Взаимосвязь свойств темперамента и межличностных отношений в группе младших школьников

Взаимосвязь свойств темперамента и межличностных отношений в группе младших школьников

Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:

• Качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;

• Рефлексия, анализ, внутренний план действий;

• Развитие нового познавательного отношения к действительности;

• Ориентация на группу сверстников [40, 115].

Центральное и важнейшее, по мнению целого ряда авторов, психологическое новообразование - это так называемое «чувство взрослости». Это чувство можно реализовать в трёх основных моментах:

1. Новая личностная позиция по отношению к учебной деятельности. Дальнейшая образовательная деятельность будет успешной при условии, что школьник станет субъектом собственной учебной деятельности: примет и поймёт смысл учения для себя, научится осознанно осуществлять волевые учебные усилия, целенаправленно формировать и регулировать учебные приоритеты, заниматься самообразованием и др. ведущим учебным мотивом в этом случае станет для пятиклассника мотив собственно познавательный.

2. Новая личностная позиция по отношению к школе (как среде жизнедеятельности и системе значимых отношений) и педагогам. Новое отношение к школе - это ответственная осознанная позиция школьника, позиция субъекта внутришкольных отношений, в определенном смысле - их творца. Другое отношение к педагогам заключается в переходе от чисто ролевых, конформных со стороны ребенка отношений к отношениям межличностным. Школьнику предстоит занять самостоятельную во многом равноправную позицию и научиться сочетать ее с уважением к мнению старшего.

3. Новая личностная позиция по отношению к сверстникам (одноклассникам, прежде всего). Внутригрупповая жизнь класса начинает формироваться и развиваться автономно от влияния взрослых, от ребенка потребуется определенная социальная зрелость, конструктивность во взаимоотношениях для того, чтобы занять в новом микро-сообществе устраивающее его статусное положение, наладить устойчивые эмоциональные связи со сверстниками [8, 318].

К 3 (4) классу сверстник, общение с ним начинают определять многие стороны личностного развития ребенка. В этом возрасте появляются притязания детей на определенное положение в системе и деловых, и личных взаимоотношений класса, формируется достаточно устойчивый статус ученика в этой системе, причем, как показывают многие исследования, в дальнейшем в большей степени имеет тенденцию сохраняться именно неблагополучный статус. Поэтому на эмоциональное самочувствие ребенка все в большей степени начинает влиять то, как складываются его отношения с товарищами, а не только успехи в учебе и отношения с учителями. Существенные изменения происходят в нормах, которыми регулируются отношения школьников друг к другу. Если в младшем школьном возрасте эти отношения регламентированы в основном нормами «взрослой морали», т.е. успешностью в учёбе, выполнением требований взрослых, то к концу этого возраста и, особенно к началу следующего на первый план выступают так называемые «стихийные детские нормы», связанные с качествами «настоящего товарища» [19, 116].

Содержание тех норм, нравственных качеств, которыми характеризуется «хороший ученик» и «хороший товарищ», конечно, не может и не должно полностью совпадать, ведь они отражают различные сферы жизнедеятельности школьников. Однако возможное расхождение между этими двумя системами требований совершенно необязательно должно иметь характер оппозиции. Вместе с тем ребёнок иногда оказывается в ситуации выбора между позицией «хорошего ученика» и позицией товарища. Например, «хороший ученик» не списывает, делает все задания самостоятельно, и это не мешает ему быть хорошим другом. Но может ли «хороший ученик» оставаться и соответственно настоящим другом, если он не дает другому списать или, тем более сообщает учителю о таких «провинностях» своих одноклассников? Достаточно часто мнение учителя в подобных случаях, т.е. так называемая «взрослая мораль», не совпадает с представлениями детей о том, как именно будет поступать школьник.

При оптимальном направлении развития школьников эти две системы требований - к позиции ученика и к позиции субъекта общения -не должны противопоставляться, но выступать в единстве, в противном же случае вероятность появления конфликтов и с учителями, и со сверстниками достаточно велика.

Существенно меняется характер самооценки школьников этого возраста. Привычные в младших классах ситуации, когда самооценка «инспирировалась» учителем на основании результатов учебы, подвергаются корректировке и переоценке другими детьми, при этом во внимание принимаются не учебные характеристики, качества, проявляющиеся в общении [36, 275].

