Диплом: Искусство росписи пасхальных яиц
ассоциировался с вечной истиной.
Синий цвет присущ воздушному и морскому океанам и поэтому он напоминает о
бесконечности. Его иносказательно связывали с небом и Христом, который
провозглашал правду небесную, и с Духом святым, освящающим людей этой
правдой. Синий цвет был символом спасения, и Дева Мария, там, где она
изображена на троне, как небесная царица, обыкновенно облачена в красную
мантию, но там, где является в виде Матери, ее одеяние имеет синий цвет.
Обозначающий небо и вечную молодость синий цвет указывал на созерцательную
жизнь отшельников и монахов. Поскольку синева воздуха гибнет в бездонной
пустыне космоса и как бы обманывает человека, синий цвет стал символом измены
и неправды. Иуда в момент своего предательского поцелуя имеет синее одеяние,
поверх которого накинут желтый плащ. Дьявола изображали с синим телом и
красным лицом.
Оттенки зеленого несут земное начало. Это образ юности, цветения. Как образ
молодости и полноты сил звучит зеленый цвет в одеждах правого ангела
рублевской “Троицы”. Этот персонаж символизировал Бога Духа Святого, и его
зеленые одежды как нельзя более точно передают свойство всеобновляющего и
возрождающего к новой жизни “утешителя”. Часто зеленый был цветом позема; его
широко применяли и в одеждах святых.
Зеленый цвет был признан символом жизни, возрождения юности и знаком надежды.
Из-за того, что жертва Христа дала надежду на будущее спасение, в иконографии
зеленый цвет присущ Марии и Иисусу. Полагали, что зеленое платье Богородицы
напоминает о нетлении ее тела после смерти. Символика зеленого цвета в речах
Христа использовалась для передачи понятия святости и справедливости.
Псевдо-Дионисий Ареонагит писал об ангелах как о чистых духах, которые имеют
в себе что-то «молодежное» и «зеленеющее».
Поэтому нимбы у них изображены зелеными красками, а Данте (1265 - 1321 гг.)
видел ангелов с зелеными крыльями в такой же одежде, когда они идут ночью
стеречь чистилище от змея-искусителя.
Зеленый цвет имеет неспелый фрукт, и тем самым этот цвет мог обозначать
моральное падение и отчаяние. Иногда он сопутствовал образу злого духа и
характеризовал человека, живущего земными интересами.
Такие состояния человеческой психики, как скромность, симпатия и страдание,
были иносказательно связаны с фиолетовым цветом. Он состоит из соединения
красного и синего, и, сплотив знак духовного пламени и внутренней жизни с
идеей бессмертия, стал символом воскресения и жизни вечной; иногда выражает
грустную задумчивость и траур. Христос в сценах молитвы в Гефсиманском саду
одет в фиолетовую одежду, и такое облачение имеет страдающая Мария.
Черный цвет-это не только отсутствие света. Как знак чего-то противоположного
светоносному Богу он стал атрибутом дьявола и смерти, обозначал страдание и
траур. Связанный с силами преисполни, черный цвет воспринимался символом лжи,
уродства, иногда-греховной совести человека.
Как цвет, вызывающий ощущение отдыха, потому что чернота не раздражает наши
чувства, черный цвет был признан символом искупления грехов. На некоторых
средневековых миниатюрах Христос одет в черное платье, особенно, когда он
исцеляет больных или его в пустыне искушает дьявол.
В связи с христианской теорией божественного света особый интерес вызывает
его отождествление со столь же «божественной темнотой». Невообразимо яркий
свет, который делает человека незрячим, так же, как густая чернота мрака,
скрывает Бога от смертного взора. Псевдо-Дионисий Ареопагит не отделял друг
от друга «божественный мрак» и «свет неприступный», в которых, согласно его
рассуждениям, пребывает Бог. Возможно, что мысль о тождестве света н темноты,
учение о «черноте совершенства» отразились в черных ликах Богородицы и нимбах
такого цвета в древнерусской иконописи.
Первое из яиц композиции посвящено Рождеству Христову.
Праздник Рождества христова, который отмечается русской православной церковью
7 января, - один из самых значительных дней в годичном цикле так называемых
двунадесятых праздников, повествующих о событиях земной жизни Христа. Поэтому
образ Рождества Христова является одним из наиболее распространенных сюжетов
в христианском искусстве. Его изображения известны с IV века. Иконография
сложилась в византийской художественной практике, откуда пришла в Россию.
Литературной основой изображения Рождества Христова послужили тексты
Евангелия от Матфея и Луки, а также неканонические тексты Протоевангелия
Иакова и Евангелия псевдо-Матфея. Часто в композицию праздника вводятся
подробности, основанные на текстах апокрифов – раннехристианских памятников
народного творчества, преданиях и сказаниях.
Согласно Евангелию, Христос родился в городе Вифлееме, расположенном в
Иудейском царстве, куда направлялись из Назарета Мария и ее муж Иосиф,
поскольку там проходила перепись населения. Местом рождения Христа была
пещера, в которой находился хлев. Мария спеленала своего сына и положила его
в ясли, возле которых стояли вол и осел.
Обратимся к изображению этого события на пасхальном яйце. В центре композиции
на фоне пещеры изображены Богоматерь и ясли с Младенцем-Христом, над яслями –
животные. Вифлеемская звезда, которая в соответствии с толкованием Иоанна
Златоуста, двигалась низко и встала над головой младенца, показана в виде
трех лучей света, исходящего с небес.
Действие развертывается на фоне горы, поднимающейся вверх крутыми уступами с
белильными ступеньками - «лещадками». Такое изображение не случайно. Гора в
сюжете Рождества Христова осмысливается как один из символов Богоматери, о
чем есть упоминание в текстах Ветхого Завета. В пророчестве, которое было
дано пророком Даниилом на толкование сна библейского царя Навуходоносора,
предсказывается рождение Христа от девы Марии путем непорочного зачатия. Царь
увидел во сне камень, оторвавшийся без помощи рук от горы и истребивший
истукана. Отсюда осмысление Богоматери как «нерукосечной горы» и камня, без
рук оторвавшегося от нее, как прообраза Рождества Христова.
На изображении Христос имеет как бы образное подобие того камня, который
сокрушил и уничтожил гордость человеческую в виде истукана. Являясь смысловым
центром композиции, Христос, однако, изображен самым маленьким из всех
персонажей, а изображение Марии – олицетворение вместилища богочеловека –
самое крупное из всех фигур.
К Младенцу-Христу склонились вол и осел, изображенные на фоне чёрного проема
пещеры. По некоторым толкованиям, эти животные, первыми пришедшие поклониться
младенцу, символизируют народы: вол – иудеев, а осел – язычников. Однако
большинство русских художников не воспринимало подобного объяснения и
превратило этих животных в общеизвестных в России коня и корову.
В верхней части клейма помещены фигуры двух ангелов с золотыми крыльями. Они
поют славу Христу.
В момент рождества на небе зажглась новая звезда. Ее яркий свет увидели во
всем мире, увидели ее и волхвы-мудрецы из восточных стран. Взяв с собой дары:
золото, ладан и смирну, мудрецы направились поклониться Христу. Звезда
указывала им путь к Вифлеемской пещере.
Изображение звезды прочно займет свое место в атрибутах, связанных с Марией.
Поверх одежды Богоматери (мафория) стали писать маленькие золотые звезды на
изображении чела и плеча Марии, что должно было символизировать «божественное
чрево» [28, 55].
