Характеристика рефлексии студентов ВУЗа

Именно функционально-генетическая парадигма со всей остротой ставит проблему иерархии способностей и соотношения частных и общих способностей. Согласно ей, существуют отдельные мнестические, перцептивные, языковые и др. способности, непосредственно включенные в деятельность и обеспечивающие успешность ее выполнения. Вместе с тем продуктивная сознательная деятельность невозможна без обобщенных процессов ее построения, организации, регуляции. Это процессы более высокого уровня, следовательно, в их основе лежат «общие» способности, существующие в рамках деятельности и в то же время имеющие генетическую обусловленность.

В настоящее время существуют различные варианты решения вопросов о составе общих способностей. Так, например, Э.А. Голубева, выделяя мотивы, темперамент, способности и характер как основные составляющие структуры личности, указывает на то, что основу такой структуры составляют общие, «системообразующие свойства» - уровень эмоциональной активности, саморегуляции и побуждения [21].

Среди различных подходов к классификации и определению общих способностей заслуживает внимания трактовка общих способностей, данная В.Н. Дружининым [24]. Работая в рамках когнитивной парадигмы, объясняющей психические процессы в терминах процесса переработки информации, он выделяет три основных блока этого процесса: блок приема, переработки и применения информации, соответственно трем процессам выделяются три общие способности - интеллект, обучаемость, креативность. Каждая из общих способностей проявляется в более частных способностях, выступает как свойство сложной функциональной системы и является в той или иной степени генетически обусловленной.

Тем не менее, данная структура общих способностей, с нашей точки зрения, не может рассматриваться как полная и завершенная. Она не учитывает такой важный и специфический компонент, каковым являются механизмы осознания и рефлексивной регуляции. Представляется достаточно очевидным, что общая структура психики (именно как общая и самодостаточная) в принципе не может быть, раскрыта с необходимой полнотой без учета высшего, то есть рефлексивного уровня ее организации.

Немногочисленные работы, рассматривающие рефлексивность как способность, можно условно разделить на две категории: включающие рефлексивные процессы в состав интеллекта и указывающие на самостоятельность этих процессов. Так, С. В. Михайлова выделяет в структуре способностей особый класс рефлексивных способностей, обладающих следующими характеристиками: 1) В основе рефлексивных способностей лежат генетические рефлексивные «задатки». 2) Рефлексивные способности имеют индивидуальную меру выраженности. 3) По всем параметрам рефлексивных способностей имеют место индивидуальные различия. 4) Рефлексивные способности полифункциональны [69].

Соглашаясь с автором относительно характеристик рефлексивности как способности, следует отметить, что С. В. Михайлова не относит данные способности ни к частным, ни к общим, рассматривая их в ограниченных рамках педагогической деятельности, а также не дает их структурно-функциональной характеристики.

Еще одним подходом к пониманию природы способностей к рефлексированию является методологический подход, предложенный Г.П. Щедровицким [98]. С его точки зрения, способности не являются ни целиком естественным образованием, ни целиком «формируемой организованностью». Каждая способность, в том числе и рефлексивность, представляет собой актуализируемое субъектом «средство настройки на осуществление деятельности».

Вместе с тем рефлексивность выступает в двояком смысле: оставаясь способностью, она на определенном этапе онтогенеза позволяет человеку самому управлять развитием своих способностей через выбор тех или иных деятельностей, в которых данные способности реализуются. Таким образом, рефлексивность, оставаясь в ряду способностей, одновременно становится «инструментальным средством для развития мыследеятельностных способностей».

Общее число работ отечественных и зарубежных психологов, посвященных исследованию таких общих способностей, как интеллект, обучаемость и креативность, совершенно не сопоставимо с числом исследований способности к рефлексии, превышая их на несколько порядков. Особое место в данных работах занимает проблема состава и структуры той или иной общей способности.

Среди работ по проблематике общих способностей большее их число посвя-щено исследованиям креативности и интеллекта. Все многообразие моделей интеллекта с трудом поддается классификации. Тем не менее, наиболее удачной и исчерпывающей можно считать классификацию подходов к исследованию интеллекта, предложенную М.А. Холодной [99]. Автор выделяет следующие подходы: социокультурный, генетический, процессуально-деятельностный, образовательный, информационный, феноменологический, функцио-нально-уровневый и регуляционный.

Тем не менее, независимо от направления и парадигмы исследования основным критерием выделения интеллекта как самостоятельной реальности является его функция в регуляции поведения. Когда говорят об интеллекте как некоторой способности, то в первую очередь имеют в виду его адаптационное значение для человека. Проявление интеллекта как общей способности осуществляется в универсальной адаптивности, в достижении «равновесия» индивида со средой. Любой интеллектуальный акт как момент адаптации предполагает активность субъекта и наличие саморегуляции при его выполнении. В частности, Э.А. Голубева полагает, что активность и саморегуляция являются базовыми факторами интеллектуальной продуктивности, добавляя, правда, к ним работоспособность. Критерием интеллектуального поведения является не преобразование среды, а открытие возможностей среды для адаптивных действий индивида в ней [21].

В структуре современных представлений об интеллекте идея универсальности интеллекта как общей способности, влияющей на успешность решения любых задач, получила свое развитие в различных моделях интеллекта [21; 24; 76].

Условно все факторные модели интеллекта можно разбить на четыре основные группы по двум биполярным признакам: 1) что является источником модели - умозрение или эмпирические данные, 2) как строится модель интеллекта - от отдельных свойств к целому или от целого к отдельным свойствам. Модель может строиться на некоторых априорных теоретических посылках, а затем проверяться в эмпирических исследованиях. Типичным примером такого рода является модель интеллекта Дж. Гилфорда. Автор на основе масштабного эмпирического исследования предлагает теоретическую интерпретацию его результатов, в результате чего и строится модель. Примером этого же может служить и модель Ч. Спирмена. Типичными вариантами многомерной модели, в которой предлагается множество первичных интеллектуальных факторов, являются модели Дж. Гилфорда, Л. Терстоуна, а из отечественных авторов - В. Д. Шадрикова [110; 111].

Еще одна группа моделей - иерархические модели (Ф. Вернона, П. Хамфрейс) являются многоуровневыми. Факторы размещаются на разных уровнях по степени генерализованности: на верхнем уровне - общий фактор «умственной энергии», на втором уровне - его производные и т. д. Факторы взаимозависимы: уровень развития общего фактора связан с уровнем развития частных факторов.

Когнитивные модели интеллекта определяют термином «интеллект» автономную систему познавательных процессов, обеспечивающих решение задач. Индивидуальные различия в успешности выполнения задач психологами-когнитивистами выводятся из особенностей индивидуальной структуры, обеспечивающей процесс переработки информации. Для верификации когнитивных моделей, как правило, используются факторно-аналитические данные.

Широкую известность в конце 1980-х - начале 1990-х годов получила концепция интеллекта Р. Стернберга [60,с. 103]. Его модель некоторые авторы относят уже не к когнитивистским, а к общепсихологическим. Р. Стернберг объясняет различия в интеллектуальной продуктивности различиями когнитивных структур индивидов и выделяет три типа компонентов интеллекта, отвечающих за эффективную переработку информации:

1. Метакомпоненты - процессы управления, которые регулируют конкретные процессы переработки информации: 1) признание существования проблемы; 2) осознание проблемы и отбор процессов, пригодных для ее решения; 3) выбор стратегии; 4) выбор ментальной репрезентации; 5) распределение «умственных ресурсов»; 6) контроль за ходом решения проблем; 7) оценка эффективности решения.

2. Исполнительные компоненты - процессы более низкого уровня иерархии: процесс «индивидуального мышления. В его состав входят, по мнению Р. Стернберга, кодирование, выявление отношений, приведение в соответствие, применение сравнения, обоснование, ответ.