Можно говорить о возникновении в этот переходный период кризиса самооценки: от 3 (4) к 5 классу резко возрастает количество негативных самооценок, равновесие между негативными и позитивными самооценками нарушается в пользу первых. Недовольство собой у детей этого возраста распространяется не только на относительно новую сферу их жизнедеятельности - общение с одноклассниками, но и на учебную деятельность, такую, казалось бы, уже «освоенную» область. Обострение критического отношения к себе актуализирует у младших подростков потребность в общей положительной оценке своей личности другими людьми, прежде всего взрослыми [20, 438].

Итак, в этот переходный период, как и на любой ступени возрастного развития школьников, проявляется потребность и необходимость в общей положительной оценке себя в целом, вне зависимости от конкретных результатов, что чрезвычайно важно именно для определения круга проблем работы школьного психолога с детьми данного возраста. Конечно, человек на протяжении всей своей жизни нуждается в принятии его другими, в позитивных оценках, но, естественно, в детском возрасте эта потребность выражена сильнее. В данном же случае речь идёт о её обострении, и эта потребность становится основой благоприятного личностного развития школьников в дальнейшем.

К концу младшего школьного возраста у учащихся должны быть сформированы и такие новообразования: произвольность, способность к саморегуляции. Чаще всего учебные трудности детей в средней школе, особенно в 5 классе, вызываются именно недостаточным уровнем их развития. Конечно, такие сложные системные образования, как рефлексия, саморегуляция, произвольность, проходят в это время только начальный этап формирования. В дальнейшем они закрепляются и усложняются, распространяются не только на ситуации, связанные с выполнением учебной деятельности, но и на другие сферы жизнедеятельности ребёнка. Однако переход от саморегуляции, произвольного поведения, проявляющегося преимущественно в учебных ситуациях, к таким ситуациям общения, которые требуют решения нравственных коллизий самим ребёнком, моральной саморегуляции поведения, происходит именно на переходе от детства к отрочеству.

Глава 2. Организация и методы исследования

2.1 Методика исследования межличностных отношений в группе (Дж.Морено, социометрия)

Исходя из поставленных целей и задач, нами были подобраны следующие методики:

1. Социометрия.

2. Методика диагностики темперамента Айзенка.

Для диагностики межличностных отношений в коллективе младших школьников на этапе формирующего эксперимента нами использован метод социометрии.

Социометрия - метод, разработанный Дж. Морено. Эта методика позволяет сделать моментальный тест на выявление внутренних взаимоотношений в коллективе, и в дальнейшем использовать полученные данные для работы по повышению сплоченности [36].

Цель исследования:

диагностика эмоциональных связей, взаимных симпатий между членами группы;

измерение сплоченности и разобщенности (конфликтности) между членами группы;

выявление авторитета в группе по признакам симпатии и антипатии (лидер, звезды, отвергнутые);

обнаружение внутригрупповых отношений, сплоченных образований в группе.

Социометрическое исследование проводилось с группой детей младшего школьного возраста МОУ НОШ № 14 г. Новый Уренгой в количестве 40 человек в возрасте 9-10 лет (4-А и 4-Б классы). Каждому из них было предложено сделать 2 выбора по 2 человека на каждый выбор. Ответы заносились детьми в социометрическую карточку.

Когда социометрические карточки были заполнены и собраны, была проведена математическая обработка данных и составлена социоматрица (см. таблицу в прил. 1).

Анализ социоматрицы по каждому критерию дает достаточно наглядную картину взаимоотношений в группе.

Основное достоинство социоматрицы - возможность представить выборы в числовом виде, что в свою очередь позволяет проранжировать членов группы по числу полученных и отданных выборов, установить порядок влияний в группе. Определение показателя групповой сплоченности

Коэффициент групповой сплоченности = Сумма количества взаимовыборов / Сумма количества выборов х 100 %

Коэффициент групповой сплоченности в данном коллективе составил 0,067 или 6,7 %

Более подробный отчёт по исследованию, индексы сплоченности в коллективе представлены в приложении.

2.2 Методика диагностики экстраверсии-интроверсии и нейротизма учащихся младшего школьного возраста (Г.Ю. Айзенк)

Автор двухфакторной модели личности Г.Ю. Айзенк в качестве показателей основных свойств личности использовал экстраверсии -интроверсию и нейротизм Ганс Айзенк изучал работы К. Юнга, Р. Вудвортса, И.П. Павлова, Э. Кречмера и других известных психологов, психиатров и физиологов. Он предложил три базисных измерений личности:

Нейротизм - характеризует эмоциональную устойчивость/неустойчивость (стабильность/нестабильность). Высокие показатели по нейротизму выражается в нервозности, неустойчивости, слабой адаптации, склонности к быстрой смене настроений, сильными реакциями по отношению к вызывающим их стимулам. Низкие показатели по нейротизму выражается в сохранение организованного поведения, ситуативной целенаправленности в обычных и стрессовых ситуациях. Характеризуется зрелостью, отличной адаптацией, отсутствием большой напряженности, беспокойства.