На другом яйце изображено Святое Богоявление – великий двунадесятый праздник
воспоминания крещения Господа нашего Иисуса Христа. Когда Спаситель достиг
тридцати лет, он всенародно выступил на открытое служение для искупления рода
человеческого (по ветхозаветному закону ранее тридцати лет принимать звание
учителя или сан священника не дозволялось). Спаситель пришел на реку Иордан,
при которой Иоанн Предтеча приготовлял народ иудейский к принятию
обетованного (обещанного) Искупителя (Мессии), и принял от него крещение в
водах Иорданских. Слева от Христа на уступе горы стоит Иоанн Креститель. При
крещении Спасителя явилась миру Пресвятая Троица: Бог Отец с небес
свидетельствовал о крещаемом Сыне, а Бог Дух Святой сошел на Сына в виде
голубя, подтверждая, таким образом, слово Отца. В древнем мире голубь
обозначал невинность и кротость и поэтому он стал символом Христа и сошедшего
на него Святого Духа. В живописи, мозаиках, рельефах, на светильниках и
перстнях фигура голубя указывала на членов христианских общин, на апостолов,
могла обозначать освобожденную от оков тела-клетки человеческую душу. В
средние века белый голубь напоминал о чистоте крещения, в то время как чёрный
– предостерегал от чрезмерно усложненной проповеди, затемненный смысл которой
не воспринимается слушателями. Пестрый голубь определял разноликость
апостолов. Господь крестился не по тому, что сам имел нужду в очищении, а
чтобы омыть погружением взятые на себя грехи всего мира «водами погрести
человеческих грех», исполнить закон, открыть людям таинство Святой Троицы,
освятить «водное естество» и, наконец, подать нам образ и пример крещения.
С древних времен этот праздник назывался днем просвещения и праздником
светов, потому что Бог есть Свет и явился просветить «седящих во тьме и сени
смертей», спасти падший род человеческий. Поэтому в древней церкви был обычай
крестить (духовно просвещать) оглашенных как в навечерие (канун) Богоявления,
так и в сам праздник. В эти дни в храмах и на водоемах совершается великое
освещение воды, которая является святыней, исцеляющей душу и тело. Её принято
сохранять в течение года, окропляя вещи, принимая в случае болезней и других
недугов [40, 73].
На третьем пасхальном яйце изображен сюжет великого двунадесятого праздника
«Вход Господень в Иерусалим», который торжественно отмечается церковью с
воспоминаниями о царском прославлении Иисуса Христа перед его крестной
смертью.
Благая весть о том, что Спаситель придет в мир и уже сходит в Девичью утробу,
дабы родиться как простой смертный, соединяется в нашей молитвенной памяти с
ликующими призывами встретить Иисуса Христа, грядущего в Иерусалим, чтобы
принять мученическую смерть как человек и возродить к новой жизни всё
человечество.
В эти дни великое множество людей переполняло город. Отовсюду собрались они в
Иерусалим на празднование иудейской Пасхи. Все слышали о великом учителе и
целителе, о его последнем чуде – воскрешении Лазаря, все хотели видеть его.
И вот он появился, спускаясь с горы Елеонской, по царски восседая на молодом
осленке. Народ пришел в ликование. Иисуса встречали криками: «Осанна (спаси)
Сыну Давидову! Благословен грядущий во имя Господне! Осанна в вышних!» – путь
его устилали одеждами и пальмовыми ветвями. Славили его как царя-победителя ,
и никто не понимал, что это шествует царь всех царей, победитель смерти, что
в Иерусалим входит сам Господь для принесения себя в жертву за грехи людские,
чтобы исполнить пророчества и преобразить этот мир. В древности преподнесение
пальмовых ветвей во время победных торжеств означало благодарственное
посвящение данного праздника Высшему существу - Богу. На Руси ветви финиковой
пальмы заменились ветками вербы [40, 116].
На клейме четвертого яйца изображение распятого на кресте Христа Спасителя.
Это тот великий час, когда он своей пречистой кровью омывает грехи всего
человечества – всех нас.
Изображение фигуры Христа дает ощущение напряженного страдания и крайности
человеческих мук определены пластическими приемами: уплощенностью торса,
утонченностью конечностей, “бессильным” наклоном головы.
С левой стороны в великой скорби стоит Пречистая Дева-мать Иисуса Христа.
Рядом Марина Магдалина-ученица Спасителя. С правой стороны – любимый ученик
Христа Иоанн Богослов. Другие апостолы – ученики Спасителя малодушно оставили
Его в эти страшные часы. Над крестом была прибита дощечка, на которой было
написано: “Иисус Назорей, Царь Иудейский”.
Пятое яйцо, представляющее собой сердце композиции посвящено непостижимому по
своей сущности моменту Воскресения Христова, который в Евангелии не описан.
Оно и не могло быть видимо телесными очами. Как произошло само восстание из
мертвых, в каком виде был воскресший Спаситель – это остается сокровенной
тайной. Мы знаем только, что ни камень, приваленный к дверям гроба, ни
печати, наложенные на него, ни воинская стража, ни законы природы, ни сама
смерть – ничто не могло удержать в гробу пречистого тела.
Особое место в иконографии Спасителя занимают иконы Воскресения Христова –
великого христианского праздника Пасхи. Они обычно помещаются в праздничном
ряду иконостаса в храме, однако Воскресение Господне не входит в число
двунадесятых праздников, поскольку является главным христианским праздником.
Иконография Воскресения Христова сложилась в раннехристианский период на
основе текстов Евангелия: апокрифов, псалмов, пророчеств и святоотеческой
литературы.
Замечательные образы “Воскресения Христова” на протяжении многих веков
создавало искусство византийского круга, в том числе и древнерусская
живопись. В согласии с православным пониманием смысла живописи, эти
произведения наравне с пасхальным богослужением, с обрядом приобщают к сути и
радости великого события.
В своем стремлении к истинности и верности христианскому вероучению художники
православного мира ничего не изображали “по самомышлению”, а строго следовали
рассказу Евангелия. Но в самом Евангелии собственно Воскресение не описано, в
нем лишь сообщается об этом событии, дается его неопровержимое подтверждение.
И в древнейшие раннехристианские времена не изображали, а как бы обозначали
“Воскресение Христово”, представляя жен-мироносиц, пришедших к гробу, и
ангела, благовествующего им о воскресении Спасителя [4, 20].
В традиционной православной иконографии никогда не изображается само
Воскресение Христово как не могущее быть ни изображенным, ни даже
представленным в воображении. Но существует две пасхальные иконы, взаимно
дополняющие друг друга. На одной изображен момент предшествующий Воскресению,
или даже само начало его – выход Господа из узилища смерти и высвобождение
душ праведников. На другой – событие, непосредственно последующее
Воскресению: явление ангела женам-мироносицам. Причем, икона Сошествие в ад
точно иллюстрирует пасхальный тропарь.
А теперь обратимся к центральному пасхальному яйцу. Оно гораздо больше
остальных, так как посвящено “празднику праздников и торжеству торжеств”.
Праздник Воскресения Христова называется Пасхой. На этом яйце автор изобразил
два клейма. На одном яйце изображен момент предшествующий Воскресению. В
центре представлен Христос на фоне золотого ореола. Одной ногой он стоит на
круглом камне, а другой на облаке. Рядом сидят два ангела, сверкающие золотом
нимбов, сияющие розовыми и золотистыми одеждами.
На втором клейме изображен сюжет “Сошествие в ад”. По углам подымаются горки,
означающие землю. Внизу чернеет адская бездна, в которую, в сияющих золотым
светом одеждах спускается Христос. Христос показан в легком повороте влево,
стоящим на скрещенных створах врат ада. К стопам Спасителя склонилась
праматерь Ева.
Основная богословская идея иконографии Воскресения Христова состоит в
утверждении победы Христа над адом и смертью. Христос сходит в ад, разрушает
силу дьявола и освобождает из ада ветхозаветных праведников. Особое значение
в толковании образа Спасителя в данной иконографии приобретает символика
света. Христос изображен в пронизанных золотым потоком света одеждах, на фоне
сияющей мандорлы — блестящего ореола, означающего его божественную славу. В
Сошествии в ад блестящая слава Спасителя являет собой контраст между светом и
тьмой, царством добра и зла. Согласно толкованиям раннехристианских авторов,
Христос «как Солнце правды... осветил сидящих во тьме светом божественных
лучей и показал им свет истины».
В целом сложная композиция иконографии праздника Воскресения, восходящая к
текстам Священного Писания и творениям церковных авторов, отражает идею
Воскресения Христова в применении к спасению людей и возможности будущего
всеобщего воскресения [26, 16].
При оформлении пасхальных яиц, кроме клейм использован также растительный
орнамент (см. приложение 19). Он же изображен на подставках и тарели. Причина
изображения орнамента (языческого символа) в христианской композиции
заключается в том, что корни праздника Пасхи гораздо глубже и связаны с
древним культом умирающих и воскресающих божеств растительности, ведущим свое
происхождение еще с Древнего Востока.