3. Компоненты приобретения знаний необходимы для того, чтобы субъект научился делать то, что делают метакомпоненты и исполнительные компоненты: 1) селективное кодирование; 2) селективное комбинирование; 3) селективное сравнение. В ходе решения задачи компоненты работают согласованно: метакомпоненты регулируют функционирование исполнительных и «познавательных» компонентов, а те, в свою очередь, обеспечивают обратную связь для метакомпонентов.

К сфере взаимодействия интеллекта с окружающим миром относятся такие проявления, как практический и социальный интеллект. По мнению Р. Стернберга, интеллект служит целям обеспечения отношений индивида с внешней средой. Автор выделяет три типа таких отношений: адаптацию, внутренний выбор и конструирование реальности. Успешность в развертывании всех типов отношений позволяет индивиду поддерживать устойчивое эффективное взаимодействие с внешней средой.

Данная модель впервые определяет место метакомпонентов в структуре интеллекта. До появления модели метапроцессы, осуществляющие регулятивные функции по отношению к аналитическим познавательным процессам первого порядка, были определены и описаны в работах А. Брауна, Дж. Флейвелла, Дж. Миллера и др. Тем не менее, именно Р. Стернбергу принадлежит идея включения метапроцессов в целостную модель интеллекта.

В отечественной психологии целый ряд авторов анализируют интеллектуальные функции как проявления общей интеллектуальной способности. Одной из таких концепций, является концепция ментального опыта М.А. Холодной, разработанная в рамках когнитивного подхода. Психометрический интеллект, по мнению автора, является неким эпифеноменом ментального опыта, в котором отражаются свойства структуры индивидуальных и приобретенных знаний и когнитивных операций. По своему онтологическому статусу интеллект - это особая форма организации индивидуального ментального опыта в виде ментальных структур, прогнозируемого ими ментального пространства и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезентаций объективной реальности [99].

В структуре интеллекта М.А. Холодная дифференцирует подструктуры когнитивного опыта, метакогнитивного опыта, интенционального опыта и группу интеллектуальных способностей. Метакогнитивный опыт имеет отношение к регуляторной системе психики, а интенциональный - к мотивационной. Собственно интеллектуальными следует считать блок способностей и блок когнитивного опыта [99].

Многие исследователи интеллекта, проводя различие между интеллектом и творчеством, выделяют в структуре психики две базисные структуры способностей - конвергентные и дивергентные способности [24; 99]. Конвергентные способности обнаруживают себя в показателях эффективности процесса переработки информации. Они характеризуют адаптивные возможности индивидуального интеллекта с точки зрения успешности индивидуального интеллектуального поведения в регламентированных условиях деятельности (напр. учебной).

Конвергентные способности представлены тремя свойствами интеллекта: 1) Уровневые свойства интеллекта характеризуют достигнутый уровень развития познавательных психических функций (вербальных и невербальных), выступая в качестве основы процессов познавательного отражения. 2) Комбинаторные свойства интеллекта характеризуют способность к выявлению разного рода связей, соотношений и закономерностей. 3) Процессуальные свойства интеллекта характеризуют элементарные процессы переработки информации, а также операции, приемы и стратегии интеллектуальной деятельности.

Под дивергентными способностями большинство исследователей подразумевают творческие способности и креативность как способность и потребность в творческом преобразовании среды. Как общая способность креативность - это способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности. В качестве критериев развития креативности чаще всего приводится комплекс определенных свойств интеллектуальной деятельности: 1) беглость - количество идей, возникших в единицу времени; 2) оригинальность - способность производить «редкие» идеи, отличающиеся от общепринятых, типичных ответов; 3) восприимчивость - чувствительность к необычным деталям, противоречиям и неопределенности, а также готовность гибко и быстро переключаться с одной идеи на другую; 4) метафоричность - готовность работать в воображаемом и (или) фантастическом контексте, склонность использовать символические и ассоциативные средства для выражения своих мыслей; умение в простом видеть сложное, а в сложном - простое.

По отношению к креативности как способности к творчеству столь же исчерпывающая классификация подходов к ее исследованию была предложена В. Н. Дружининым [24]. Автор выделяет три основных подхода к проблеме творческих способностей: 1. Творческие способности не существуют сами по себе. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты, а также интеллектуальная одаренность. Особое место занимает концепция креативной активности Д. Б. Богоявленской, признавшей обусловленность креативности определенной устойчивой личностной структурой [8]. 2. Креативность является самостоятельной, не зависимой от интеллекта общей способностью. 3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей, и наоборот.

При обращении к еще одной общей способности - обучаемости - следует отметить, что она обычно рассматривается в широком смысле как способность к усвоению новых знаний и способов деятельности. В более узком смысле слова обучаемость - это величина и темп прироста эффективности интеллектуальной деятельности под влиянием тех или иных обучающих воздействий. При этом в качестве критериев обучаемости выступают: количество дозируемой помощи, в которой нуждается ребенок; возможность переноса усвоенных знаний или способов действия на выполнение аналогичного задания.

Ряд исследователей дифференцируют два типа обучения, которые основаны на разных нейрофизиологических механизмах и связаны с разными способами приобретения знания: 1. Эксплицитная обучаемость - обучаемость осуществляется очень быстро; при этом ведущую роль играет сознательный контроль процессов переработки информации. 2. Имплицитная обучаемость - обучаемость осуществляется медленно, в условиях постепенного накопления информации и неосознаваемого человеком роста успешности его деятельности.

В частности, 3. И. Калмыкова, рассматривая обучаемость, предложила следующие критерии ее развития: легкость формирования и переноса обобщения, чувствительность к внешней помощи, интеллектуальная гибкость [35]. Базовыми компонентами обучаемости, по мнению автора, являются «глубина, гибкость, устойчивость, рефлексивность, самостоятельность ума».

Итак, мы специально достаточно подробно остановились на характеристике проблемы общих способностей (и каждой из них в отдельности). Дело в том, что это необходимо с точки зрения задач того исследования, которое будет представлено ниже и посвящено рефлексивным способностям как характеристике рефлексии в учебной деятельности.

Выводы по главе 1

1. Развертывание исследований проблемы рефлексии в указанных направлениях четко определило две важные особенности ее современного состояния. С одной стороны, накоплен огромный фактический материал, получены интереснейшие экспериментальные результаты, вскрывающие важные закономерности и механизмы рефлексивных феноменов; сформулирован ряд объяснительных концепций в данной области. Все это привело к становлению и развитию особого - «рефлексивного» - движения, которое существенно расширяет традиционные представления о некоторых психологических закономерностях, но имеет также общенаучное и даже мировоззренческое значение.

2. С другой стороны, рассмотренные выше точки зрения демонстрируют в своей совокупности большое многообразие трактовок рефлексии. Авторы большинства классификаций и подходов к изучению данного феномена повторяются в некоторых ключевых пунктах; их классификации отличаются друг от друга скорее не по принципиальным моментам, а в зависимости от избранного основания классификации. Таким образом, очевидно, что при той вариативности взглядов на природу рефлексии, которая сложилась в современной психологии, каждый исследователь, выбирая ту или иную парадигму анализа в зависимости от поставленных целей, вместе с тем должен учитывать возможные позиции по отношению к полученным результатам и варианты их интерпретации.

3. Анализ основных направлений исследования проблемы рефлексии дол

жен быть дополнен, на наш взгляд, еще некоторыми важными аспектами. Это прежде всего вопросы, связанные с исследованием возникновения и развития рефлексии в онто- и филогенезе, а также когнитивный, деятельностный и жизнедеятельностный подходы к трактовке рефлексии, к исследованию рефлексивных феноменов.