Экстра/интроверсия

Психотизм показатель склонности к асоциальному поведению, вычурности, неадекватности эмоциональных реакций, высокой конфликтности, эгоцентричности. Люди с высокой степенью выраженности психотизма эгоцентричны, импульсивны, равнодушны к другим, склонны противиться общественным устоям. Они часто бывают беспокойными, трудно контактируют с людьми и не встречают у них понимания, намеренно причиняют другим неприятности. Результатом комбинации высокого и низкого уровня интроверсии и экстраверсии с высоким либо низким уровнем стабильности и нейротизма - стали четыре типа темперамента, описанные Айзенком (рис. 2.1).

Рис. 2.1. Категории людей, описанные Айзенком

Г.Айзенк давал характеристики "чистых" типов темперамента (то есть в крайних угловых положениях квадранта). В разных условиях, в разных ситуациях респондент может проявлять и те и другие характеристики.

Цель: Опросник предназначен для изучения индивидуально-психологических черт личности с целью диагностики степени выраженности свойств, выдвигаемых в качестве существенных компонентов личности: нейротизма, экстра-, интроверсии и психотизма.

Назначение: Для диагностики нейротизма, экстраверсии и интроверсии.

Структура: Опросник имеет две параллельные, эквивалентные формы: А (Прил. 2) и В (Прил. 3), которые могут применяться как одновременно (для большей достоверности результатов), так и раздельно, с интервалом во времени (с целью получения результатов исследования в динамике). Каждая из них содержит по 57 вопросов. Имеется три шкалы: экстраверсии - интроверсии, нейротизма, и шкала лжи.

Инструкция: детям будет предложен ряд вопросов об особенностях поведения в различных условиях и ситуациях. Нет ответов хороших или плохих. На вопросы следует отвечать поочередно, не возвращаясь к предыдущим ответам. Работайте быстро, не затрачивая слишком много времени на обдумывание ответа. Наиболее важна первая реакция. На вопросы отвечайте только "да" или "нет". Анонимность ответов гарантируется. Ответы нужно записывать на специальном бланке (Прил.4), где каждому ответу на вопрос соответствует клетка с указанием номера вопроса. Пропускать вопроса не нужно. Время между вопросами 1 -1,5 секунды. Материал и оборудование: тест-опросник Г.Айзенка состоящий из 57 вопросов, бланк для ответов, ручка или карандаш.

Обработка результатов: После того как испытуемые ответили на все вопросы, им предлагается подсчитать количество баллов по каждой школе. Для этого используют ключ и при каждом совпадении ответа с ключом начисляется по одному баллу.

Ключ:

Шкала Экстраверсия - Интроверсия

"да": 1, 3, 8, 10, 13, 17, 22, 25, 27, 39, 44, 46, 49, 53, 56.

"нет": 5, 15, 20, 29, 32, 34, 37, 41, 51.

Шкала Нейротизм

"да": 2, 4, 7, 9, 11, 14, 16, 19, 21, 23, 26, 28, 31, 33, 35, 38, 40, 43, 45, 47, 50, 52, 55, 57.

«Шкала лжи»:

«да» (+): 6, 24, 36;

«нет» (-): 12, 18, 30, 42, 48, 54.

Ответы, совпадающие с ключом, оцениваются в 1 балл.

При анализе результатов следует придерживаться следующих ориентиров. Экстраверсия: больше 19 - яркий экстраверт, больше 15 - экстраверт, 12 - среднее значение, меньше 9 - интроверт, меньше 5 - глубокий интроверт. Нейротизм: больше 19 - очень высокий уровень нейротизма, больше 14 - высокий уровень нейротизма, 9 - 13 - среднее значение, меньше 7 - низкий уровень нейротизма. Ложь: больше 4 - неискренность в ответах, свидетельствующая также о некоторой демонстративности поведения и ориентированности испытуемого на социальное одобрение, меньше 4 - норма.

Итак, выбранные методики полностью соответствуют целям и задачам исследования.