На формирование растительной символики значительное воздействие оказало
учение о райском саде, где согласно раннехристианскому писателю Папию (II в.)
полно прекрасных растений, воплощающих в себе божественную гармонию природы.
Среди них важное место занимала роза. Из-за своих колючек она символизировала
Христа и его страдания, а также его любовь к людям. Петр Дамиани (XI в.)
нарек Марию «Розой рая». Согласно легенде, она была зачата от розы и из
розового куста вылетел Иисус в виде птички. Богородицу изображали в
обрамлении венка из роз который, как и четки, символизировал единство всех
верующих. На картине немецкого художника А. Дюрера (1471-1528 гг.) «Праздник
четок» Мария с сыном раздают венки из роз, которые можно воспринимать
«пропуском» в рай. Эллинское «око земли»- роза стала эмблемой христианских
святых, которых именовали «солью земли». В видении рая Данте они образуют
лепестки гигантской небесной розы. Кроме того, роза стала символом церкви»
где перемешаны злые и добрые, праведные и грешные как аромат розы с ее
колючками.
Как цветок, связанный с логически непостижимым и тем самым представляющим
великую тайну Богом, роза использовалась тогда, когда нужно было подчеркнуть
секретность чего-нибудь. В Древней Греции в том случае, если желали сохранить
в тайне содержание беседы, над столом подвешивали розу. В средневековой
Европе на стаканах гравировали надпись: «чтобы здесь ты не говорил, должно
остаться под розой». Римско-католические папы дарили золотую розу лицам,
оказавшим им услугу, которая далеко не всегда подлежала оглашению [13, 26].
При художественном оформлении пасхальных яиц, выполненных в рамках дипломной
работы, был применен один из самых популярных видов декоративного искусства -
роспись. Роспись по дереву появилась давно. Причиной было желание украсить
окружавшие человека предметы: немудреную лавку, опечек, а особенно посуду,
подававшуюся на стол. Это не только украшало ее, но и могло предохранить от
вредных действий влаги.
Прежде чем начать расписывать пасхальные яйца, подставки и тарель, все
изделия были покрыты лаком (в качестве грунтовки и защиты). Для этой цели
применен прозрачный лак ПФ-283. Лак наносился кончиками пальцев путем
втирания в поверхность изделия. После того как лак просох, поверхность, где
должен находиться рисунок, затиралась стирательной резинкой (для
обезжиривания). Затем наносился карандашный рисунок. Для росписи иконописного
сюжета карандашом был нанесен только контур клейма. Само же клеймо
грунтовалось. Грунт готовился из клея ПВА и водоэмульсионной краски, в
соотношении 1:1. Он должен быть белого цвета и впитывать в себя краски. Грунт
наносился в три слоя и зачищался мелкой наждачной бумагой для выравнивания
поверхности (шлифовался).
Рисунок переводился на загрунтованную поверхность с тонкого листа бумаги.
Контуры рисунка были аккуратно обведены нейтральной краской: умброй
коричневой, сиеной жженой или охрой красной. Рисунок написан в технике
желтковой темперы, которой на Руси писали на протяжении многих столетий;
сейчас употребляют термины “яичная темпера”, или просто “темпера”.
Темпера (от итальянского – смешивать краски) – живопись красками, в которой
связующим веществом является чаще всего эмульсия из воды и яичного желтка,
реже – из разведенного на воде растительного или животного клея с добавлением
масла или масляного лака. Цвет и тон в произведениях, написанных темперой,
обладают несравненно большей стойкостью к внешним воздействиям и сохраняют
первоначальную свежесть значительно дольше по сравнению с красками масляной
живописи.
Прежде чем приступить к живописи, разводят желтковую эмульсию и “творят” на
ней краски. Это было сделано следующим образом. Аккуратно разбив яйцо, из
него был вылит белок, стараясь не повредить пленки желтка. Остатки белковой
слизи удалены осторожно перекатывая желток на ладонях рук; эта операция
требует навыка. Затем желток был разведен в специальной фарфоровой чашке, и
уже на нем растворялись краски. Раньше в краску добавлялся квас для
разжижения и сохранения ее на 5-6 дней, теперь добавляют несколько капель
уксуса.
Первой стадией живописи является «роскрышь» - раскладка основных цветовых
тонов акварельно-жидкими красками, которые стекаясь друг с другом, образуют
мягкие переходы, неожиданные цветовые нюансы. Затем следует «прописка» -
выделение из мягкой «роскрыши» основных цветовых пятен, конкретизация форм.
«Прописка» обычно начинается с неба, если оно есть в изображении, и от
дальнего плана постепенно доходит до предметов переднего плана. Разделка
деревьев, горок, архитектуры, фигур людей ведется от выявления общего
локального тона к разработке их объема светом и тенью. При этом легкими
темными линиями очерчиваются абрисы фигур (т.н. «опись»), складки их одежд,
подробности пейзажа и архитектуры. Одновременно светлыми красками
(преимущественно белилами) выявляется рисунок форм в освещенных местах. Затем
следуют так называемые «плави» или «приплески», т.е. сочные мазки жидкими
лессировочными красками, объединяющими графику чёрных и светлых линий и
штрихов в живописное целое. «Плави» создают колорит миниатюры, придают
живописи игру бесконечных цветовых переливов. Живопись завершается
«бликовкой» или «насечкой», как ее называют, чистыми белилами или золотом,
подчеркивающей детали изображения, передающей блики солнечного света на
изображенных предметах. В миниатюре бликовка золотом играет доминирующую
роль, золотые штрихи и линии передают причудливую сказочную игру света, как
бы очерчивающего и проявляющего объемы и детали изображения.
Лица персонажей на миниатюрах пишутся следующим образом. Составляется общий
тон – «санкирь» из охры, зеленой краски и киновари, и этой зеленоватой смесью
делается общая роскрышь лица. Далее коричневой краской, темнее санкири,
наносится рисунок глаз, носа, губ. Затем составляется тон, светлее санкири,
из охры, белил, киновари и новой смесью намечаются выпуклости лба, носа, щек,
подбородка. Добавляя белую краску в тот же общий тон, постепенно завершается
лепка объема лица. Далее следует «наводка» румянца жидкими слоями киновари с
белилами и, наконец, бликовка – последние отметины на выпуклых местах,
конкретизирующие черты персонажа: юного, средних лет, или седобородого
старца.
Законченные миниатюры покрываются шестью слоями светлого масляного лака ПФ-
283. после просушки каждого слоя поверхность зачищается лезвием и заново
лакируется. Лак можно наносить кистью или тампоном. Последний слой лака лучше
наносить кончиками пальцев. Такое количество слоев объясняется шероховатостью
поверхности красочного слоя миниатюры. Живопись как бы заливается,
выравнивается лаковой пленкой, способной воспринять затем процесс шлифовки и
полировки.
Орнамент на подставках и тарели писался по той же технологии.
Приобщение учащихся старших классов к истокам духовной культуры посредством
изучения компьютерного курса по теме “Пасхальные яйца. Исторический экскурс”
Потребность в эстетическом наслаждении в жизни человека занимает важное
место. Благодаря этой потребности человек стремится сделать свою жизнь
красивой – свой быт, отдых, свои взаимоотношения с другими людьми, все свои
поступки человек определяет с позиции прекрасного, с позиции нравственных
принципов. Восприятие же эстетических ценностей в действительности и в
искусстве облагораживает личность, возвышает ее, раскрывает красоту
окружающего мира.
Народное декоративно-прикладное искусство – это одно из средств эстетического
воспитания – помогает формировать художественный вкус, учит видеть и понимать
прекрасное в окружающей нас жизни и в искусстве. Народное искусство,
национальное по содержанию, способно активно воздействовать на духовное
развитие человека, на формирование патриотических и интернациональных чувств.
Оно способствует художественному воспитанию детей, так как в его основе
заложены все специфические закономерности декоративного искусства – симметрия
и ритм. Народное декоративно-прикладное искусство воспитывает чуткое
отношение к прекрасному, способствует формированию гармонично развитой
личности. Основанное на глубоких художественных традициях, народное искусство
входит в жизнь и культуру нашего народа, благотворно влияет на формирование
человека будущего. Художественные произведения, созданные народными
мастерами, всегда отражают любовь к родному краю, умение видеть и понимать
окружающий мир.