4. Вариативность определений рефлексии и подходов к ее изучению определяется предпочтением исследователем тех или иных методологических принципов и парадигм исследования. Наиболее продуктивными с точки зрения построения эмпирических иссследований и адекватности интерпретации данных при исследовании характеристик рефлексии в учебной деятельности представляется принцип системности.

5. Психика представляет собой одну из наиболее сложных, открытых, динамичных адаптивных систем, структурные элементы которой и взаимосвязи между ними до сих пор остаются нераскрытыми. Таким образом, проблема структуры психики представляет собой фундаментальную теоретическую психологическую проблему, варианты решения которой, как правило, определяются выбранной исследователем парадигмой того или иного теоретического направления. Вместе с тем, несмотря на фундаментальные трудности изучения структуры психики, большинство исследователей сходятся в понимании ее как системы с присущими ей общими системными свойствами.

6. Что касается диагностики меры выраженности и индивидуальных особенностей рефлексивных процессов, то до сих пор основными методами остаются самонаблюдение и мышление вслух при исследовании личностной и интеллектуальной рефлексии, а также моделирование ситуаций, требующих актуализации рефлексивных процессов при изучении ее коммуникативного и кооперативного аспектов. Это с особой остротой ставит вопрос о создании специальной диагностической методики, позволяющей количественно измерить уровень рефлексивности личности. Ее отсутствие в настоящее время - частное проявление общей особенности проблемы рефлексии в психологии. Она состоит в слабой разработанности собственно методических аспектов данной проблемы, в недостаточности эмпирических и особенно экспериментальных методов ее изучения, в слабой включенности в экспериментальную психологию в целом (которая является своеобразным антиподом интроспективной, то есть базирующейся на рефлексии психологии).

7. По мнению Карпова А.В. [41] при изучении рефлексивных механизмов в

учебной деятельности, необходим переход к изучению роли способностей в контексте естественной профессиональной деятельности.

8. Характеристика рефлексивных способностей в учебной деятельности сту-

дента ВУЗа на современном этапе остается не раскрытой с должной полнотой.

9. Общие способности, в отличие от частных, имеют принципиально иной

«локус детерминации», иные основания и детерминанты своего существования: не внешний (деятельностный), а внутренний. Они универсальны и индифферентны по отношению к различиям внешней деятельности на виды и типы, так как детерминированы не внешней (деятельностной), а внутренней (то есть дифференциацией психики на ее основные компоненты). В связи с этим, в частности, оправдан подход В. Н. Дружинина [24], согласно которому интеллект, обучаемость и креативность рассматриваются как общие способности на основании структуры переработки информации.

10. Каковы бы ни были варианты решения проблемы структуры психики (как комплексной детерминанты состава и структуры общих способностей), в любом из них должен быть представлен такой наиболее важный и специфический компонент, как механизмы осознания и рефлексивной регуляции. Общая структура психики - именно как общая и самодостаточная не может быть полностью раскрыта без характеристики высшего - рефлексивного уровня ее организации. В связи с этим рефлексивность либо имеет статус общей способности, ортогональной по отношению к иным общим способностям - интеллекту, обучаемости и креативности; либо может выступать в функции общей способности. Иными словами, мы предполагаем существование рефлексивности как особой способности, определяющей общую эффективность осознанной регуляции психической деятельности, а также возможность ее трактовки именно как общей способности (наряду с интеллектом, обучаемостью и креативностью). Данное предположение легло в основу выполненного экспериментального исследования.

1.3. Постановка проблемы исследования

Мы будем придерживаться подхода В.И. Слободчикова и Е.И Исаева [91] которые считают категорию рефлексии исходной в анализе проблемы сознания. В сфере индивидуального сознания рефлексия выступает кардинальным способом разрешения центрального противоречия «сознания вообще» - противоречия между наивным «полностью арефлексивным) и трансцендирующим (максимально рефлексивным) сознанием. Анализ проблем сознания - это, прежде всего исследование феномена рефлексии как смыслового центра всей человеческой реальности. В современных разработках проблема рефлексии рассматривается, покрайней мере, в трех контекстах: а) при изучении теоретического мышления, б) при изучении процессов коммуникации и кооперации, связанных с необходимостью понимания подлинных оснований совместных действий и их координации; в) при изучении самосознания личности, связанном с проблемой формирования, воспитания и самовоспитания подрастающих поколений.

Преобладающее число конкретно-научных исследований рефлексии связано с изучением ее как процесса, а точнее - как специфических рефлексивных процессов в различных видах общественно организованной деятельности. Изучение рефлексии осуществляется, во-первых, при решении разного рода мыслительных задач (выявление условий осознания системы собственных действий и их оснований) на основании общих способностей. Именно в этом круге исследований сформировалось широко распространенное понимание феномена рефлексии как направленности мышления на самое себя, на собственные процессы и собственные продукты.

Во-вторых, при коммуникациях и в совместной деятельности (выявление условий рефлексивного выхода в позицию «над» «вне»). В имитационных и организационно-деятельностных играх, при коллективном решении проблем, при взаимоотношениях в организационных системах наиболее эффективно демонстрируется сама практика порождения рефлексивных процессов, выявляются условия их возникновения и функционирования.

В-третьих, при самоопределении субъекта внутри собственного представления о себе (установление внутренних ориентиров и способов разграничения «Я» и «не-Я»). Специфика рефлексивных процессов при самоопределении обусловлена многообразными реально-практическими ситуациями (познавательными, нравственными, поведенческими) социального бытия человека, требующими от него развитого умения «вписаться», скоординировать свое автономное действие с действиями других людей, что особо значимо в учебном процессе.

На этом уровне анализа проблемы рефлексии выявляются те реальные обстоятельства практической жизнедеятельности субъекта, которые характеризуют рефлексивный процесс как естественно присущую человеческому сознанию способность. Однако изучение рефлексии как генеральной способности человека, как специфического и фундаментального механизма собственно человеческого способа жизни - это особый уровень ее рассмотрения, поэтому проведенное ниже исследование мы рассматриваем как шаг на проверке гипотезы данной курсовой работы.

Глава 2. Экспериментальное изучение характеристик рефлексии

в учебной деятельности студентов ВУЗа

2.1. Задачи, методики и результаты эксперимента

Конкретизируя выдвинутую гипотезу, мы ставим целью экспериментального исследования изучение свойства рефлексивности в его соотношении с уже выделенными общими способностями: интеллектом, обучаемостью и креативностью, а также с их более частными проявлениями. В соответствии с поставленной задачей были отобраны методики, диагностирующие общие и частные способности: • 16-факторный личностный опросник Р. Кэттела; • Тест умственных способностей Р. Амтхауэра; • методика «Оперативная память»; • методика определения уровня рефлексивности [55]; • модифицированная методика Д. Б. Богоявленской на измерение уровня креативности; • модифицированная в работе А.В. Карпова [54] методика на диагностику обучаемости Л. В. Занкова [75].

Если первые из названных методик являются общеизвестными и не требуют комментариев, то в отношении использованных нами методик диагностики обучаемости необходимо сделать специальные пояснения.

