Диплом: Совместная работа логопеда и воспитателя по устранению фонетико-фонематического нарушения речи в условиях детского сада
| Логопед исправляет нарушения речи | Воспитатель под руководством логопеда активно участвует в коррекционной работе |
Подготовительный этап
Логопед в зависимости от характера нарушения звука вырабатывает и тренирует движения органов артикуляционного аппарата, которые были неправильными или совсем отсутствовали. | Воспитатель по заданию логопеда в игровой форме закрепляет у детей движения и положения органов артикуляционного аппарата. |
Этап появления звука
Логопед ставит звуки, вырабатывая артикуляцию нужного звука, при этом используются специальные приёмы и отработанные на предыдущем этапе движения органов артикуляционного аппарата. | Воспитатель закрепляет произнесение поставленного логопедом звука, фиксируя внимание ребёнка на его звучание и артикуляции, используя картинки – символы и звукоподражания. |
Этап усвоения звука (правильное произнесение звука в речи)
Логопед автоматизирует звук, последовательно вводя его в речь: слог, слово, предложение, потешки, рассказы. | Воспитатель по заданию логопеда с отдельными детьми закрепляет поставленный логопедом звук, подбирая соответствующий программный материал. |
Условия, необходимые для формирования у дошкольников с ФФНР правильного
звукопроизношения:
1) для первоначальной постановки звука отбирается ряд звуков,
принадлежащих к разным фонетическим группам;
2) при этом целесообразно использовать все анализаторы. Опора на
кинестетические ощущения способствует осознанному звучанию речи;
3) отработка звуков, смешиваемых в речи детей, осуществляется поэтапно
и распределена во времени;
4) закрепление поставленных звуков в процессе дифференциации всех
близких звуков;
материал по закреплению и автоматизации звуков подбирается таким образом,
чтобы в нем отсутствовали дефектные и смешиваемые в речи ребёнка звуки; чтобы
отобранный материал мог способствовать обогащению, уточнению словаря,
выработке грамматически правильной связной речи.
Индивидуальные занятия по заданию логопеда проводятся воспитателем во время
второй половине дня, сразу же после дневного сна, то есть примерно с 15-ти
часов и до полдника. Это так называемый логопедический час. Воспитатель
занимается индивидуально с теми детьми, фамилии которых логопед записал в
специальной тетради для вечерних заданий. Такая тетрадь заполняется
ежедневно. Кроме того, логопед передаёт в группу заполненные тетради тех
детей, с которыми он занимался утром.
Очень важно, чтобы во время индивидуального занятия воспитателя с ребёнком
все остальные дети их не отвлекали, были заняты тихими играми. Лучше всего
для этой цели подходят настольные и настольно-печатные игры. А если
воспитатель при их распределении учитывает особенности каждого ребёнка, то
такая игра одновременно даёт и обучающий эффект. Например, если у ребёнка
трудности с мелкой моторикой – ему следует предложить собрать мозаику или
нанизать бусы, если трудности с конструктивной деятельностью – сложить по
образцу разрезанные картинки или специальные кубики и т. п.
Занятия с детьми лучше проводить в специально оборудованном логопедическом
уголке. Здесь устанавливается большое зеркало, в котором могут отразиться
лица ребёнка и воспитателя одновременно. Кроме того, здесь же желательно
иметь изобразительный материал для закрепления звуков [Р], [РЬ], [Л], [ЛЬ],
свистящих и шипящих звуков.
Занимаясь с ребёнком, воспитатель обязан помнить, что проговаривание всего
фонетического материала по тетради должно происходить с обязательным выделения
закреплённого звука голосом – произноситься утрированно. Воспитатель не
должен пропустить ни одной фонетической или грамматической ошибки в речи
ребёнка. Занятие может быть продолжено лишь после того, как ребёнок всё скажет
правильно. Весь речевой материал воспитатель должен проговаривать громко,
чётко, медленно и добиваться того же от малыша.