От приобщения детей и юношества к искусству, и прежде всего народному, в
решающей мере зависит формирование восприимчивости мира прекрасного,
стремления жить и трудиться по законам красоты.
Знакомство в яркой и доступной для детей форме с народным искусством
закладывает в них образные художественные представления, развивает творческое
начало, т.е. именно те качества, которые способствуют интенсивному
становлению личности, обогащают её духовно, формируют нравственные чувства,
мировоззрение.
Знакомясь с образцами народного искусства, дети попадают в мир сказочных
образов, ярких красок, выразительных пластических форм, узоров орнамента,
которые близки и созвучны их эстетическим чувствам и представлениям.
Знакомство с произведениями народного искусства не только воспитывает
художественный вкус детей, но и пробуждает в них желание самим заняться
творчеством: лепить из глины, сочинять орнаментальные узоры, выполнять
роспись и резьбу по дереву, осваивать приемы узорного ткачества, вышивать.
Важно подчеркнуть, что обращение к произведениям народного искусства,
восприятие детьми на разных возрастных этапах его образной природы, отдельных
выразительных средств (колорит, пластика формы, орнамент), равно как и
освоение разнообразных технических приемов и навыков традиционных видов
мастерства, способов обработки различных материалов, всегда является для них
интересным и увлекательным делом. Меняются творческие аспекты восприятия
произведений народного искусства, градации проникновения в поэтический,
красочный мир его образов, уровни участия в самом творческом процессе, но
неизменными остаются увлеченность самим процессом творчества, творческая
активность детей и юношества, приверженность их декоративно-прикладному
творчеству, основу которого составляет знакомство с народным искусством.
Процесс рисования или конструирования является сложным актом, в котором
ребенок, опираясь на свой жизненный опыт, создает новую, имеющую смысл
ценность. В этом процессе преобразования опыта ребенка появляется не просто
рисунок или скульптура, ребенок обнаруживает, как он думает, чувствует и
видит. Искусство для него – творческая, динамическая активность. Развитие
ребенка зависит от богатства и разнообразия его связей с окружением.
Искусство способствует тому, развивая эмоциональные связи с миром.
Народное искусство – наиболее эффективное и действенное средство для
пробуждения в детях и юношестве уважения к культурному наследию своей страны,
в частности к произведениям декоративно-прикладного искусства, к творчеству
народных мастеров. Стремление к осуществлению преемственности в развитии
традиций местного художественного промысла, сопричастности к творчеству его
мастеров и художников, осознанное желание прийти им на смену – все это имеет
важнейшее значение для становления творческой, гражданственной личности.
Чем раньше педагог приобщает детей к яркому, красочному миру народного
искусства, тем быстрее и плодотворнее удается развить их фантазию, творческое
воображение, самостоятельность и инициативу, воспитать художественный вкус.
В учебно-воспитательном процессе, направленном на развитие психики ребенка,
на формирование его как личности, необходимо знать важнейшие внутренние
движущие силы психического развития ребенка. Ими являются:
1) противоречие между старыми, т.е. уже достигнутыми,
возможностями и новыми потребностями;
2) противоречие между старыми и новыми формами поведения;
3) противоречие между содержанием реальной жизни и формой ее
отражения в сознании человека.
Развитие психики ребенка неразрывно связано с его деятельностью, во многом
определяется характером и условиями этой деятельности. Для каждого
возрастного периода характерна определенная деятельность, которая является
ведущей. В дошкольном возрасте ведущим типом деятельности является игра, в
младшем и среднем школьном – учение, в старшем школьном – учение и труд.
В зависимости от возрастных особенностей психического и физического развития
ребенка, характера ведущей деятельности, типичной для конкретного возраста,
отношения ребенка к окружающему миру в психологии приняты следующие периоды
развития ребенка, этапы становления его психики:
1. Период младенчества – от рождения до 1 года (в этом периоде
выделяется первый месяц – период новорожденности).
2. Период преддошкольного детства (или раннее детство) – от 1 года
до 3 лет.
3. Период дошкольного детства – от 3 до 7 лет.
4. Период младшего школьного возраста – от 7 до 10-11 лет.
5. Период среднего школьного возраста (подростковый период) – от
11 до 15 лет.
6. Период старшего школьного возраста (юношеский возраст) – от 15
до 18 лет.
Каждый из этих возрастных периодов имеет свои особенности и границы, которые
сравнительно легко заметить, внимательно наблюдая за развитием ребенка,
анализируя его психологию и поведение. Каждый психологический возраст требует
своего стиля общения с детьми, применения особых приемов и методов обучения и
воспитания [19, 35].
Знание особенностей каждого возрастного этапа развития ребенка, учет уже
достигнутого ребенком позволяет воспитателю, педагогу более успешно и
целенаправленно развивать в учебно-воспитательном процессе психику ребенка,
формировать его сознание.
Весь процесс детского развития можно разделить на три этапа: дошкольное
детство (от рождения до 6-7 лет), младший школьный возраст (от 6-7 до 10-11
лет, с первого по четвертый-пятый классы школы), средний и старший школьный
возраст (от 10-11 до 16-17 лет, с пятого по одиннадцатый класс школы). Каждый
из них состоит из двух периодов, открывающихся межличностным общением в
качестве ведущего вида активности, направленного преимущественно на развитие
личности ребенка и завершающегося предметной деятельностью, связанной с
интеллектуальным развитием, с формированием знаний, умений и навыков,
реализацией операционально-технических возможностей ребенка.
В дошкольном возрасте ведущей деятельностью становится игра в ее наиболее
совершенной, развернутой форме, позволяющей развиваться всем сторонам психики
и поведения ребенка. Развитие основных познавательных процессов ребенка в
этом возрасте может идти стихийно и управляемо, организованно и
неорганизованно, и уровень интеллекта, достигаемый ребенком к 6-7 годам, а
также степень его готовности к учению в школе существенно зависят от того,
насколько продуманным было обучение ребенка в семье и в дошкольных
учреждениях в течение предыдущих трех-четырех лет.
Известный специалист в области эстетического воспитания Ветлугина Н.А.
подчеркивает, что “генетической основой возникновения детского
художественного творчества является игра, направленная на активное освоение
детьми окружающей жизни, а также сенсорная ориентировка в сфере музыкальных
заучиваний, выразительных слов, движений, цветовых сочетаний,
пространственных отношений, что позволяет детям выявить свое отношение к
окружающему миру” [15, 200].
Крупская Н.К. указывала, что уже в игровой деятельности маленького ребенка
происходит формирование способностей[15, 200]. Например, ребенок строит из
кубиков дом, переставляет в разные пространственные положения оловянных
солдатиков, и в это время у него формируются отдельные предпосылки
архитектурных и математических способностей.
В данном возрасте у детей открываются большие возможности для
совершенствования когнитивных процессов, в первую очередь восприятия. Кузин
В.С. указывает на то, что восприятия дошкольников характеризуются ярким
эмоциональным отношением к воспринимаемому и малой детализированностью
наблюдаемого. Для развития восприятия детей важное значение приобретают
занятия рисованием, лепкой и техническим конструированием. В процессе
рисования и лепки дети учатся передавать контуры, форму, конструктивное
строение, объем, цвет, освещенность изображаемых объектов. Собирая
технические конструкции, дети знакомятся с устройством, принципом работы той
или иной машины, конструкции. Процесс рисования, лепки, конструирования
обусловливает самостоятельную постановку ребенком задач наблюдения, требует
внимательного и организованного наблюдения объекта действия и
непосредственного объекта наблюдения (натуры, чертежа, рисунка, по которому
собирается конструкция). Эти занятия уже в дошкольном возрасте становятся
эффективным средством развития восприятия у детей, определяют
организованность и управляемость ребенком процесса восприятия [15, 133].
Дошкольников привлекает не столько результат, сколько сам процесс
деятельности – накладывание кубиков, изменение формы глины, появление следов
на бумаге при пользовании карандашом. Направленность на получение результата
складывается постепенно в ходе овладения деятельностью. И по мере
формирования этой направленности ребенок овладевает необходимыми внешними,
практическими, и внутренними психическими видами действий, у него формируются
эстетические переживания и творческие способности [5, 53].