Глава 3. Результаты исследования темперамента и меличностных отношений в группе младших Школьников

3.1 Анализ результатов экспериментального исследования межличностных отношений учащихся младших классов по социометрической методике

Социометрическое исследование проводилось с группой учащихся младшего школьного возраста МОУ НОШ № 14 г. Новый Уренгой в количестве 40 человек в возрасте 9-10 лет (4-А и 4-Б классы). В соответствии с указанной методикой статус ребенка определяется числом полученных им выборов. Испытуемые могут быть отнесены в зависимости от этого к одной из 4-х статусных категорий: 1 - «звезды»- 5 и более выборов, 2 - «предпочитаемые» - 3-4 выбора, 3 - «принятые» - 1-2 выбора, 4 - «не принятые» - 0 выборов.

Первая и вторая статусная группы являются благоприятными. Исходя из этого, мы можем сказать, насколько благоприятен статус каждого ребенка в группе. Иными словами, насколько ребенок желанен в системе межличностных отношений, испытывают ли к нему одноклассники симпатию или нет. В зависимости от этого можно говорить об эмоциональном климате группы для каждого ученика: теплый, благоприятный, холодный, отчужденный.

Проведённое исследование показало, что в 4-А классе 20, 6 % учащихся, набравших 5 и более выборов, можно отнести к статусной группе «звёзды», в 4-Б статус «звёзд» имеют 17,8 % учащихся. Если большинство членов класса оказывается в благоприятных (1 и 2) статусных категориях, то УБВ является высоким, при одинаковом соотношении - средним, при преобладании в классе детей с неблагоприятным статусом - низким, означающим неблагополучие большинства детей в системе межличностных отношений, их неудовлетворенность в общении, признании сверстниками.

Коэффициент взаимности (КВ) выражает характер отношений, существующий в группе.

Он может быть показателем действительной сплоченности, привязанности, дружбы детей, но может свидетельствовать о фактической разобщенности группы на отдельные группировки. По величине показателя КВ можно отнести группу к одному из 4-х уровней взаимности: 1 - КВ = 15-20% (низкий), 2 - КВ = 21-30% (средний), 3 - КВ = 31-40% (высокий), 4 - КВ = 40% и выше (сверхвысокий);

г) индекс изолированности (ИИ).

Класс можно считать благополучным, если в нём нет изолированных, или их число достигает 5-6%, менее благополучным, если ИИ = 15-25% - неблагополучным.

Уровень благополучия взаимоотношений (УБВ) - 61% в 4-А и 54% в 4-Б классе. Мы получили низкий уровень благополучия взаимоотношений, так как в классе большее количество детей имеет неблагоприятный статус (3 и 4 статус являются неблагоприятными).

Коэффициент взаимности (КВ) - индекс групповой сплоченности, выражает различный характер отношений, существующих в классе. КВ - 28% в 4-А и 30% в 4-Б, из чего следует, что данные классы относится ко 2-ому уровню взаимности (средний уровень). Значение коэффициента взаимности и построение социограммы на основе вычисленных взаимных выборов дает нам представление о характере отношений, существующих в классе, то есть свидетельствует о разобщенности группы на отдельные группировки по 3 - 2 человека.

Индекс изолированности (ИИ) в 4-А классе - 4%, т.е. данный класс можно считать благополучным, статусную категорию «не принятые» имеет один ребенок, тогда как в 4-Б классе индекс изолированности равен 10%, статусную категорию «не принятые» имеют 3 учащихся, можно считать менее благополучным.

3.2 Анализ результатов исследования свойств темперамента

Таблица 3.1. Характеристика психологического типа учащихся школы № 14 г.Новый Уренгой (4-А и 4-Б классы)

Данные табл. 3.1. графически (рис. 3.1).

Таким образом, испытуемых младшего школьного возраста школы № 14 г. Новый Уренгой (4-А и 4-Б классы), можно охарактеризовать следующим образом:

- эмоционально неустойчивый экстраверт (холерик), 7 человек (17,5%);

- эмоционально устойчивый экстраверт (сангвиник), 15 человек (37,5%);

- экстраверт, постоянно стремящийся к доминированию в общении, 10 человек (25%);

- эмоционально устойчивый интроверт, довольно общительный (общительный флегматик), 1 человек (2,5%);

- эмоционально устойчивый интроверт, необщительный (необщительный флегматик), 2 человека (5%);

- эмоционально неустойчивый интроверт (меланхолик) 5 человек (12,5%).

Для анализа данных, представленных выше в табл.3.3, составим сводную таблицу с указанием критических уровней интроверсии и экстраверсии.

Таблица 3.3. Результаты критических уровней экстраверсии и интроверсии учащихся младшего школьного возраста школы № 14 г. Новый Уренгой (4-А и 4-Б классы)

Следовательно, можно сказать, что 12 человек имеют высокие значения, 19 человек - средние значения по шкале экстраверсии. По шкале интроверсии 4 человека имеют - средние значения, и 5 человек - высокие значения, по шкале интроверсия, следовательно, они принадлежат к интровертам.