Воспитатель должен внимательно следить за речью детей и исправлять их ошибки
не только на занятиях, но и на протяжении всех режимных моментов. Причём
очень важно, чтобы все ошибки детей исправлялись воспитателем корректно. Ни в
коем случае не следует передразнивать ребёнка, высмеивать его, так как это
может спровоцировать снижение речевой активности (вплоть до полного молчания
в группе), замкнутость, отрицательное отношение малыша к воспитателю, к
обучению в целом.
Манеры исправления ошибок в речи детей вне занятий и во время занятий
отличаются друг от друга. Так, во время игр и бытовой деятельности не следует
привлекать внимание детей к ошибкам кого-то из них, лучше это делать
незаметно для остальных. Например, во время игры один из ребят говорит
другому: «У всех куклов сними туфли, неси без туфлев». Воспитатель, используя
небольшой перерыв в игре, подзывает к себе этого ребёнка и предлагает ему
послушать правильный и неправильный варианты сочетания слов («всех куклов»
или «всех кукол», «без туфлёв» или «без туфель»). А затем спрашивает: «Как
лучше сказать?». И только потом просит повторить правильную фразу.
Если же ошибка встречается в обращении к воспитателю, то можно реагировать
так: «Ты же можешь правильно сказать, ну-ка попробуй!» или «Я не понимаю
тебя. Подумай и скажи правильно».
Теперь об исправлении ошибок на занятиях. Здесь, во-первых, ограничено время
и долгие, пространные выяснения того, как лучше сказать, со стороны
воспитателя неуместны. Во-вторых, внимание детей приковано к речи отвечающего
и незаметно, исправить его ошибки невозможно, да и не нужно. И, в-третьих,
занятия, в отличие от случаев спонтанного неконтролируемого ребёнком общения,
должны проходить при максимальной мобилизации внимания отвечающего, с
установкой на грамотную, чёткую речь.
В связи со сказанным, ошибки в ходе занятий должны фиксироваться воспитателем
моментально («Неверно», «Неправильно», «Не так сказал»). К исправлению
грамматических неточностей привлекаются все дети. Сам же воспитатель
исправляет грамматическую ошибку ребёнка только тогда, когда большинство
детей не смогли этого сделать.
Ошибки в произношении также следует фиксировать и исправлять по ходу ответа.
Например, если ребёнок неправильно произнёс звук [P], воспитатель может
предложить ему: «Повтори за мной, выделяя звук [P], слова: стРоить, гоРка,
собиРать, игРать».
Может случиться и так: одному из ребят очень хочется ответить, а воспитатель
заранее знает, что сложное по слоговой структуре слово (милиционер,
пододеяльник, водопроводчик) малыш не произнесёт и это вызовет у остальных
смех. Следует предложить ребёнку сказать ответ воспитателю на ухо, а затем
похвалить малыша за старание.
Для того, чтобы дети на всех занятиях говорили внятно и с наименьшим
количеством фонетических ошибок, воспитатель должен своей очень чёткой,
достаточно громкой и не торопливой речью задавать тон.
Процесс нормализации речи и угасание патологического рефлекса возможны только
при повышенном внимании ребёнка к речи окружающих и своей собственной.
Естественно, что такая работа требует от воспитателя терпения, такта,
собранности и постоянной изобретательности.
Глава II. Практическая часть
Дошкольное детство – один из самых важных этапов жизни ребёнка: без
полноценно прожитого, всесторонне наполненного детства вся его последующая
жизнь будет ущербной. Чрезвычайно высокий темп психического, личностного и
физического развития в этот период позволяет ребёнку в кратчайшие сроки
пройти путь от беспомощного существа до человека, владеющего всеми основными
началами человеческой культуры. Он идёт по этому пути не в одиночестве, рядом
с ним постоянно находятся взрослые – родители, воспитатели, психологи.