При правильном обучении рисованию, когда воспитывают умение внимательно и
последовательно обследовать изображаемые предметы, выделять их характерные
черты, вооружают детей нужными техническими навыками, и в дошкольном возрасте
может быть достигнуто вполне реалистическое изображение предметов. Такое
обучение способствует развитию активного целенаправленного восприятия и
мыслительных операций. Ребенок получает необходимые “инструменты” для
воплощения своих замыслов, а это развивает творческие способности.
Главная задача дошкольного обучения заключается в том, чтобы сделать
усваиваемое нужным и интересным для ребенка, тесно связать изучаемый материал
с его актуальными потребностями.
Поступление ребенка в школу знаменует собой не только начало перехода
познавательных процессов на новый уровень развития, но и возникновение новых
условий для личностного роста человека. В этот период ведущей для ребенка
становится учебная деятельность.
Немов Р.С. считает, что ведущую роль в психическом развитии детей младшего
школьного возраста играет учение. В процессе учения происходит формирование
интеллектуальных и познавательных способностей; через учение в эти годы
опосредствуется вся система отношений ребенка с окружающими взрослыми людьми
[19, 36].
Особенностью детей младшего школьного возраста, которая роднит их с
дошкольниками, но еще больше усиливается с поступлением в школу, является
безграничное доверие к взрослым, главным образом учителям, подчинение и
подражание им.
Под влиянием обучения в школе у ребенка расширяются знания и представления,
которые одновременно углубляются и становятся более содержательными, полными.
В процессе обучения ребенок овладевает целой системой основ наук. Усвоение
школьником научных понятий осуществляется постепенно, по мере накопления
знаний, умений и навыков [15, 164].
Кузин В.С. говорит, что мыслительная деятельность младшего школьника,
несмотря на значительные успехи в усвоении словесного материала, абстрактных
понятий, довольно сложных закономерностей и особенностей предметов и явлений,
в основном сохраняет наглядный характер и в значительной степени связана с
чувственным познанием. Не случайно в начальных классах широко используется
наглядность – демонстрация наглядного пособия, раскрывающего то или иное
правило, научное положение, вывод, явление, способствует более быстрому и
продуктивному овладению данным правилом, положением, выводом. Однако излишнее
увлечение наглядностью может в определенных условиях привести к задержке,
торможению абстрактного мышления у детей. Необходимо строго согласовывать в
процессе обучения младшеклассников наглядность и слово учителя [15, 166].
Следует заметить, что младший школьный возраст в педагогической психологии
рассматривается как “период возникновения и закрепления очень важной
личностной характеристики ребенка, которая, становясь достаточно устойчивой,
определяет его успехи в различных видах деятельности” [19, 212].
Для дошкольников и младших школьников очень характерно активное отношение к
изображаемым событиям. Можно наблюдать даже, как некоторые ребята, рисуя,
“озвучивают” изображаемые действия. Увлеченность младших учащихся содержанием
своих рисунков, активное проявление личного отношения к изображаемым
персонажам – все это усиливает выразительность детских работ. Не случайно
многие художники обращаются к детскому творчеству как к неиссякаемому
источнику искренности, непосредственности, художественной выразительности
[12, 50].
Многолетние психолого-педагогические экспериментальные исследования в области
усвоения школьниками знаний и умений по изобразительному искусству
(исследования Игнатьева Е.И., Кузина В.С., Анисимова Н.Н., Виноградовой Г.Г.
и др.) показали, что учащиеся начальных классов способны усваивать гораздо
более сложный материал, чем это представлялось до последнего времени. Эти
исследования легли в основу перестройки преподавания изобразительного
искусства в современной школе.
Большое значение приобретают осознание школьником под влиянием обучения своих
умственных действий, формирование умения обосновать свои действия, решения.
Осознанные умственные действия определяют рациональные пути решения учебного
задания, активность, самостоятельность и подвижность мышления ребенка и в
конечном итоге успешное развитие мышления.
В подростковом возрасте возникает и развивается трудовая деятельность, а
также особая форма общения – интимно-личностная. Роль трудовой деятельности,
которая в это время приобретает вид совместных увлечений детей каким-либо
делом, состоит в их подготовке к будущей профессиональной деятельности.
В старшем школьном возрасте процессы, начало которым было положено в
подростковом возрасте, продолжаются, но ведущим в развитии становится
интимно-личностное общение. Внутри его у старших школьников развиваются
взгляды на жизнь, на свое положение в обществе, осуществляется
профессиональное и личностное самоопределение [19, 37].
У учащихся средних и старших классов формируется умение обосновывать свои
суждения, логически раскрывать умозаключения, делать обобщения и выводы.
Продолжает развиваться самостоятельность мышления, умение самому решить те
или иные задачи в новых ситуациях, используя старые знания и имеющийся опыт.
Растет критичность ума, учащиеся критически подходят к доказательствам,
явлениям, своим и чужим поступкам и на этой основе могут найти ошибки,
определить свое поведение и поведение товарищей с морально-этической стороны.
Самостоятельность, критичность, активность мысли ведет к творческому
проявлению идей.
В старшем школьном возрасте достаточно высоко развиты самосознание и
самооценка, что существенно влияет на самовоспитание старшеклассника. В
воспитательной работе с подростками и учащимися старших классов особое
значение имеет такт, индивидуальный подход. Немов Р.С. говорит, что “в
старших классах школы развитие познавательных процессов детей достигает
такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех
видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные” [19, 139].
Внутреннюю мотивированность занятий изобразительной деятельностью у детей
обеспечивает присущая каждому человеку потребность в красоте. Она относится к
потребностям идеальным, т.е. таким, удовлетворение которых не связано с
целями получения каких-либо материальных или социальных выгод, поэтому
развитие этой потребности непосредственно связано со становлением духовного
мира ребенка [25, 95].
Многие специалисты полагают, что в настоящее время только компьютер позволит
осуществить качественный рывок в системе образования; существует мнение, что
компьютер произведет столь же серьезные изменения в технологии обучения,
какие в начале века произвел конвейер в автомобилестроении. Некоторые даже
сравнивают его влияние на систему образования с тем переворотом в
человеческой культуре, который совершило книгопечатание. Оптимизм особенно
возрос, когда появились простые в обращении и сравнительно дешевые
персональные компьютеры.
Разумеется, наивны предположения, будто компьютер - это палочка-выручалочка,
которая может решить все проблемы обучения, но недооценивать возможности
компьютера тоже не стоит. Еще никогда учитель не получал столь мощного
средства обучения.
Во-первых, компьютер значительно расширил возможности предъявления учебной
информации. Применение цвета, графики, мультипликации, звука, всех
современных средств видеотехники позволяет воссоздавать реальную обстановку
деятельности (например, демонстрировать изображение земли с высоты, имитируя
полет, причем с учетом изменений изображения, вызванных изменениями в
движении, скажем снижением самолета). По своим изобразительным возможностям
компьютер нисколько не уступает ни кино, ни телевидению.
Во-вторых, компьютер позволяет усилить мотивацию учения. Не только новизна
работы с компьютером, которая сама по себе нередко способствует повышению
интереса к учебе, но и возможность регулировать предъявления учебных задач по
трудности, поощряя правильные решения, не прибегая при этом к нравоучениям и
порицаниям, которыми нередко злоупотребляют педагоги, позитивно сказываются
на мотивации учения.
Кроме того, компьютер позволяет полностью устранить одну из важнейших причин
отрицательного отношения к учебе - неуспех, обусловленный непониманием сути
проблемы, значительными пробелами в знаниях и т.д. Работая на компьютере,
ученик получает возможность довести решение любой учебной задачи до конца,
поскольку ему оказывается необходимая помощь, а если используются наиболее
эффективные обучающие системы, то ему объясняется решение, он может обсудить
его оптимальность и тупиковые ходы. Компьютер может влиять на мотивацию
учащихся, раскрывая практическую значимость изучаемого материала,
предоставляя им возможность испробовать умственные силы и проявить
оригинальность, поставив интересную задачу, задавать любые вопросы и
предлагать любые решения без риска получить за это низкий балл, - все это
способствует формированию положительного отношения к учебе.