В процессе исследования свойств темперамента по опроснику Айзенка, были получены результаты по шкалам экстраверсии и нейротизма.

Рис 3.2 Графическое изображение данных таблицы 3.3.

Согласно направленности поставленной цели дипломной работы, считается целесообразным рассчитать удельный вес каждого психологического типа в соответствии с полученными ранее результатами. Оформим таблично полученные данные (табл. 3.4).

Таблица 3.4 Уровни экстраверсии и интроверсии учащихся школы № 14 г. Новый Уренгой (4-А и 4-Б классы)

Изобразим данные табл. 3.4., графически (рис. 3.3).

В результате получены следующие данные: 30% испытуемых - экстраверты, общительные, обращены к внешнему миру; 47,5% - амбиверты, общаются, когда нужно; 22,5% - интроверты, замкнуты внутри себя.

Далее проведём анализ такого показателя как нейротизм (табл. 3.5). Напомним, что нейротизм характеризует эмоциональную устойчивость или неустойчивость (эмоциональная стабильность или нестабильность).

Нейротизму соответствует эмоциональность, импульсивность; неровность в контактах с людьми, изменчивость интересов, неуверенность в себе, выраженная чувствительность, впечатлительность, склонность к раздражительности. Нейротическая личность характеризуется неадекватно сильными реакциями по отношению к вызывающим их стимулам. У лиц с высокими показателями по шкале нейротизма в неблагоприятных стрессовых ситуациях может развиться невроз.

Таблица 3.5 Уровни нейротизма учащихся школы № 14 г. Новый Уренгой (4-А и 4-Б классы)

Графическое изображение данных таблицы 3.5 (рис.3.4).

Таким образом, из представленных рисунков видно, что в школе № 14 г. Новый Уренгой (среди учащихся младшего школьного возраста), преобладают дети с сангвиническим типом темперамента. В процентном соотношении ситуация выглядит следующим образом: по уровню экстраверсии и интроверсии преобладают значения средней экстраверсии - 47,5%; по уровню нейротизма, так же преобладают средние значения - 57,5%, что дает право утверждать о наибольшем уровне сангвиников в анализируемых классах школы № 14 г. Новый Уренгой. Следующий тип темперамента, преобладающий в указанных значениях, относится к холерическому типу темперамента. Здесь ситуация сложилась следующим образом: по уровню экстраверсии и интроверсии - значения высокой экстраверсии составляет 30%; по уровню нейротизма - значение низкого уровня нейротизма, т.е. стабильный уровень составляет 20%.

3.3 Анализ результатов исследования взаимосвязи свойств темперамента и межличностных отношений в группе младших школьников

В соответствии с выдвинутой гипотезой о существовании взаимосвязи между экстраверсией - интроверсией и межличностными отношениями в классном коллективе была проведена математическая обработка полученных данных по формуле ранговой корреляции Спирмена.

Таблица 3.6. Показатели коэффициента корреляции между экстраверсией - интроверсией и межличностными отношениями

Примечание: *р<0,05; **р<0.01

Из табл.3.6. видно, что по всем показателям получен высокий уровень корреляции. Наибольший коэффициент корреляции выявлен в 4 «А» классе (0.834**), затем в 4 «Б» классе ( 0,824**), в 4 «А» классе (0,557**), в 4 «Б» классе (0,408*). Это свидетельствует о том, что взаимосвязь между экстраверсией - интроверсией и межличностными отношениями существует.

Данные, представленные в табл.3.7. свидетельствуют о том, что наибольший показатель значимой корреляции наблюдается между «выбираемые» и флегматиком (r = 0.69**). Это связано с тем, что меланхолики неуверенны в себе, не энергичны, не настойчивы. В игре со сверстниками -младшими школьниками, они не внимательны, у них замедленный темп психических процессов.

Таблица 3.7. Значимые корреляции между типами темперамента и межличностными отношениями в классах

Особенности сангвиника значительно связаны с таким статусов личности в группе как «звезды» (r = 0.59**). Это яркие личности. Они живо, энергично откликаются на все, обладают живой мимикой и выразительными движениями. Способны быстро сосредотачиваться.

Выявленная в ходе эксперимента взаимосвязь холерик и «предпочитаемые» (r = 0.61**). Холерики не такие яркие, как сангвиники, но тоже занимают высокое положение в классе. Младшие школьники с этим типом темперамента не сдержаны, не терпеливы, вспыльчивы. Возможно холериков не поставили в статус «звезд» из-за их чрезмерной неуравновешенности и не сдержанности, что не всем нравится.