Грамотное взаимодействие взрослых в процессе воспитания ребёнка обеспечивает
максимальную реализацию всех имеющихся у него возможностей, позволит избежать
многих трудностей и отклонений в ходе его психического и личностного
развития. Пластичная, быстро созревающая нервная система дошкольника требует
бережного к себе отношения. Создавая новые интенсивные программы развивающей
работы с ребёнком необходимо иметь в виду не только то, чего он может
достигнуть, но и то, каких физических и нервно – психических затрат ему это
будет стоить. Любые попытки сократить дошкольный период жизни как
«предварительный», «ненастоящий» нарушают ход индивидуального развития
ребёнка, не позволяют ему использовать все возможности, которые предоставляет
данный возраст для расцвета его психики и личности.
Старший дошкольный возраст непосредственно предшествует переходу ребёнка на
следующий, очень важный этап его жизни – поступление в школу. Поэтому
существенное место в работе с детьми 6-го и 7-го года жизни начинает занимать
подготовка к школе. Здесь можно выделить два аспекта: во-первых,
продолжающееся целенаправленное развитие личности ребёнка и познавательных
психических процессов, лежащих в основе успешного освоения им в будущем
собственно учебной программы, а во-вторых, обучение начальным школьным
умениям и навыкам (элементам письма, чтения, счёта).
Проблема готовности ребёнка к школьному обучению рассматривается в первую
очередь как психологическая: приоритет отдаётся уровню развития мотивационно-
потребностной сферы, произвольности психических процессов, операциональных
навыков, развитию тонкой моторики руки. Установлено, что одна лишь
интеллектуальная готовность к школе не обеспечивает успешного вхождения
ребёнка в учебную деятельность.
Весь первый комплекс методик был направлен на качественную диагностику
развития тех психических функций, которые занимают центральное место в общей
картине психологической зрелости ребёнка и его готовности к систематическому
обучению.
Второй комплекс методик направлен на обследование речи.
Программа диагностики психологической зрелости дошкольников:
(см. приложение №1)
1). Диагностика развития элементов логического и образного мышления,
способности к анализу и синтезу, а также особенностей внимания и восприятия
цвета, формы и величины.
2). Диагностика развития элементов логического мышления.
3). Диагностика самоконтроля и произвольного запоминания (методика «Цепочка
действий»).
4). Диагностика речевого развития ребёнка, осознанности восприятия и
использования им речи.
5). Диагностика развития тонкой моторики и умения работать по образцу.
В экспериментальной группе: 5 девочек, 5 мальчиков.
В контрольной группе: 1 девочка, 9 мальчиков.
Исследования показали, что к концу старшего дошкольного возраста не все дети
достигают того уровня психологической зрелости, который позволил бы им
успешно перейти к систематическому обучению (см. график №1).
Можно выделить ряд показателей психологической незрелости ребёнка,
поступающего в школу.
1) Слабое речевое развитие детей.
2) Неразвитость тонкой моторики.
3) Неправильное формирование способов учебной работы.
4) Отсутствие у детей ориентировки на способ действия, слабое владение
операциональными навыками.
5) Слабое развитие произвольного внимания, памяти.
6) Низкий уровень развития самоконтроля.
Выполнение каждого задания демонстрирует сформированность у ребёнка не только
того познавательного психического процесса, на диагностику которого оно
направлено в первую очередь, но и ряда других, сопряжённых с ними функций,
уровень развития которых в значительной мере определяет качество решения
экспериментальной задачи. Таким образом, все показанные ребёнком результаты
взаимно дополняют друг друга, что позволяет получить более полное
представление о степени психологической зрелости ребёнка дошкольного возраста
и на этом основании вести с ним коррекционную и развивающую работу.
график №1
Сравнительный график среднегрупповых результатов диагностики психологической
зрелости дошкольников экспериментальной и контрольной групп (начало учебного
года)
диаграмма №2
Результаты диагностики психологической зрелости дошкольников
(начало учебного года)
Как видно из сравнительной диаграммы № 2 среднегрупповых результатов
диагностики психологической зрелости дошкольников экспериментальной и
контрольной групп отличие наблюдается в развитии элементов логического
мышления (2). В контрольной группе показатели ниже. По результатам других
диагностик показатели приближены в процентном отношении.
В методике использованы речевые пробы, предложенные Р.И. Лалаевой, Е.В.