Что же касается занимательности как источника мотивации учения, то
возможности компьютера здесь поистине неисчерпаемы, и основная задача,
которая уже сегодня приобрела большую актуальность, заключается в том, чтобы
эта занимательность не стала превалирующим фактором в использовании
компьютера, чтобы она не заслоняла собственно учебные цели.
В-третьих, компьютер активно вовлекает учащихся в учебный процесс. Один из
наиболее существенных недочетов существующей системы обучения состоит в том,
что она не обеспечивает активного включения всех учащихся в учебный процесс.
Например, в процессе объяснения нового материала многие учащиеся не работают
в полную силу: одни, потому что им непонятно; другие, потому что им это уже
известно; третьи, потому что потеряли нить рассуждения; четвертые, потому что
в этот момент просто отвлеклись, думая о чем-то своем! Хотя у опытных
учителей такие случаи редки, но всё же они возможны. Установка учителя на
среднего ученика приводит к тому, что самые способные теряют интерес к
излагаемому материалу, а наиболее слабые даже при желании не могут активно
включиться в учебный процесс. Именно это обстоятельство было одним из
аргументов в пользу программированного обучения, которое, как предполагалось,
должно было стимулировать учащихся к активной работе, к решению всевозможных
задач, в том числе и на понимание. Однако такое обучение не обеспечивало одно
из необходимых условия активного включения учащихся в учебный процесс-диалога
обучающего и обучаемого. Вопросы задаются учащемуся, но сам он лишен такой
возможности, что, естественно, существенно ограничивает познавательную
активность, особенно в тех случаях, когда ученик испытывает определенные
затруднения.
Если при программированном обучении обычно используется покадровое разбиение
учебного материала (каждый кадр содержит учебный текст, задание, иногда
рекомендацию по выполнению задания и оценки правильности ответа на задание из
предыдущего кадра обучающей программы), то компьютер позволяет существенно
изменить способы управления учебной деятельностью, например, погружая
учащихся в определенную игровую ситуацию. Кроме того, учащийся сам может
задавать компьютеру предпочтительную форму помощи (скажем, демонстрация
способа решения с подробными комментариями или указание на принцип решения),
способ изложения учебного материала (развернутый или сжатый, с иллюстрациями
или без них и т. д.). Иначе говоря, в отличие от программированного обучения
компьютер не только направляет действия учащихся, но и сам управляется ими,
поскольку многие функции управления передаются им.
В-четвертых, намного расширяются наборы применяемых учебных задач. Следует
иметь в виду, что речь идет не столько о постановке задач (в принципе, любая
форма обучения, в том числе и традиционная, допускает постановку любых
задач), сколько об управлении процессом их решения. Так, компьютеры позволяют
успешно применять при обучении задачи на моделирование различных социальных и
производственных ситуаций, на постановку диагноза (поиск и устранение
неисправностей в оборудовании), даже в том случае, когда имеется большое
число вариативных способов их решения. При этом более тщательно
отрабатываются варианты действий, которые необходимо предпринимать в
экстремальных ситуациях, скажем при аварии. Расширяется также круг задач на
планирование, поскольку» компьютер позволяет оценить оптимальность любого
решения, в том числе и неожиданного, эффективность выбранной стратегии и
может осуществлять постоянный контроль за правильностью решения. Учителю
такое не всегда под силу, особенно при большом числе допустимых решений.
Важной особенностью компьютера является то, что он позволяет «погрузить»
учащегося в конкретную историческую эпоху, поставив его в положение участника
исторических событий, первооткрывателя земель и т. д.
В-пятых, компьютер позволяет качественно изменить контроль за деятельностью
учащихся, обеспечивая при этом гибкость управления учебным процессом.
Напомним, что одной из основных бед традиционных форм обучения является
невозможность для учителя проконтролировать весьма важные моменты учебной
деятельности. Работая с группой (классом), педагог практически не в состоянии
проверить правильность решения всех задач, выполненных каждым из обучаемых.
Как известно, вовремя не исправленные ошибки закрепляют неверные
представления в усваиваемой области знаний, а устранить эти представления
впоследствии совсем нелегко.
Компьютер позволяет проверить все ответы, а во многих случаях он не только
фиксирует ошибку, но и довольно точно определяет ее характер, что помогает
вовремя устранить причину, обусловившую ее появление.
Диапазон средств управления учебным процессом с помощью компьютера достаточно
широк: от возможности учащемуся самому задать вопрос до выбора оптимальной
для данного учащегося стратегии обучения, включающей уровень изложения (более
или менее абстрактный, с большим или меньшим количеством поясняющих
примеров), степень трудности предъявляемых задач, меру помощи, а в некоторых
случаях и последовательность изложения учебного материала. Имеет
принципиальное значение то, что в современных компьютерных обучающих системах
учащийся сам формулирует, в какого рода помощи при решении учебных задач он
нуждается. Никакое из ранее известных средств обучения на это не было
рассчитано.
В-шестых, компьютер способствует формированию у учащихся рефлексии своей
деятельности. Прежде всего, компьютер позволяет учащимся наглядно представить
результат своих действий. Так, работая с ЛОГО, учащиеся сразу же видят
реакцию компьютера на свою команду. Исключительными возможностями в этом
отношении обладают интеллектуальные обучающие системы, которые сообщают
обучаемые не только о правильности решения, но и о сильных и слабых сторонах
выбранных стратегий, приводя при этом наиболее характерные ошибки. Заложенные
в подобные системы программы тестирования позволяют учащимся точнее оценить
такие особенности их личности, как тип мотивации, степень адекватности
самооценки и т. д.
Идея применения компьютера в учебном процессе возникла в рамках концепции
программированного обучения, причем вначале это устройство рассматривалось
лишь как более совершенное по сравнению с простейшими обучающими машинами
техническое средство. Его преимущества усматривались главным образом в
расширении возможностей индивидуализации обучения. Осознание тех качественных
изменений, которые вносит компьютер в методы, формы и в содержание обучения,
пришло значительно позже [17, 18].
В ряде случаев довольно трудно определить, используется компьютер как
средство обучающей деятельности или как учебной. Компьютер лишь тогда
осуществляет дидактические функции, когда в его управляющих воздействиях
учитываются как задача, решаемая учащимся, так и определенные учебные цели.
Последнее имеет принципиальное значение для понимания сущности, обучающих
систем. Возьмем, к примеру, экспертные системы. В них управляющие воздействия
направлены на решение соответствующей предметной задачи и учебные цели не
учитываются. В этом случае нет оснований утверждать, что компьютер является
средством обучения, хотя такое впечатление может и создаться.
Если компьютер используется только как средство учебной деятельности, то его
функции мало чем отличаются от тех, которые он выполняет в других видах
деятельности - научной, производственной, и взаимодействие учащегося с
компьютером полностью укладывается в более общую схему взаимодействия
«пользователь - ЭВМ». Это становится особенно очевидным при анализе
деятельности человека, решающего задачи в экспертной системе. Хотя
возможности применения компьютера в таких системах значительны - от
справочного средства до средства моделирования ситуаций и конструирования
механизмов - и они нередко дают существенный образовательный эффект, однако
компьютер в таких системах не является средством обучения.
Выполнение функции управления учебной деятельностью - существенный признак
применения компьютера как обучающего средства. Разумеется, в определенные
моменты инициатива может передаваться школьнику, ему предоставляется
возможность задавать различные вопросы, относящиеся к решению той или иной
учебной задачи. Однако инициатива учащегося должна соотноситься с учебными
целями, поэтому не на каждый вопрос компьютер дает ответ, даже если такой
ответ у него имеется. Вместо этого учащемуся рекомендуется подумать, Дается
некоторое эвристическое указание, предлагается решить вспомогательную задачу
и т. д., т. е. компьютер моделирует обучающую деятельность и реагирует на
вопрос так, как это делает в аналогичной ситуации педагог.! Когда мы говорим
о компьютерном обучении, то имеем в виду прежде всего использование
компьютера как средства управления учебной деятельностью. Можно выделить два
типа компьютерного обучения. Для первого характерно непосредственное
взаимодействие учащихся с компьютером. Он определяет то задание, которое
предъявляется обучаемым, оценивает правильность и оказывает необходимую
помощь. Здесь обучение протекает, как правило, без учителя, к помощи которого
прибегают, когда компьютер не справляется с ситуацией из-за несовершенства
обучающей программы.