Значительная корреляция получена между флегматиками и таким статусом в группе как «изолированные» (r = 0.69 **). Эти школьники находятся в «золотой» середине, их трудно рассмешить и трудно опечалить. У них бедная мимика, движения не выразительные, замедленные, также как и речь. При всем этом они более работоспособны по сравнению с другими типами темперамента.

Выявлена значимая связь(r = 0.54**) между меланхоликами и «изолированные». Эти учащиеся слабые во всех отношениях: и по возбуждению и по торможению. Они могут долго не возбуждаться или потом долго не тормозиться в своём поведении. К тому же они, как и флегматики более ригидны, испытывают затруднения, связанные с изменениями условий жизни и деятельности. Вместе с тем они более эмоциональны, более чувствительны к переживаниям своим и окружающих людей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современной психологической литературе достаточно много говорится о проблеме межличностных отношений младших школьников, о их взаимосвязи с такими характеристиками темперамента как экстраверсия - интроверсия. В данной работе нам предстояло ответить на вопрос о том, существует ли взаимосвязь между экстраверсией - интроверсией и межличностными отношениями в группе подростков.

Результаты нашего исследования подтверждают взаимосвязь экстраверсии - интроверсии и статусного положения ученика в коллективе.

В ученическом коллективе средней общеобразовательной школе учащиеся с I и II статусным положением чаще имеют экстравертированный тип темперамента с высоким уровнем эмоциональной стабильностью.

В нашей выборке наибольшее число учащихся с типом темперамента «сангвиник» и очень малое количество «меланхоликов». По статусу личности в классе больше наблюдается «оттесненных» и очень мало «отвергнутых».

С помощью корреляционного анализа была установлена взаимосвязи между экстраверсией - инверсией и статусным положением ребёнка.

Существует связь между типами темперамента и статусом личности в классе. Наибольшая взаимосвязь получена между меланхоликом и отвергнутыми. Холерик тесно коррелирует с «предпочитаемыми». Сангвиник значительно связан со «звездами», а флегматик взаимосвязан с «изолированными» и «оттесняемыми».

Таким образом, проведённое исследование подтвердило нашу гипотезу.

Выводы

В младшем школьном возрасте ребенок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая подвергается социальным воздействиям. Появляется новый коллектив, с которым возникают новые социальные связи. Эти связи образуются на основе разнообразных видов общения, а также на основе типов темперамента.

1) Анализ психолого-педагогической литературы говорит о том, что под темпераментом следует понимать индивидуально-своеобразные свойства психики, определяющие динамику психической деятельности человека, которые одинаково проявляются в разнообразной деятельности, не зависимо от ее содержания, целей, мотивов, остается постоянным в зрелом возрасте и взаимосвязи характеризует тип темперамента.

2) Значимость группы для личности, прежде всего в том, что группа - это определенная система деятельности, заданная ее местом в системе общественных отношений.

3) Наше экспериментальное исследование показало, что у учащихся изучаемых классов ярко выражена следующая иерархия типов темперамента: сангвиник (56%); холерик (20,9%); флегматик (15,8%); меланхолик (10,7%).

4) Среди младших школьников, из нашей выборки больше всего «выбираемых (50,7%); «отвергаемых» (6,3%); «изолированных» (6,9%).

5) Результаты математической обработки количественных данных нашего исследования показали, что существует значимая положительная корреляция между экстраверсией - интроверсией и статусом личности в ученическом классе. Наибольшая взаимосвязь получена между меланхоликом и «отвергнутыми» (r = 0.69**), холериком и «предпочитаемыми» (r = 0.61**), сангвиником и «звездами» (r = 0.53**), флегматиками и «выбираемыми» (r = 0.48**), флегматиком и «изолированными» (r = 0.54**).

Таким образом, проведённое исследование позволяет предложить некоторые практические рекомендации педагогам, директорам школ, родителям учащихся.

Рекомендации

Таким образом, проведённое исследование позволяет предложить некоторые практические рекомендации педагогам, директорам школ, родителям учащихся. См. Приложение 3.

1) Разумно сочетать педагогическое руководство с естественным стремлением учеников к самостоятельности, независимости, желанием проявить инициативу и самодеятельность. Не подавлять, а умело направлять активность ребят, не командовать, а сотрудничать с ними. Строго дозировать педагогическое воздействие, внимательно следя за ответной реакцией школьников. При отрицательном воздействии надо немедленно изменить тактику, искать другие пути. Необходимо добиваться, чтобы цели, задачи, которые надо решить, ставили сами ребята, и к этому их надо готовить. Выбирать посильные цели, видимые и понятные каждому члену коллектива.