Мальцевой, А.Р. Лурия. Методика обследования речи с балльно-уровневой
системой оценки(приложение № 2). Она удобна для:
- диагностики;
- уточнения структуры речевого дефекта и оценки степени
выраженности нарушений разных сторон речи (получения речевого профиля);
- построения системы индивидуальной коррекционной работы;
- комплектования групп на основе общности структуры нарушений речи;
- отслеживания динамики речевого развития ребёнка и оценки
эффективности коррекционного воздействия.
Структура методики
Экспресс-вариант состоит из четырёх серий.
Серия I – Исследование сенсомоторного уровня речи:
1. Проверка фонематического восприятия - 5;
2. Исследование состояния артикуляционной моторики - 5;
3. Звукопроизношение - с максимальным балом – 15;
4. Проверка сформированности звукослоговой структуры слова –5;
За всю серию наивысшая оценка – 30 балов.
Серия II – Исследование грамматического строя речи:
Пять видов задания. В заданиях оставлено по пять проб, пятое задание
использовать целиком. Максимальное число баллов – 30.
Серия III – Исследование словаря и навыков словообразования:
Название детёнышей животных. Образование относительных, качественных и
притяжательных прилагательных. Максимальное число баллов – 30.
Серия IV – Исследование связной речи:
Рассказ по серии сюжетных картинок и пересказ. Максимальное число баллов – 30.
Экспрес-методика включает 77 заданий, не считая проверки звукопроизношения.
Все задания объединены в четыре серии с одинаковыми максимальными оценками в
30 баллов. Наибольшее количество баллов за всю методику равно 120. Приняв эту
цифру за 100 %, можно высчитать процентное выражение успешности выполнения
речевых проб. Полученное значение можно также соотнести с одним из четырёх
уровней успешности.
VI уровень – 100-80%;
III уровень – 79,9-65%;
II уровень – 64,9-45%;
I уровень – 44,95% и ниже.
Высчитав процентное выражение успешности каждой серии, вычерчивается
индивидуальный речевой профиль:
1. Фонематическое восприятие;
2. Артикуляционная моторика;
3. Звукопроизношение;
4. Звуко-слоговая структура слова;
5. Грамматический строй речи;
6. Словообразование;
7. Связная речь.
В основу обследования легли методологические принципы.
1. Комплексный подход.
Применительно к обследованию ребёнка – это требование всестороннего изучения
и оценки деятельности ребёнка различными специалистами.
2. Целостный, системный анализ.
Предполагает обнаружение не просто отдельных симптомов нарушенного развития,
а, прежде всего связей между ними, установление иерархии выявленных
отклонений, а так же наличия сохранных звеньев. Согласно современным
представлениям о структуре дефекта для дошкольников с ФФНР типично сочетание
нарушений произношения и восприятия фонем родного языка. Отличительным
признаком является незаконченность процесса формирования произношения и
восприятия звуков, различающихся тонкими артикуляционными или акустическими
признаками. В то же время, поскольку развитие речи взаимосвязано с такими
психическими процессами, как память, внимание, восприятие различной
модальности, мышление, у детей наблюдается большой диапазон индивидуальных
различий, характеризующих уровень как речевого, так и психофизического
развития, которые следует учитывать в осуществлении коррекционно-развивающей
работы.
3. Принцип динамического изучения.
Отслеживание динамики речевого развития ребёнка и оценки эффективности.
Первичное обследование дошкольников с ФФНР и составленный на его основе
«Индивидуальный речевой профиль» (см. приложение № 3) позволяет наглядно и
убедительно провести анализ результатов обследования ребёнка, выявить общее и
индивидуальное в развитии детей с ФФНР, обнаружить связи между выявленными в
процессе обследования нарушенными звеньями коррекционного воздействия (см.
таблицу № 1, № 2).
Для оценки состояния речевых и неречевых функций и процессов у дошкольников с
ФФНР использовался количественный метод обработки данных (баллльно-уровневая
система оценки, затем переведённая в проценты). Следует подчеркнуть, что
количественная оценка и составленный на её основе индивидуальный оценочный
профиль состояния речевых и неречевых процессов и функций у дошкольника с
ФФНР ни в коей мере не заменяют речевую карту, направленную на качественный
анализ полученных результатов обследования. Сочетание количественного и
качественного подходов может обеспечить объективную картину состояния речи у
ребёнка с ФФНР.