Методика диагностики обучаемости «Признаки четырехугольника» (Л.В. Занков [75]). В исследовании методика использовалась для диагностики динамического аспекта обучаемости как одной из общих способностей личности, включенной в ее когнитивную подсистему. Испытуемому предъявляется следующая инструкция: «Ваша задача - назвать три необходимых и достаточных условия, при выполнении которых диагонали четырехугольника, пересекаясь, делятся пополам. Вам будут предъявляться серии картинок, содержащих некоторую подсказку. Постарайтесь, как можно раньше назвать все необходимые условия, высказывайте все приходящие в голову соображения». При выполнении задания последовательно предъявлялись четыре серии картинок, содержащих подсказку. Картинки распределялись следующим образом: 1 этап. Испытуемому предъявляется 12 карточек с изображенными на них четырехугольниками. Для шести четырехугольников условия, которые должен назвать испытуемый, выполняются, для остальных шести - нет. Испытуемого просят внимательно рассмотреть карточки и классифицировать их по принципу сходства. 2 этап. Испытуемому также предъявляются две группы карточек, но на тех из них, на которых выполняются требуемые условия, в верхнем углу ставится знак «плюс», на остальных - «минус», задание - то же. 3 этап. Снова предъявляется серия из 12 карточек, на которых помимо знаков «плюс» или «минус» проведены диагонали. Кроме того, если до этого момента испытуемый не понимает, что означает знак «плюс» или «минус» в углу карточки, ему объясняют. Задание испытуемому - аналогичное. 4 этап. Предъявляются 12 карточек, на которых обозначены все необходимые условия и проставлены знаки «плюс» и «минус». Это последний этап в проведении методики, поэтому при отсутствии у испытуемого решения ему дается готовый ответ. В результате проведения методики фиксируются высказывания испытуемого и номер этапа, на котором был дан правильный ответ.

Методика «Ребусы». Данная исследовательская методика была разработана с целью измерения скоростного параметра обучаемости. Методика состоит из четырех уровней сложности, по шесть заданий на каждом уровне. На выполнение заданий первого уровня испытуемому дается 10 секунд, второго уровня - 15 секунд, третьего уровня - 20 секунд и четвертого уровня - 30 секунд. Для каждого уровня сложности разработан пример, который испытуемый решает до выполнения основных заданий и в случае необходимости получает помощь от экспериментатора. За каждый правильный ответ на задание первого уровня испытуемый получает 1 балл, второго уровня - 2 балла, третьего уровня -• 3 балла, четвертого уровня - 4 балла. Таким образом, максимальное количество баллов, которое может набрать испытуемый и которое фиксируется как результат исследования,- 50.

В результате применения двух последних методик вычислялся параметр «общая обучаемость», сочетающий количественные (скорость перенесения навыка) и качественные (особенности его формирования при решении однотипных задач) характеристики обучаемости субъекта.

Таким образом, каждый испытуемый был обследован по восьми методикам, диагностирующим как его (ее) личностные, так и когнитивные характеристики, в том числе и интересующие нас показатели: интеллект, обучаемость, креативность и рефлексивность. В качестве испытуемых в исследовании в общей сложности принимали участие 50 студентов в возрасте 17 - 22 лет, среди них -17 юношей и 33 девушки, испытуемыми выступили студенты 1-3 курсов Воркутинского филиала СыктГУ очного отделения, обучающиеся по специальностям: «Прикладная информатика», «Менеджмент организации», «Экономика». Соотношение в выборке студентов с различным уровнем образования приблизительно одинаковое. В результате проведения исследования нами были получены значения 33 личностных и когнитивных характеристик на каждого из 50 испытуемых.

В связи с комплексным характером поставленной задачи обработка и интерпретация полученных данных осуществлялась в несколько этапов.

1. Определялись корреляционные связи между всеми полученными переменными. Наибольший интерес представляло выяснение вопроса о наличии или отсутствии значимых связей между уровнем рефлексивности и другими общими способностями - интеллектом, обучаемостью и креативностью. Значимые положительные взаимосвязи в этом случае являются указанием на принадлежность исследуемых характеристик к одной базовой подструктуре психики. Тем не менее, значения коэффициентов корреляции не должны в этом случае приближаться к большим величинам, так как все исследуемые характеристики являются одновременно относительно автономными образованиями. Как было установлено в результате корреляционного анализа, все четыре характеристики тесно взаимосвязаны (на уровнях значимости 95 % и 99 %). Коэффициенты корреляции отражены в таблице 1.

Таблица 1.

Коэффициенты ранговой корреляции между

уровнем развития общих способностей

Интеллект

Обучаемость

Креативность

Рефлексивность

Интеллект

0,64

0,43

0,39

Обучаемость

0,41

0,37

Креативность

0,45

Рефлексивность

2. С целью более глубокого анализа взаимосвязи интеллекта, обучаемости, креативности и рефлексивности, а также верификации предположения об их определяющей роли в структурной организации иных способностей нами была проведена процедура факторного анализа полученных результатов. Использовался «косоугольный» метод факторизации, который позволяет проводить комплексный анализ взаимосвязей переменных. Кроме того, получаемые в результате анализа факторы располагаются в порядке убывания их значимости. Другими словами, первый фактор включает в себя базовую структуру, которую составляют исследуемые характеристики. В результате процедуры факторного анализа полученных данных было выделено шесть факторов (таблица 2.).

Таблица 2

Результаты «косоугольной факторизации»

Переменная

Фактор 1

Фактор 2

Фактор 3

Фактор 4

Фактор 5

Фактор 6

Теплосердечность

.35

.21

.01

.39

-.24

.13

Интеллект

.70

.18

-.15

.-20

.00

.09

Сила Я

.14

.68

-.02

.-12

.03

-.01

Доминантность

.28

.29

.08

.-23

.33

.01

Импульсивность

.03

.32

.45

.06

-.41

.19

Конформность

.11

-.05

.46

.00

-.03

.04

Социальная смелость

.08

.35

.15

.12

.03

.02

Сензитивность

-.08

-.06

-.03

.03

.60

.08

Подозрительность

-.08

.57

-.26

.05

-.26

-.24

Воображение

.40

-.23

.24

-.09

-.11

-.23

Проницательность

.46

.00

-.06

.11

Чувство вины

.22

.37

-.16

.04

.64

-.08

Радикализм

.21

.00

.06

-.05

-.18

.36

Самоудовлетворение

.34

-.22

.35

-.25

.25

-.17

Способность сдерживать тревогу

.01

-.23

.37

.17

-.16

-.07

Свободно плавающая тревожность

-.03

.66

-.11

-.03

-.01

.16

Экстраверсия

-.02

.37

-.03

.20

-.23

.27

Тревожность (общ.)

.09

.74

.06

-.01

.15

-.11

Общая осведомленность

.66

-.08

.31

.03

.05

-.12

Исключение лишнего

.37

.05

-.02

.29

-.23

.00

Поиск аналогий

.44

-.01

-.32

.18

-.39

.18

Определение общего

.39

-.05

.04

.20

-.04

.03

Арифметический

-.20

.11

-.03

.64

-.09

-.02

Определение закономерностей

.11

-.11

.18

.78

.16

.04

Геометрическое сложение

.24

.10

-.01

-.02

.10

.02

Пространственное воображение

.03

-.04

-.21

.09

.22

.28

Запоминание

.26

-.08

.41

.09

-.09

Оперативная память

-.32

-.01

.04

-.28

-.11

.34

Актуализация

.70

-.09

-.04

.12

.00

-.29

Креативность

.55

.11

.13

.03

-.02

Рефлексивность

.36

.06

.09

-.04

-.16

-.11

Общая обучаемость

.60

.02

-.55

.06

-.19

-.37

Факторный вес

4.2

2.7

2.3

1.6

1.5

1.2

Как можно видеть из данных, представленных в таблице 2., все рассматриваемые в данном исследовании переменные (интеллект, обучаемость, креативность и рефлексивность) вошли со значимыми нагрузками в первый, «базовый» фактор. Это, на первый взгляд, несколько противоречит нашей гипотезе, согласно которой «идеальным» результатом стало бы выделение четырех факторов, в каждый из которых входили бы с наибольшей нагрузкой соответственно рефлексивность, интеллект, обучаемость и креативность. Однако такой результат был бы и очевидно упрощенным, «механистичным», не отражающим сложных и неоднозначных взаимосвязей между данными способностями.