2) Коллектив - динамичная система, он постоянно изменяется, развивается, крепнет. Поэтому педагогическое руководство им также не может оставаться неизменным. Педагог, начиная как единоличный организатор коллектива на первой стадии его развития, постепенно меняет тактику управления, развивает демократию, самоуправление, общественное мнение и на высших стадиях развития коллектива вступает в отношения сотрудничества с учениками.

3) Показатель правильного руководства - наличие в коллективе общего мнения по всем вопросам жизни класса. Коллектив усиливает и ускоряет формирование необходимых качеств: пережить все ситуации каждый учащийся не может, опыт товарища, коллективное мнение должны убедить его и выработать необходимую линию общественного поведения.

4) Одна из причин неблагоприятного положения учеников в системе коллективных отношений - неадекватность выполняемых ими ролей реальным возможностям. Если постоянные и временные поручения не способствуют их интересам или возможностям, то они выполняются формально либо совсем не выполняются. Вот почему в разработке индивидуальных поручений следует идти не только от потребностей коллектива, но и от возможностей и интересов и типов темперамента самих учащихся. Тогда положение каждого в системе коллективных отношений окажется наиболее благоприятным.

5) Положение ученика в коллективе зависит не только от особенностей темперамента школьника, но и от норм принятых в коллективе отношений. Один и тот же ученик в одном коллективе может оказаться в благоприятном, а в другом - в неблагоприятном положении. Поэтому надо создавать временные коллективы, переводить неблагополучных учеников в тот коллектив, где они могут получить более высокий статус.

6) На положение школьника весьма ощутимо влияет изменение характера деятельности в коллективе. Тогда появляются новые лидеры, которые занимают в силу своей компетентности ведущее положение, тем самым сразу и намного повышая свой престиж. Вдумчивый классный руководитель постоянно заботится о разнообразии характера и видов коллективной деятельности, позволяющей вводить школьников в новые отношения.

ЛИТЕРАТУРА

1.       Аверин В.А. Психология детей и подростков. Учеб.пособие. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998. - 379 с.

2.       Алешина Ю.Е. Цикл развития семьи: Исследования и проблемы // Вестник Моск. Ун-та. Серия 14. - 2007. - № 2.

3.       Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. - СПб.: Питер, 2007. - 688 с.

4.       Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений. - М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО - Пресс, 1999. - 512 с.

5.       Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. - СПб.: Питер, 2008.

6.       Бодалев А.А. Психологическая диагностика. - М.: Академия, 2009. - 132 с.

7.       Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь - справочник по психодиагностике. - СПб.: Питер Ком, 2009. - 528 с.

8.       Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. - СПб.: Питер, 2009. - 352 с.

9.       Бютнер К. Жить с агрессивными детьми: Пер. с нем. - М.: Педагогика, 2004. - 144 с.

10.     Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? - М.: МАСС МЕДИА, 2005.

11.     Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. - СПб.: СОЮЗ, 2007. - 224 с.

12.     Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: Логос, 2009. - 384 с.

13.     Зоуир А.Али Рашид. Кроскультурное изучение агрессивного поведения у подростков России и Йемена: Автореф. канд. дисс. - СПб., 2009.

14.     Как помочь ребенку войти в современный мир? /Под ред. Т.В.Антоновой. - М., 2005.

15.     Ковалев П.А. Возрастно-половые особенности отражения в сознании структуры собственной агрессивности и агрессивного поведения: Автореф. Канд. Дисс. - СПб., 2006.

16.     Кон И. С. Психология ранней юности. - М.: Просвещение, 2009. - 255 с.

17.     Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Питер, 2010.

18.     Кузнецова Л.Н. Психолого-педагогическая коррекция детской агрессивности //Начальная школа, 2001. - № 5. - С. 78-79.

19.     Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. - М.: УРАО, 1997. - 176 с.

20.     Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов пед. вузов. В 3 кн. Кн. 2. - М.: ВЛАДОС, 2009.

21.     Обозов Н.Н. Межличностные отношения. - Л.: Изд-во МГУ, 2001. - 151 с.

22.     Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. - М.: МГУ, 2007. - 303 с.

23.     Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. - М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 480 с.

24.     Осницкий А.К. Проблемы субъективной активности //Вопросы психологии. - 2006. - № 1.