На основе экспериментального обследования было выделено 2 группы детей,
имеющих типичные проявления индивидуальных различий в структуре ФФНР:
1. ФФНР, обусловленное дизартрическими нарушениями.
2. ФФНР. Сложная дислалия.
Подробнее рассмотрим каждую группу.
ФФНР при минимальных дизартрических нарушениях, являясь сходным по
проявлениям с другими звукопроизносительными расстройствами, вместе с тем
имеет свой специфический механизм. Оно с большим трудом подвергается
коррекции, в дальнейшем затрудняет процесс школьного обучения детей.
Тщательное сопоставление качественных особенностей симптоматики дефектов
звукопроизношения, уровня восприятия устной речи, а так же сформированности
артикуляционной, общей, тонкой моторики, учёт состояния психических функций и
процессов может оказать существенную помощь в дифференциальной диагностике и
нахождении эффективных коррекционных методов логопедического воздействия на
дошкольников, имеющих ФФНР на фоне минимальных дизартрических дисфункций.
В экспериментальной группе двое детей, имеющих минимальные дизартрические
нарушения, это Дима Р. и Антон А.
В контрольной группе трое детей с данным нарушением, это Миша Р., Фарукк М.,
Антон Б.
Следующая выделенная группа – это дошкольники с заключением: ФФНР. Дислалия.
Дислалия определяется как нарушение произносительной стороны речи,
обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. К сложным
(полиморфным) дислалиям относятся нарушения, при которых дефектно
произносятся звуки различных групп. Это наиболее многочисленная подгруппа
дошкольников в составе логопедической группы детей с ФФНР. Следует помнить,
что неправомерно отождествлять дислалию и фонетико-фонематическое
недоразвитие речи.
Итак, в экспериментальной группе на начало учебного года 10 человек с
логопедическим заключением:
- ФФНР, сенсомоторная дислалия (8 ч.);
- ФФНР, стертая дизартрия (2 ч.).
В контрольной группе на начало учебного года 10 человек с логопедическим
заключением:
- ФФНР, сенсомоторная дислалия (7 ч.);
- ФФНР, стёртая дизартрия (3 ч.).
Сопоставление речевых профилей детей позволяет более четко и обоснованно
подтвердить наличие общих кардинальных нарушений фонетики и фонематики,
характерных для ФФНР, и показать, что выраженные индивидуальные различия не
выходят за рамки этой категории. В основном успешность детей характеризуется
III уровнем, что свидетельствует о нетяжелом системном речевом дефекте –
элементы ОНР т.е. несформированность отдельных сторон речи. Это чрезвычайно
важно для организации фронтальной и индивидуальной работы.
В результате проведения большого объёма экспериментальной работы, основанной
на развёрнутом обследовании речевых и неречевых функций и процессов, были
получены среднегрупповые данные. Наиболее неблагоприятной стороной является
сенсомоторная. Страдает как фонематическое восприятие (параметр 1 на
профиле), так и артикуляционная моторика (2), что является основой для
звукопроизносительного дефекта (3).
Состояние грамматического структурирования (5), навыков словообразования (6),
связной речи (7) приближается к уровню нормы (см. график № 3).
Как видно из сравнительной диаграммы среднегрупповых результатов диагностики
выполнения речевых проб дошкольниками экспериментальной и контрольной групп
показатели в процентном отношении приближены (см. диаграмма №4).
На основании представленных результатов можно сделать вывод, что используемая
комплексная система обследования позволяет приблизиться к пониманию
механизмов фонетико-фонематического недоразвития у дошкольников. Установление
ведущего фактора в структуре дефекта необходимо для обоснованного выбора
средств оптимальной коррекционно-развивающей работы. Все перечисленные
параметры имеют количественное выражение, что придаёт сравнению более
конкретный и наглядный характер, более отчетливо выявляет зоны сходства и
различий результатов.