С нашей точки зрения, включенность исследуемых характеристик в первый, «базовый» и главный фактор не случайна и свидетельствует о структурности организации общих способностей и об их включенности именно как определенной целостности в когнитивную подструктуру личности. Данный вывод подтверждается и наличием значимых интеркорреляций между ними. Структурограммы, отражающие корреляционные взаимосвязи между переменными, входящими в состав первого фактора, имеют следующий вид (см. рисунки 1. и 2.).

Как можно видеть из данных, представленных на структурограммах, переменные, конституирующие первый, то есть «базовый» фактор, тесно взаимосвязаны, что свидетельствует о высокой степени интеграции когнитивной подструктуры психики. Указанные переменные имеют высокие значения веса (см. таблицу 3.).

Таблица 3

Значения структурного «веса» переменных, входящих в первый фактор

Название переменной

Значение веса

Рефлексивность

Обучаемость

Интеллект

Воображение

Проницательность

Осведомленность

Исключение лишнего

Поиск аналогий

Определение общего

Геометрическое сложение

Оперативная память

Актуализация

Креативность

Данные, представленные в таблице 3, свидетельствуют о том, что обучаемость, креативность, интеллект и большинство переменных в структуре интеллекта характеризуются высокими показателями факторного веса, что указывает на их базисность для когнитивной подсистемы психики, на их определяющую роль в формировании ее структуры. Вместе с тем вес рефлексивности значительно меньше, чем у остальных общих способностей. Такой результат вполне закономерен и объясняется природой свойства рефлексивности, входящего в качестве регулятивного компонента не только в когнитивную, но и в коммуникативную и регулятивную подсистемы психики. Рефлексивность, входя в структуру общих способностей, наряду с интеллектом, обучаемостью и креативностью, по-видимому, является свойством более высокого порядка, отвечающим за регуляцию других подсистем психики.

Далее нами рассматривался вопрос о самостоятельности статуса не только интеллекта, обучаемости, креативности, но и рефлексивности как общих способностей. В связи с этим была проведена повторная процедура факторного анализа,

которому подвергались 13 переменных, вошедших с наибольшей нагрузкой в первый фактор. Использовался метод «главных компонентов», позволяющий судить о «самостоятельности» каждой исследуемой переменной и о ее «базовости» как «главного компонента» для структуры психики. Результаты факторизации представлены в таблице 4.

Рис. 1. Структурограмма корреляционных взаимосвязей переменных, входящих в первый фактор. Связи значимы при α = 0,01

Рис. 2. Структурограмма корреляционных взаимосвязей переменных, входящих в первый фактор. Связи значимы при α = 0,05[1]

Таблица 4

Результаты факторизации по методу «главных компонентов»

Переменная

Фактор 1

Фактор 2

Фактор 3

Фактор 4

Интеллект

.56

.38

.21

.07

Воображение

-.02

.81

.04

-.07

Проницательность

.27

.64

-.05

.16

Общая осведомленность

.11

.58

.45

-.07

Исключение лишнего

-.30

-.29

-.16

.69

Поиск аналогий

.74

-.14

.20

.00

Определение общего

.22

.01

.43

-.27

Геометрическое сложение

.19

.27

.05

Актуализация

.45

.35

.59

-.01

Креативность

.17

.43

.53

.12

Рефлексивность

.06

-.04

.84

.03

Общая обучаемость

.81

.25

.08

-.08

Из данных, представленных в таблице 4, можно видеть, что при использовании метода «главных компонентов» выделилось четыре фактора. В отличие от «косоугольного» метода данные факторы равнопорядковы по значимости. В первый фактор с максимальными нагрузками вошли интеллект и обучаемость. Величины их факторных нагрузок свидетельствуют об ортогональности данных способностей по отношению друг к другу, а также к креативности и рефлексивности. Этот фактор можно условно обозначить как «дидактический». Третий фактор объединил рефлексивность и креативность. Об их взаимонезависимости свидетельствует также значительная величина их факторных нагрузок. При этом рефлексивность имеет даже большую нагрузку, чем креативность (соответственно 0,84 и 0,53). Данный фактор условно можно обозначить как «трансцендентный», так как и креативность, и рефлексивность предполагают выход за рамки текущей деятельности: в одном случае - для трансформации способа реализации деятельности, в другом - для ее программирования и контроля. В качестве базовых переменных в состав второго фактора вошли воображение и проницательность, что позволяет обозначить его как фактор «антиципации». Данный результат, являясь основным для настоящего исследования, подтверждает вместе с тем статус рефлексии как интегрального психического образования, включающего в себя более простые составляющие и являющегося одним из базовых регулятивных компонентов деятельности.

Выводы по главе 2

Итак, ортогональность рефлексии относительно трех традиционно выделяемых общих способностей, а также ее высокий факторный статус, сравнимый со статусом интеллекта, обучаемости и креативности, свидетельствуют о правомерности нашей гипотезы о возможном понимании рефлексивности как четвертой общей способности. Принадлежность всех четырех способностей к их единой структуре, выявившаяся в процессе обработки результатов, свидетельствует о существовании общих способностей как отдельной базовой структуры психики.

Наши данные согласуются с результатами, полученными в исследованиях В. Н. Дунчева, изучавшего взаимосвязь между показателем «понятийной и личностной дифференцированности» как одним из показателей рефлексивности и такими параметрами, как креативность и обучаемость [25]. При обработке результатов исследования автор также использовал процедуру факторного анализа и выявил, что все рассматриваемые характеристики (понятийная и личностная дифференцированность, обучаемость и креативность) ортогональны по отношению друг к другу при наличии корреляционных взаимосвязей между ними.

Таким образом, общий смысл результатов проведения двухэтапной факторизации эмпирических данных состоит в следующем. Во-первых, все четыре способности, рассматривающиеся в качестве общих (интеллект, креативность, обучаемость, рефлексивность), образуют единую - базовую - структуру; об этом свидетельствует их вхождение на правах однопорядковых компонентов в единый фактор при «косоугольной факторизации». Иными словами, рефлексивность уже по этим результатам имеет тот же статус, что и иные компоненты целостной структуры общих способностей. Во-вторых, рефлексивность ортогональна по отношению к интеллекту и обучаемости, поскольку входит в различные факторы (по данным факторизации методом «главных компонентов»). В-третьих, будучи тесно связанной с креативностью, рефлексивность не сводима и к ней, поскольку ее факторный вес в третьем из выделенных факторов выше, нежели вес самой креативности.

При рассмотрении рефлексивности в связи с категорией психических свойств в целом и при ее трактовке в функции одной из общих способностей личности свидетельствуют о правомерности выдвинутой гипотезы о существовании рефлексивности у студентов ВУЗа как особой способности, определяющей общую эффективность осознанной регуляции психической деятельности в учебном процессе, а так же возможность ее трактовки именно как общей способности (наряду с интеллектом, обучаемостью и креативностью).

Глава 3. Методы развития рефлексии у студентов ВУЗа

3.1. Рефлексивно-перцептивный тренинг (РП-тренинг)

Название РП-тренинга достаточно полно отражает основную цель его проведения: освоение участниками приемов и методов более глубокого проник-новения в собственную личность, ведущее к расширению возможностей само-анализа (рефлексии) и к более адекватному познанию других людей (перцепции), преимущественно в профессиональной сфере. По мнению разработчика РП-тренинга (А. А. Реан, 1989), соединение двух относительно самостоятельных задач в единое целое далеко не произвольно, а базируется на представлении о целостном рефлексивно-перцептивном анализе [82]. Безусловно, такой тренинг-практикум будет полезен в первую очередь студентам ВУЗов.