Второй тип характеризуется взаимодействием с компьютером не обучаемого, а
педагога. Компьютер помогает обучающему в управлении учебным процессом,
например выдает результаты выполнения учащимися контрольных заданий с учетом
допущенных теми ошибок и затраченного времени; такие данные могут
накапливаться, и компьютер может сравнивать показатели различных учащихся по
решению одних и тех же задач или показатели одного учащегося за определенный
промежуток времени. Он также может давать рекомендации о целесообразности
применения конкретных обучающих воздействий к тем или иным обучаемым. Обычно
этот тип компьютерного обучения используется, когда нельзя снабдить каждого
учащегося персональным компьютером и он выступает в рамках традиционного
обучения - как одно из средств обучения наряду с учебниками,
программированными пособиями и т. д.
"В настоящее время нет единой классификации обучающих программ, хотя многие
авторы выделяют среди них следующие пять типов: а) тренировочные, б)
наставнические, в) проблемного обучения, г) имитационные и моделирующие, д)
игровые.
Программы первого типа предназначены преимущественно для закрепления умений и
навыков. Предполагается, что теоретический материал уже усвоен. Они широко
используются для отработки математических навыков, упражнений по переводу с
иностранного языка и т. д. Многие из них составлены в духе бихевиоризма,
когда за один из ведущих принципов берется подкрепление правильного ответа
[17, 68]. Компьютер в случайной последовательности генерирует учебные задачи,
уровень трудности которых определяется педагогом. Если учащийся дал
правильное решение, ему сообщается об этом. Если ответ неправильный, ему либо
предъявляется правильный ответ, либо предоставляют возможность запросить
помощь.
Программы этого типа реализуют обучение, мало чем отличающееся от
программированного обучения с помощью простейших технических средств, т. е.
управление учебным процессом осуществляется по ответу (ход решения задачи не
анализируется). Правда, компьютер обладает значительно большими возможностями
в предъявлении информации и в типе ответа: многие системы позволяют вводить
конструируемые ответы (т. е. вводить слова и даже фразы), правда с некоторыми
ограничениями.
В начальном периоде применения компьютеров в обучении большинство программ
было тренировочного типа. При разработке таких программ можно обойтись
знаниями о процессе обучения и учебной деятельности на уровне «здравого
смысла». Эффективность таких программ, как правило, невысока, что дало повод
тем, кто отождествляет компьютерное обучение с использованием данного типа
обучающих программ (что, разумеется, неправомерно), говорить об ограниченных
возможностях применения компьютера в учебном процессе.
Программы второго типа ориентированы преимущественно на усвоение новых
понятий, многие из них также работают в режиме, близком к программированному
обучению с разветвленной программой. И хотя в этих программах после
предъявления информации обучаемому задаются вопросы, т. е. обучение ведется в
форме диалога, однако по большей части ведется так называемый фактический
диалог, построенный на основе формального преобразования ответа обучаемого,
он создает лишь видимость общения.
Программы третьего типа построены в основном на идеях и принципах когнитивной
психологии, в них осуществляется непрямое управление деятельностью учащихся.
Это значит, что предъявляются разнообразные задачи и учащиеся побуждаются
решать их путем проб и ошибок.
В программах четвертого типа в качестве средства обучения используется
моделирование, а в программах пятого типа - игры. Нередко в обучающие
программы включаются как те, так и другие средства.
По степени сложности проектирования обучающие программы распределяются этими
авторами следующим образом: 1) предъявляющие фрагменты учебного материала, 2)
проверяющие, 3) демонстрирующие, 4) игровые, 5) запрашивающие, 6)
закрепляющие, 7) моделирующие, 8) запрашиваемые, 9) с проблемно-
ориентированным контролем в экспертной системе и 10) с комплексной формой
обучения, предполагающие применение различным стратегий и допускающие
разнообразные вопросы со стороны обучаемого.
При решении проблемы эффективного использования компьютера в учебном процессе
возникает вопрос о целесообразности его применения в тех или иных учебных
предметах и на тех или иных этапах обучения. Еще совсем недавно считалось,
что сфера применения компьютера ограничивается математикой,
программированием, физикой, химией, а в гуманитарной сфере компьютер может
использоваться как средство учебной деятельности, например как электронный
банк данных, а в деятельности обучения - преимущественно как средство
наглядности. Такого рода мнение оправдывало себя лишь на начальном этапе,
компьютеризации обучения. По мере расширения возможностей компьютера и
накопления опыта разработки обучающих программ сфера его применения
значительно расширилась. И хотя в настоящее время обучающие программы,
предназначенные для изучения предметов физико-математического и
естественнонаучного циклов, занимают ведущее место, тем не менее, все большее
число специалистов полагает, что компьютер позволяет на качественно новом
уровне изучить и гуманитарные учебные дисциплины, например историю и
литературу.
Эффективность применения компьютера в учебном процессе в значительной мере
зависит от качества обучающих программ. При их составлении характерна опора
на научную теорию, либо на так называемый здравый смысл, т.е. на интуитивные,
часто недостаточно осознанные представления о процессе обучения и
индивидуальный опыт, приобретенный разработчиками в процессе
преподавательской работы [17, 35].
В качестве методической части настоящей дипломной работы был разработан
краткий учебный курс “Пасхальные яйца. Исторический экскурс”.
Цель данного курса – приобщение к духовной культуре учащихся посредством
ознакомления с историческими аспектами и развитием росписи на пасхальных яйцах.
Для достижения поставленной цели выбраны следующие задачи:
· формирование художественного вкуса обучаемых;
· понимание особенностей росписи пасхальных яиц
как особого вида декоративно-прикладного искусства;
· осмысление места росписи пасхальных яиц в ДПИ.
В результате обучаемые должны понимать:
· значение древних корней народного искусства
· связь времен в народном искусстве
· место и роль росписи пасхальных яиц в
декоративно-прикладном искусстве в разные времена
Поскольку мы считаем, что данная тема серьезно может затрагиваться только при
обучении уже достаточно взрослой аудитории, то нами было решено нацелить
разработанный курс на учащихся старших классов средней школы и школы
искусств, а также студентов средних и высших учебных заведений, и составить
его в качестве ознакомительного пособия по данной теме.
В соответствии с возрастными особенностями целевой группы при составлении
программы были выбраны принципы, формы и методы обучения особенно подходящие,
на наш взгляд, для изучения данной темы. Среди принципов обучения нами было
уделено особенное внимание индивидуализации, гуманизации, демократизации,
интеграции, дифференциации и наглядности.
Для успешного выполнения перечисленных принципов и так как при обучении
объявленной возрастной группы особое место занимает индивидуализация
обучения, нами была выбрана такая инновационная форма обучения, как
компьютерный урок с применением методов демонстрации учебного материала и
рассказа.
В результате нами разработана универсальная компьютерная обучающая программа,
способная выступить в качестве дополнительного учебного пособия в старших
классах общеобразовательной школы, школы искусств, средних и высших учебных
заведений, а также в учебных заведениях дополнительного профессионального
образования (см. приложение 20).
Обучающая программа состоит из четырех разделов. Первый раздел посвящен
историческим аспектам возникновения пасхальных яиц. В разделе раскрыты
вопросы символического значения яйца, появление и смысл их декоративного
оформления. Второй раздел затрагивает вопросы развития искусства украшения
пасхальных яиц в России. В следующем разделе описаны основные центры
народного искусства по производству пасхальных яиц и особенностям их
оформления. В заключительном разделе приведен обзор современного состояния
росписи пасхальных яиц. По окончании каждого раздела обучаемым предлагается
несколько вопросов по изученной теме, ответив на которые они могут перейти к
изучению следующего, либо прервать обучение. При ошибочном ответе обучаемым
предлагается ознакомиться с материалом раздела снова. Отвечая на вопросы
разделов обучаемый может оценить внимательность изучения пройденного
материала.
Тематическая цельность обучающей программы помогает обеспечить прочные
эмоциональные контакты обучаемых с декоративно-прикладным искусством,
приобщить их к художественной культуре.