Широкая распространённость и стойкость фонетико-фонематического нарушения
речи, его отрицательное влияние на усвоение чтения и письма позволяет считать
поиск эффективных путей преодоления этого речевого дефекта одной из наиболее
значимых задач логопедического воздействия.
Таблица № 1. Результаты использования методики обследования речи детей
дошкольного возраста в экспериментальной подготовительной группе
| Список детей | Возраст | Показатели, % | Уровень успешности | Логопедическое заключение | | 1. Фонем. восприятие | 2. Артикул. моторика | 3. Звукопр-е | 4. Структура слова | 5. Граматика | 6. Слово-образование | 7. Связная речь | Общий | | 1. Серёжа С. | 6,3 г. | 70 | 80 | 73 | 90 | 79 | 81 | 83 | 79,5 | III | ФФНР. Дислалия | | 2. Витя С. | 6,1 г. | 65 | 75 | 70 | 78 | 81 | 76 | 80 | 75 | III | ФФНР. Дислалия | | 3. Даша Т. | 6,5 г. | 70 | 75 | 86 | 100 | 72 | 84 | 86 | 79 | III | ФФНР. Дислалия | | 4. Валерия Д. | 6,2 г. | 75 | 75 | 86 | 95 | 80 | 83 | 84 | 82 | IV | ФФНР. Дислалия | | 5. Слава Ф. | 6,2 г. | 65 | 75 | 66 | 95 | 74 | 80 | 82 | 76 | III | ФФНР. Дислалия | | 6. Даша В. | 6,6 г. | 75 | 85 | 86 | 95 | 79 | 83 | 89 | 86 | IV | ФФНР. Дислалия | | 7. Дима Р. | 6,4 г. | 75 | 65 | 73 | 70 | 82 | 80 | 76 | 74 | III | ФФНР. Ст. дизартрия | | 8. Настя А. | 6,7 г. | 75 | 80 | 86 | 95 | 79 | 85 | 94 | 86 | IV | ФФНР. Дислалия | | 9. Лена Т. | 6,6 г. | 70 | 75 | 66 | 90 | 86 | 83 | 76 | 78 | III | ФФНР. Дислалия | | 10. Антон А. | 6 г. | 60 | 65 | 56 | 70 | 76 | 72 | 70 | 67 | III | ОНР (III). Ст. дизартрия |
Таблица № 2. Результаты использования методики обследования речи детей
дошкольного возраста в контрольной подготовительной группе
| Список детей | Возраст | Показатели, % | Уровень успешности | Логопедическое заключение | | | 1. Фонем. восприятие | 2. Артикул. моторика | 3. Звукопр-е | 4. Структура слова | 5. Граматика | 6. Слово-образование | 7. Связная речь | Общий | | 1. Миша Р. | 6,3 г. | 60 | 65 | 56 | 70 | 80 | 76 | 72 | 68 | III | ФФНР. Ст. дизартрия | | 2. Саша Т. | 6,1 г. | 65 | 70 | 60 | 70 | 81 | 86 | 79 | 73 | III | ФФНР. Дислалия | | 3. Лёня Д. | 6,5 г. | 60 | 70 | 56 | 70 | 90 | 95 | 86 | 75 | III | ФФНР. Дислалия | | 4. Паша А. | 6,5 г. | 65 | 80 | 73 | 95 | 83 | 90 | 80 | 80 | IV | ФФНР. Дислалия | | 5. Надя Ф. | 6,6 г. | 75 | 75 | 66 | 80 | 74 | 80 | 73 | 74 | III | ФФНР. Дислалия | | 6. Фаррук М. | 6,1 г. | 65 | 65 | 53 | 70 | 80 | 76 | 82 | 69 | III | ФФНР. Ст. дизартрия | | 7. Лёша К. | 6,2 г. | 70 | 75 | 66 | 90 | 93 | 89 | 86 | 81 | IV | ФФНР/ Дислалия | | 8. Глеб Т. | 6,4 г. | 70 | 75 | 60 | 90 | 89 | 82 | 76 | 77 | III | ФФНР. Дислалия | | 9. Мартин П. | 6,5 г. | 70 | 75 | 66 | 90 | 88 | 83 | 76 | 78 | III | ФФНР. Дислалия | | 10. Антон Б. | 6,2 г. | 70 | 65 | 60 | 70 | 80 | 63 | 79 | 69,5 | III | ФФНР. Ст. дизартрия |
график № 3
Сравнительные графики среднегрупповой успешности выполнения
речевых проб дошкольниками экспериментальной и контрольной групп
(начало учебного года)
диаграмма№ 4
Среднегрупповая успешность выполнения речевых проб дошкольниками
экспериментальной и контрольной групп
(начало учебного года)
Достижение эффективности в коррекционно-развивающей работе возможно за счёт
взаимодействия всех участников педагогического процесса и, в частности,
воспитателя, логопеда, желательно психолога. Деятельность педагогов имеет
много общего и направлена на решение образовательных, воспитательных и
коррекционных задач.