Содержательный аспект РП-тренинга состоит в последовательном и цикличном переходе от незнания к осознанию определенной психологической реальности. Цикличность перехода означает регулярное возвращение к уже выявленным психологическим феноменам с целью их наилучшего понимания на данном этапе развития. Групповому анализу подвергаются основные механизмы самопознания и психологического познания окружающих (стереотипизация, проецирование, децентрация, идентификация, эмпатия и др.), а также сопутствующие груп-повые и межгрупповые социально-психологические феномены. Особое внимание уделяется выявлению неадекватных представлений в сфере профессионального взаимодействия и коррекции соответствующих профессиональных установок.

Процедурный аспект рефлексивно-перцептивного тренинга находится в непосредственной зависимости от содержательного аспекта. Следует отметить значительную роль процедуры «рационализации» (ей приписана высокая роль). Это предусматривает многократное обобщение и систематизацию полученных данных по проблеме профессионального межличностного познания и самопознания, с опорой на результаты аналитической работы группы.

Обучающий и коррекционный аспекты находят выражение в следующих результатах проведения тренинга-практикума: 1) освоение эффективных приемов и методов познания личностных особенностей (приводит к осознанию и осмыслению бытия и мышления, человеческой культуры в целом. Развитию данного вида рефлексии у студентов высших учебных заведений способствует чтение классической, художественной литературы); 2) освоение приемов адекватного самопознания (рассмотрение и анализ знаний и поступков, к размышлению об их границах и значении. В данном случае речь идет о необходимости постановки себе вопросов типа "Что я делаю? Как я это делаю? Почему (зачем) я это делаю?". В качестве примера для развития описанного вида рефлексии можно предложить методику доктора психологических наук, профессора Л.М.Митиной "Анализ значимых событий за неделю". Письменной рефлексии подлежит яркое событие недели. Анализу подвергаются значимые положительные и отрицательные события; 3) коррекция самовосприятия и запуск механизма самопознания и самокоррекции личности как субъекта профессиональной деятельности (выражено в виде индекса жизненной удовлетворенности. План рефлексии: а) описание себя и его, б) описание мыслей и чувств во время события, в) описание мыслей и чувств после события, в) кто и как повлиял на оценку и поведение, г) выводы о событие и его анализе. Главное требование систематичность. Элементарной рефлексии способствует также ведение дневников, написание писем родным и близким людям.); 4) освоение системы рефлексивно-перцептивного анализа, формирование соответствующих знаний, умений, навыков (Известный методолог В.В.Краевский (I989) разработал концепцию "методологической рефлексии". "Развитие мышления студентов, преодоление привычных стереотипов, формирование гибкого, творческого подхода - все это зависит от того, насколько эффективно ведется исследовательская работа самим студентом", - отмечает В.В.Краевский. Исходя из того, что существенным признаком рефлексии является привычка задавать вопросы самому себе, В.В.Краевский рассматривает научный аппарат любого исследования не в виде стандартных дефиниций, а в форме вопросов, которые в скрытом виде содержатся в каждом из них. Перечислим эти вопросы. Ставя проблему, исследователь отвечает на вопрос: "Что нужно изучить из того, что раньше не было изучено?". Вопрос: "Как назвать научную работу?" относится к теме исследования. Выдвижение проблемы и формулирование темы предполагает обоснование актуальности через задавание вопроса: "Почему данную проблему необходимо в настоящее время изучать?". Гипотеза отвечает на вопрос: "Что не очевидно в объекте, что я вижу в нем такого, чего не замечали другие?". Определяя новизну необходимо дать ответ на вопрос: "Что сделано из того, что другими не было сделано, какие результаты получены впервые?". Определяя значение проведенного исследования для практики, необходимо ответить на вопрос: "Какие конкретные недостатки практической деятельности можно исправить с помощью полученных в исследовании результатов?"); 5) коррекция психологических установок в межличностном и профессиональном межгрупповом общении; 6) специфический опыт общения в тренинговой группе (эффект немедицинской психотерапии).

Кроме того, по окончании РП-тренинга с каждым из участников проводится индивидуальное консультирование по его личным и профессиональным проблемам на основе предварительно проведенного психологического тестирования и результатов анализа поведения в группе.

Таким образом, рефлексивно-перцептивный тренинг является гибкой технологией повышения профессионализма в области межличностного познания. А так же показывает и доказывает, что развитие рефлексии у студентов высших учебных заведений возможно, необходимо и целесообразно. Рефлексия способствует развитию юношеского самосознания, закладывает основу для профессионального роста и благотворно сказывается на личностном здоровье.

Заключение

Данная работа была посвящена изучению характеристики рефлексивности в учебной деятельности у студентов ВУЗа.

Нами была предпринята попытка выявить существование рефлексивности у студентов ВУЗа как особой способности, определяющей общую эффективность осознанной регуляции психической деятельности, а так же возможность ее трактовки именно как общей способности (наряду с интеллектом, обучаемостью и креативностью).

Подводя итоги представленного в данном курсовом проекте исследования, мы считаем необходимым остановиться на двух вопросах, итоговых и обобщающих по своей сути, которые одновременно можно рассматривать и как своего рода «уроки» из проведенного выше анализа (а одновременно и как задачи на будущее).

В ходе работы нам постоянно приходилось сталкиваться со своеобразным статусом и специфическим характером развития и современного состояния проблемы рефлексии в целом. Это своеобразие во многом обусловлено явно выраженной автономностью данной проблемы, ее не только «самостоятельностью», но и «самодостаточностью», а также ее очень неполной синтезированностью с иными, в том числе и фундаментальными общепсихологическими проблемами. В принципе, это вполне понятно и объяснимо, а отчасти даже естественно: во всем этом проявляются особенности самого предмета исследования - рефлексии как таковой, обладающей, как мы неоднократно отмечали и подчеркивали, не просто своеобразием, а уникальностью, неповторимостью, «непохожестью» на все иные объекты научного (прежде всего, психологического) познания. Иными словами, проблема рефлексии столь же своеобразна и неповторима, а потому и своеобычна - «автономна», сколь уникальна сама рефлексия. Естественно, что существуют и другие причины этой «автономности», недостаточной синтезированности проблемы рефлексии со многими иными психологическими проблемами и направлениями; однако факт остается фактом, и он во многом определяет историю развития и современное состояния данной проблемы.

При разработке и реализации общей стратегии исследования, выполненного в данном курсовом проекте, мы на основе констатации этой ведущей особенности проблемы рефлексии попытались избрать иной подход к ее разработке. Его суть состоит не в том, чтобы вначале разработать некоторые представления о том или ином аспекте проблемы рефлексии, а затем попытаться их синтезировать с основными общепсихологическими представлениями, а в совершенно иной, противоположной логике исследования. Она заключается в необходимости опоры при разработке проблемы рефлексии на основные, главные категории общей психологии уже с самых первых и исходных шагов исследования. К этим категориям (а соответственно и концепциям, которые на их основе развиты) проблема рефлексии должна не «подходить», а из них «исходить». Только так, на наш взгляд, может быть достигнут реальный синтез проблемы рефлексии с фундаментальной общепсихологической проблематикой; только таким образом эта проблема реально, а не декларативно может обрести статус и содержание общепсихологической.