25.     Особенности агрессивного поведения несовершеннолетних и основы его профилактики: методические рекомендации // Под ред. Н.В. Аликиной. - Киев, 2001.

26.     Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста //Вопросы психологии. - 2006. - №1. - С. 20-33.

27.     Практикум по общей экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. пособие / В.Д.Балин, В.К. Гайда, В.К.Гербачевский и др. // Под общ. ред. А.А.Крылова, С.А.Маничева. - СПб.: Питер, 2010. - 560 с.

28.     Практикум по психодиагностике: Психодиагностические материалы.- М., 2008. - 141 с.

29.     Практическая психология для педагогов и родителей /Под ред. М.К.Тутушкиной. - СПб.: Дидактика Плюс, 2010. - 351 с.

30.     Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. - М.: Знание, 2000. - 45 с.

31.     Психическое состояние и эффективность деятельности. - М., 1983.

32.     Психодиагностика: теория и практика /Общ. ред. Н.Ф.Талызиной. - М., 2008. - 207 с.

33.     Психологическая диагностика: Проблемы и исследования /Под ред. К.М.Гуревича. - М., 2001. - 232 с.

34.     Психологические тесты /Под ред. А.А.Карелина: В 2 т. - М.: Владос, 2001. - Т.1. - 312 с.

35.     Психология формирования и развития личности. - М.: Наука, 1981. - 365с.

36.     Психология человека от рождения до смерти. - СПб.: Прайм - Еврознак, 2002. - 656 с.

37.     Психология. Учебник /Под общ. ред. В.Н.Дружинина. - СПб.: Питер, 2000. - 672 с.

38.     Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. - СПб.: Питер, 2000.

39.     Реан А.А. Агрессия в структуре поведения возбудимой и демонстративной личности //Ананьевские чтения. - СПб., 2007.

40.     Реан А.А. Аутоагрессивный паттерн личности //Ананьевские чтения-98. - СПб., 2008.

41.     Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. - М., 2004. - 320 с.

42.     Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2002. - 720 с.

43.     Самоукина Н. В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения, коррекционные программы. - Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002. - 208 с.

44.     Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. - М., 2006.

45.     Слободская Е.Р. Темперамент в раннем возрасте: родительские оценки поведения детей//Вопросы психологии. - 2005. -№6. -С. 104-112.

46.     Столяренко Л.Д. Основы психологии: Практикум. - Р.-н/Д.: Феникс, 2001. - 704 с.

47.     Уманский Л.И. Некоторые типологические различия в игровых действиях детей //Доклады АПН РСФСР. -2001. - № 3. -С. 61-64.

48.     Фашберг С. У каждого ребенка свой темперамент и характер //Дошкольное воспитание. - 2005. - № 2. - С. 57-62.

49.     Фельдштейн Д.И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте // Вопросы психологии. - 2008. - № 6. - С. 12-21.

50.     Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка. - М. Академия, 2007.

51.     Фонтана Д. Ваш ребенок растет. - В 2 книгах. - Пер. с англ. Н.Гладышевой и С.Мурина. - М.: Новости, 2004. - 400 с.

52.     Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту /Под редакцией Дубровиной И.В. - М. Педагогика, 2007.

53.     Фрейд А. Психология "Я" и защитные механизмы.- М., 2003.

54.     Фридман Л.Ф., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. - М.: Совершенство, 2008. - 432 с.

55.     Худик В.А. Психология аномального развития личности в детском и подростково-юношеском возрасте. - Киев, 2003. - 144 с.

56.     Чиркова Т. Учет индивидуально-психологических особенностей детей //Дошкольное воспитание. -2006. - № 5. - С. 38-42.

57.     Чудновский В.Э. О специфике типологических особенностей у детей дошкольного возраста //Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. - М., 2007. - T.V. - С. 58-73.

58.     Шипунова Т.В. Агрессия и насилие как элементы социокультурной реальности // Социс, 2002. - № 5. - С. 95-98.

59.     Шумилин Е.А. Психологические особенности личности старшеклассника. - М.: Педагогика, 2003.

60.     Щербаков Н. Ю. О понятиях индивидуальности и индивидуализации // Человек: индивидуальность, творчество, жизненный путь. - СПб., 2008.

61.     Энциклопедия психологических тестов. Общение, лидерство, межличностные отношения. - М.: ООО «Издательство АСТ», 2007. - 304 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Социометрическая карточка

Ф.И. _________________________

Школа ___ Класс ______

Дата исследования_______________

Результаты тестирования младших школьников двух независимых выборок по социометрической методике (4 «А» класс)

Страницы: 1, 2, 3