В процессе выполнения настоящей дипломной работы было проведено изучение
литературных данных, касающихся выбранной темы, на основании которого
проведен анализ исторических аспектов возникновения и развития искусства
художественного оформления пасхальных яиц в России.
Дана характеристика основных центров народного искусства по производству
пасхальных яиц и выявлены их отличительные особенности.
Проведен анализ аналогов изделий: сюжетов и элементов декора на расписных
пасхальных яйцах.
Также был сделан обзор современного состояния росписи пасхальных яиц из
которого следует, что эта традиция не утратила своего значения, а приобрела
более эстетический характер.
По результатам анализа, проведенного в первой главе дипломной работы можно
прийти к заключению, что художественно оформленные пасхальные яйца получили
такое широкое распространение среди различных слоев российского населения,
что о них можно говорить как о своеобразном виде декоративно-прикладного и
народного искусства.
Во второй главе было раскрыто обоснование выбора темы, материала, композиции,
сюжетов, мотивов орнамента и техники исполнения серии пасхальных яиц. Тема
“Житие Иисуса Христа” была обусловлена возросшим интересом к евангельской
истории и возрождением христианской культуры в современный период. При
выполнении творческой работы за основу взято объединение языческих и
христианских мотивов, что придает композиции определенную оригинальность.
Здесь же приведена технология, использованная при выполнении росписи.
В результате была выполнена серия пасхальных яиц на тему “Житие Иисуса Христа”.
В методической части дипломной работы раскрыто содержание народного искусства
как средства эстетического воспитания молодого поколения. Здесь приведены
основные психолого-педагогические особенности возрастных групп обучаемых,
раскрыты особенности применения компьютерных технологий в педагогическом
процессе. В соответствии с выбранной темой и возрастными особенностями
целевой группы были выбраны принципы, формы и методы обучения на основании
которых разработана компьютерная обучающая программа “Пасхальные яйца.
Исторический экскурс”. Программа предназначена для индивидуального обучения
учащихся старших классов, студентов средних и высших учебных заведений. Ее
цель – приобщение обучаемых к духовной культуре.
В заключение можно сказать, что поставленные в данной дипломной работе цель и
задачи выполнены. Раскрыты основные аспекты художественного оформления
пасхальных яиц росписью. Изготовленная в рамках дипломной работы серия
расписных пасхальных яиц в дальнейшем может быть использована в качестве
образца для изготовления на предприятиях народных художественных промыслов.
Теоретическая часть может служить для продолжения исследований данной темы.
Поскольку в настоящей работе основное внимание уделено только одному из
способов их оформления, то целесообразно дальнейшие работы студентов нацелить
на исследование других.
Также последующие работы могут быть направлены на изучение зарубежного опыта
и традиций оформления пасхальных яиц.
1. Агапкина Т. Пасхальные праздники // Родина. 1996. №4. - С.74-77.
2. Антонова О.А. Искусство и православие. М.: Московский рабочий, 1983.
- 94 с.
3. Аристова У.В. Дорого яичко к христову дню // Народное творчество.
1996. №2. - С. 16.
4. Барская Н. Пасха // Юный художник. 1995. №3. - С. 19-23.
5. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. проф. Петровского
А.В. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1973. - 288 с.
6. Герчук Ю.Я. Что такое орнамент? Структура и смысл орнаментального
образа. М.: Галарт, 1998. - 328 с.
7. Горшкова В. Светоносная палитра // Родина. 1994. №2. - С.96-103.
8. Грицюк В. И в радость, и в доход // Родина. 1995. №9. - С.105-107.
9. Гусарчук Д.М. 300 ответов любителю художественных работ по дереву /
Под ред. к.и.н. Супрун Л.Я. (3-е изд., перераб и доп.). М.: Лесная
промышленность, 1985. - 208 с.
10. Жегалова С.К. Русская народная живопись. М.: Просвещение, 1984. - 160 с.
11. Жегин Л.Ф. Язык живописного произведения. (Условность древнего
искусства). М.: Искусство, 1970. - 125 с.
12. Искусство в жизни детей: Опыт художественных занятий с младшими
школьниками: Кн. для учителя: Из опыта работы / Ершова А.П., Захарова Е.А. и
др. М.: Просвещение, 1991. - 128 с.
13. Касперавичюс М.М. Функции религиозной и светской символики. Л.: Знание,
1990. - 32 с.
14. Крывелев И. Против Пасхи. М. 1937. - 63 с.
15. Кузин В.С. Психология / Под ред. Ломова Б.Ф. Учебник. (2-е изд.,
перераб. и доп.). М.: Высшая школа, 1982. - 256 с.
16. Махмутова Х.И. Роспись по дереву: пособие для учителя; из опыта работы.
М.: Просвещение, 1987. - 79 с.
17. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обученияю
М.: Педагогика, 1988. - 192 с.
18. Мелентьев Ю.С. Родники народного искусства // Декоративное искусство
СССР. 1978. №8. - С. 1-5.
19. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высш. Пед. учеб.
заведений. В 3 кн. Кн. 2. Психология образования (3-е изд.). М.: Гуманит.
изд. центр Владос, 1997. - 608 с.
20. Никитин В. Дорого яичко к христову дню // Наука и религия. 1996. №4. -
С. 14.
21. Овчинникова Е.С. Церковь Троицы в Никитниках. М.: Искусство, 1970. -
180 с.
22. Ольховченко Э. Светики // Народное творчество. 2000. №1. - С. 24-26.
23. Онуфриева И., Миронова Е. Пасхальные сюрпризы Карла Фаберже // Юный
художник. 1990. №7. - С.37-40.
24. Пасха: Двунадесятые праздники, воскресная школа. - 28 с.
25. Полуянов Ю.А. Соотношение учебной деятельности и творчества детей на
занятиях изобразительным искусством // Вопросы псилогии. 1998. №5. - С. 94-
101.
26. Полякова О. Иконография Иисуса Христа. (Статья вторая. Иконография
христианских праздников) // Мир музея. 1999. №6. с.14-22.
27. Полякова О. Иконография Иисуса Христа. (Статья третья. Оригинальное
музейное исследование на основе собрания икон в музее-заповеднике
“Коломенское”) // Мир музея. 2000. №1. - С.16-22.
28. Полякова О. Рождество Христово в русской иконе // Советский музей.
1990. №6. - С.54-60.
29. Родимцева И.А. Ювелирные изделия фирмы Фаберже. М.: Реклама, 1971. - 24 с.
30. Родимцева И.А., Куцак Л. Последний ювелир последних Романовых //
Родина. 1993. №1. - С.62-65.
31. Рыбаков Б.А. Язычество древних славян. М.: Наука, 1994. - 608 с.
32. Славянская писанка / Бобрихин А.А., Ворончихина О.Б., Вострикова И.Г.,
Гуляева Е.Д. Свердловский областной Дом Фольклора. 2000. - 22 с.
33. Событие Рождества Христова // Православная газета. 2000. №1. - С. 4-5.
34. Соловьева Л.Н. Пасхальные яйца. Альбом. Интербук-бизнес, 1997. - 96 с.
35. Степанов Н. П. Народные праздники на святой Руси. М.: Российский
Раритет, 1991. - 80 с.
36. Указ Президента Российской Федерации от 7 октября 1994 года №1987 “О
мерах государственной поддержки народных художественных промыслов”.
37. Федеральный закон “О народных художественных промыслах” от 6 января
1999 года №7-ФЗ.
38. Школа изобразительного искусства. (2-е изд., перераб. и доп.). Выпуск
десятый. М.: Искусство, 1968. - 170 с.
39. Школа изобразительного искусства. Выпуск десятый. М.: Искусство, 1963.
- 270 с.
40. Энциклопедия православной святости. Том 1. / Рогов А.И., Парменов А.Г.
М.: Лик пресс, 1997. - 400 с.
41. Энциклопедия православной святости. Том 2. / Рогов А.И., Парменов А.Г.
М.: Лик пресс, 1997. - 368 с.
42. Энциклопедия российских праздников / сост.: Воскобойников В., Голь Н.
СПб.: Респекс, 1997. - 448 с.
Приложения
Страницы: 1, 2, 3
|