При реализации этой стратегической исследовательской установки мы избрали в качестве базовых две общепсихологические категории - категорию способностей (и связанные с ней категории психических процессов, свойств и состояний как членов известной общепсихологической триады) и категорию учебной деятельности. Именно на их основе и с использованием концептуальных средств, содержащихся в теории способностей и в теории деятельности, во многом строится весь представленный в работе теоретический анализ и выполненные на его базе исследования. При этом специально подчеркнем, что мы намеренно и совершенно осознанно сосредоточили анализ на наиболее общих и традиционных категориях - категориях способностей и деятельности как на своего рода «типичных представителях» общепсихологической проблематики; как на понятиях, во много олицетворяющих и репрезентирующих сущность общей психологии как таковой. Кроме того, в указанной стратегии есть еще один нюанс. Она фактически предполагает анализ проблемы рефлексии одновременно с двух диаметрально противоположных «полюсов». Первый - «субъектный», предполагающий «следование рефлексии в структуре психики субъекта (рефлексия как процесс, состояние, свойство). Второй - «объектный», означающий исследование своего рода «экстериоризованной развертки» рефлексии и ее объективации в деятельности (рефлексия как регулятор системы деятельности). В итоге выявлена функциональная роль рефлексии в качестве общей способности в учебной деятельности.

Очень показательно, на наш взгляд, то, что реализация такой стратегической установки не только позволила получить вполне «осязаемые» и конкретные результаты, но и то, что эти результаты, являются именно конкретными по своему содержанию.

Выдвинутая гипотеза о том, что существование рефлексивности у студентов ВУЗа как особой способности, определяющей общую эффективность осознанной регуляции психической деятельности, а так же возможность ее трактовки именно как общей способности (наряду с интеллектом, обучаемостью и креативностью) полностью подтвердилась при экспериментальном изучении. Однако проведенный эксперимент, общая стратегия разработки проблемы рефлексивности в учебной деятельности на базе общепсихологических понятий не дают собственно концептуального раскрытия проблемы характеристик рефлексивности студента ВУЗа, поэтому развитие теории рефлексии на современном этапе должно отвечать собственно практическим задачам образования, и в этом направлении необходимы на наш взгляд до

Литература

1. Азаров Н. Н. Стиль действования: рефлексивность - импульсивность // Во-

просы психологии. 1982. № 3. С. 121 - 126.

2. Андреева Г. М. Социальная психология. М.: ИНФРА-М, 1999.

3. Андреева Г. М., Богомолова Н. Н., Петровская Л. А. Современная социальная

психология на Западе. М.: Изд-во МГУ, 1980.

4. Антипов Г. А., Донских О. А. Проблема периодизации историко-философско-

го процесса с позиций представления о рефлексии // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987. С. 3-21.

5. Барабанщиков В. А. Системогенез чувственного восприятия. М.; Воронеж, 2000.

6. Барцалкина В. В. О взаимосвязи самосознания и рефлексии в онтогенезе // Проблемы логической организации рефлексивных процессов: Тез. науч. конф. Новосибирск, 1986. С. 232-234.

7. Берцфаи Л. Ф., Романенко В. Г. Исследование особенностей рефлексивного контроля //Новые исследования в психологии. 1981. № 2. С. 112-115.

8. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 1982.

9. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.

10. Бодрова Е. В., Юдина Е. Г. Исследование генезиса механизмов рефлексивной саморегуляции познавательной деятельности // Новые исследования в психологии. М., 1986. С. 26 - 30.

11. Большунов А. Я., Молчанов В. А., Трофимов Н. Г. Динамика рефлексивных актов в продуктивной мыслительной деятельности // Вопросы психологии. 1984. №5. С. 117-124.

12. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., 1996.

13. Большой философский словарь. М.: Политиздат, 1987. Т. 2.

14. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер, 1999.

15. Варламова Е. П., Степанов С. Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования // Вопросы психологии. 1997. № 5. С. 28-44.

16. Величковский Б. М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во МГУ, 1982.

17. Волкова М. В. Взаимосвязь рефлексии и уровня притязаний в решении мыслительных задач: Дис. ... канд. психол. наук. М., 1989.

18. Вульфов Б. 3., Харькин В. Н. Педагогика рефлексии. М.: Педагогика, 1995.

19. Выготский Л. С. Мышление и речь // Выготский Л. С. Собрание сочинений. В 6т. М., 1982. Т. 2. С. 6-361.

20. Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т. 4. М.: Педагогика, 1984.

21. Голубева Э. А. Дифференциальный подход к способностям и склонностям//Психологический журнал. 1989. Т. 10, №5. С. 13 - 24.

22. Губанов Н. И., Царегородцев Г. И. Биологическая и социальная детерминация способностей // Философские науки. 1988. № 2. С. 25 - 35.

23. Гуткина Н. И. О психологической сущности рефлексивных механизмов // Психология личности: теория и эксперимент. М., 1982. С. 100 -108.

24. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999.

25. Дунчев В. Н. Исследование когнитивных стилей в связи с проблемой креативности: Дис. ... канд. психол. наук. Л., 1985.

26. Егорова М. С. Сопоставление дивергентных и конвергентных особенностей когнитивной сферы детей // Вопросы психологии. 1987. № 4. С. 12-23.

27. Жедунова И. М., Карпов А. В. Рефлексия в структуре общих способностей // Вестник ЯГПУ им. К. Д. Ушинского. Ярославль, 1998. С. 57-61.

28. Зак А. 3. Проблемы экспериментального изучения рефлексии // Исследования рече-мысли и рефлексии. Алма-Ата, 1976. С. 49 - 53.

29. Зак А. 3. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников // Вопросы психологии. 1978. № 2. С. 102.

30. Захарова А. В., Боцманова М. Э. Особенности рефлексии как психического новообразования в учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982. С. 152- 163.

31. Зейгарник Б. В. Патопсихология М.: Изд-во МГУ, 1976.

32. Ильин Е. П. Дифференциальная психофизиология. СПб.: Питер, 2000.

33. Ильин Е. П. Проблема способностей: два подхода к ее решению // Психологический журнал. 1987. № 2. С. 23 -31.

34. Кайдановская И. А. К вопросу об истоках рефлексивных процессов // Проблемы логической организации рефлексивных процессов: Тез. докл. науч. конф. Новосибирск, 1986. С. 230-231.

35. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.

36. Карпов А. В. К проблеме психических процессов // Психол. журн. 1986. Т. 7, №6. С. 21-31.

37. Карпов А. В. Методологические основы психологии принятия решения. М.: ИП РАН, 2000.

38. Карпов А. В. О понятии метадеятельности в психологии // Тез. Юбилейной науч. конф. ЯрГУ. Ярославль, 2000. С. 3 - 6.

39. Карпов А. В. Общая психология субъективного выбора. М.: ИП РАН, 2000.

40. Карпов А. В. Принцип системности в разработке психологической теории принятия решения // Тез. Юбилейной науч. конф. «XXVлет ИП РАН». М., 1997. С. 45-54.

41. Карпов А. В. Проблемы принятия решения в трудовой деятельности // Психол. журн. 1992. Т. 13, № 1. С. 3- 14.

42. Карпов А. В. Процессы принятия решения в структуре управленческой деятельности // Психол. журн. 2000. Т. 1, № 1. С. 48 - 57.

43. Карпов А. В. Психологическая структура способности к управленческим решениям // Звезды Ярославской психологии. Ярославль, 2000. С. 47-94.

44. Карпов А. В. Психологический анализ процессов принятия решения в деятельности. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1985.

45. Карпов А. В. Психологический анализ трудовой деятельности. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1988.

46. Карпов А. В. Психология групповых решений. М.: ИП РАН, 2000.

47. Карпов А. В. Психология менеджмента. М.: Гардарики, 1999.

48. Карпов А. В. Психология принятия решения в профессиональной деятельности. М.: ИП РАН, 1991.

49. Карпов А. В. Психология принятия управленческих решений. М.: Юристъ, 1998.

50. Карпов А. В. Разработка принципов психологической диагностики интегральных способностей // Способности и деятельность. Ярославль: ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 1989. С. 28 - 42.

51. Карпов А. В. Рефлексия в структуре психических процессов // Тез. Юбилейной науч. конф. ЯрГУ. Ярославль, 2000. С. 6 -8.

52. Карпов А. В. Структурно-функциональная организация процессов принятия решения в трудовой деятельности: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 1992.

53. Карпов А. В., Скитяева И. М. Метакогнитивные и интегральные процессы как концепты психологической теории принятия решения // Проблемы принятия решения. Ярославль, 2002. Вып. II.

54. Карпов А. В., Скитяева И. М. Психология рефлексии. М.: ИП РАН, 2002.

55. Карпов А. В., Пономарева В. В. Психология рефлексивных механизмов управления. М.: ИП РАН, 2000.

56. Карпов А. В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. М.: ИП РАН, 2004.

57. Катрич Г. И. Становление рефлексивной самооценки в младшем школьном возрасте: Дис. ... канд. психол. наук. М., 1994.

58. Кислицына Т. А. Организация рефлексивных процессов в самовоспитании студентов // Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Новосибирск, 1986. С. 196- 197.

59. Ковшев Е. М. Социальная рефлексия: структура, формы, функции. М., 1998.

60. Краткий психологический словарь / Под ред. М. Г. Ярошевского. М., 1998.

61. Кузнецова Л. Н. Развитие рефлексии в общении методом транзакционного анализа. М., 1995.

62. Кулюткин Ю. Н. Рефлексивная регуляция мышления // Деятельность и психические процессы: Тез. докл. к V Съезду Общества психологов СССР. М., 1977. С. 72-79.

63. Лазурский А. Ф. Очерк науки о характерах. М.: Наука, 1995.

64. Лобанова Ю. И. Исследование влияния рефлексивного механизма на успешность профессиональной подготовки современного специалиста: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. СПб., 1998.

65. Лысюк Л. Г. Эмпирическая картина становления продуктивного целеполагания у детей 2 - 4 лет //Вопросы психологии. 2000. № 1. С. 58 - 67.

66. Люрья Н. И. Психологические особенности развития рефлексивного знания в

дошкольном и младшем школьном возрасте: Дис.... канд. психол. наук. М., 1997.

67. Матюшкин А. Н. Основные направления исследований по психологии мышления // Психол. журн. 1985. Т. 6, № 1. С. 3- 14.

68. Мейстер Дж. Эргономические основы разработки сложных систем. М.: Мир, 1979.

69. Михайлова С. В. Коммуникативные и рефлексивные компоненты и их соот-

ноношение в структуре способностей: Дис... канд. психол. наук. М., 1997.

70. Муканов М. М. Исследование когнитивной эмпатии и рефлексии у представителей традициональной культуры // Исследование рече-мысли. Алма-Ата, 1979. С. 54-73.

71. Никитин В. Н. Психология телесного сознания. М.: Алетейя, 1998.

72. Ньюстром Д., Дэвис К. Организационное поведение. СПб.: Питер, 2000.

73. Обозов Н. Н. Межличностные отношения. Л.: Изд-во ЛГУ, 1979.

74. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. СПб.: Речь, 1995.

75. Обучение и развитие / Под ред. Л. В. Занкова. М.: Мысль, 1985.

76. Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997.

77. Общение и оптимизация совместной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1987.

78. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969.

79. Пономарева В. В. Исследование роли рефлексивности в структуре личности руководителя // Социальная психология - XXI век. Ярославль, 2000.

80. Пономарева В. В. Психодиагностика рефлексивности как метод социально-психологического исследования управленческой деятельности: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Ярославль, 1999.

81. Психология рефлексии в управлении. М.: Педагогика, 1988.

82. Реан А.В. Социальная педагогика, -М.: АСТА, 2005.

83. Розин В. М. Рефлексия в структуре сознания личности // Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987. С. 222 - 228.

84. Россохин И. С. Роль саногенной рефлексии при работе с измененными состояниями сознания: Дис. ... канд. психол. наук. М., 1989.

85. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.

86. Рубинштейн С. Л. Человек и мир // Проблемы общей психологии. М., 1973. С. 255-382.

87. Семенов И. Н. Психология рефлексии в организации творческого процесса мышления. Автореф. дис.... д-ра психол. наук. М.

88. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвитии личности//Вопросы психологии. 1983. № 2.

89. Слободчиков В. И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека// Вопросы психологии. 1986. № 4. С. 21 -30.

90. Слободчиков В. И. Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе // Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987. С. 60 - 68.

91. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. – М.: Школа-Прес,1995.

92. Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 25-36.

93. Смирнова Е. В, Сопиков А. П. Рассуждение о рассуждениях: рефлексивность сознания личности // Социальная психология личности. Л., 1974. С. 167-182.

94. Совместная деятельность. М.: Наука, 1988.

95. Спивак В. А. Организационное поведение и управление персоналом. СПб.: Питер, 2000.

96. Степанов С. Ю., Семенов И. И. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 31 -40.

97. Степанов С. Ю., Семенов И. Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопросы психологии. 1982. № 1. С. 99-104.

98. Степанов С. Ю., Семенов И. Н. Современные проблемы творческой рефлексии и проектирования // Вопросы психологии. 1983. № 5. С. 162-164.

99. Столин В. В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983.

100. Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности человека. М.: Изд-во МГУ, 1969.

101. Тульвисте П., Тульвисте Т. О причинах появления в мышлении рефлексии // Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Новосибирск, 1986. С. 24-26.

102. Тюков А. А. О путях описания психологических механизмов рефлексии // Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987. С. 68 - 76.

103. Улановская И. М., Яркина О. В. Об одном показателе рефлексивного компо-

нента индивидуальной и совместной учебной деятельности // Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Новосибирск, 1986. С. 185-186.

104. Урванцев Л. П., Бедрин Л. М. Психология и деонтология в деятельности врача. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1988.

105. Феофанов В.Н. Развитие рефлексивности у студентов ВУЗов // Оценка эффективности высшего образования. Оренбург, 2003.

106. Философский словарь / Под ред. В. Фролова. М.: Мысль, 1987.

107. Фишер Р. Путь к согласию или переговоры без поражения. М.: Наука, 1992.

108. Холмогорова А. Б. Нарушения рефлексивной регуляции познавательной деятельности при шизофрении: Дис.... канд. психол. наук. М., 1983.

109. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.: Барс, 1997.

110. Шадриков В. Д. Духовные способности. М.: Магистр, 1996.

111. Шадриков В. Д. О содержании понятий способность и одаренность // Психол. журн. 1982. Т. 3, №5. С. 13-26.

112. Шадриков В. Д. Способности и деятельность. М.: Логос, 1995.

113. Шаров В. С. Психология ограниченного субъекта. Томск: Изд-во ТГУ, 2000.

114. Щедровицкий Г. П. Идея рефлексии в самых общих чертах // Модели рефлексии. Новосибирск, 1995. С. 327 - 329.

115. Щедровицкий Г. П. Избранные труды. М.: Дело, 1995.

116. Щедровицкий Г. П. Коммуникация, деятельность, рефлексия // Исследования рече-мысли и рефлексии. Алма-Ата, 1979. С. 138- 154.

[1] Обозначения: Об-обучаемость; В - интеллект; М-воображение; Н-смелость; ОС - общая осведомленность; ИЛ - исключение лишнего; ПА - поиск аналогий; ОО - определение общего; ГС - геометрическое сложение; ОП - оперативная память; Ак-актуализация; Кр-креативность; Р-рефлексивность.

Страницы: 1, 2