Единообразие подходов логопеда и воспитателя к речевой работе с
дошкольниками, преемственность в требованиях к ним, а также в содержании и
методах коррекционной, учебной и воспитательной работы, комплексность и
многообразие средств развития речи и устранения её недостатков, использование
ведущего вида – игровой деятельности - залог успеха в логопедической работе.
Условно этот процесс взаимодействия можно определить таким образом: с одной
стороны, это оптимальная «логопедизация» проводимых воспитателем занятий и
режимных моментов, с другой – насыщение логопедических занятий
общеразвивающим материалом, их «психологизация». Этого можно достичь при
условии готовности воспитателя и логопеда к осуществлению различных аспектов
преемственности в педагогической работе.
Логопед определяет общие и частные задачи развития речи детей совместно с
воспитателем намечает объём и содержание всей речевой работы. В данном случае
он выступает как специалист, кроме того надо учитывать, что совместный
уровень подготовки воспитателей требует пока ещё очень тщательной, постоянной
консультации их со стороны логопеда. Поэтому мы разработали годовой план
методической работы логопеда с воспитателями по проблемам речевого развития
(см. приложение № 6).
Основными идеями, определяющими содержание взаимодействия педагогов,
комплексность коррекционно-развивающей работы с дошкольниками, работы по
преодолению нарушений устной и предупреждению письменной речи, явились
следующие:
Единство коррекционных, образовательных, воспитательных задач. Принцип
коррекционной направленности общеобразовательных занятий и режимных моментов.
Развивающий характер работы и формирование качеств личности ребёнка. Принцип
максимального выявления и использования резервов психического развития
дошкольников.
Воспитание у детей интереса к занятиям, познавательной активности и
самостоятельности. Опора на личный опыт детей.
Достижение успеха на каждом занятии как важнейшее средство стимуляции
познавательной деятельности детей.
Активизация мыслительной деятельности детей, развитие внимания и памяти
являются необходимыми условиями для успешного и разностороннего обучения
дошкольников.
Принцип индивидуализации и дифференциации обучения на основе комплексной
диагностики развития дошкольника.
Принцип последовательности в обучении и систематичности в закреплении
сформированных умений и навыков.
Разнообразие и вариативность дидактического материала и приёмов коррекционной
работы воспитателя и логопеда.
Применение принципа деятельного подхода, активное использование различных
видов, особенно ведущего вида деятельности в общеобразовательных и
коррекционных целях. Использование в логопедической работе продуктивной и
игровой деятельности позволяло ненавязчиво, опосредованно осуществлять
коррекционное воздействие в интересной и увлекательной форме.
Успех коррекционно-воспитательной работы в логопедической группе определяется
строгой, продуманной системой, суть которой заключается в логопедизации всего
учебно-воспитательного процесса, всей жизни и деятельности детей.
Единственный путь осуществления логопедизации – это тесное взаимодействие
логопеда и воспитателя (при разных функциональных задачах и методах
коррекционной работы). Логопед определяет общие и частные задачи развития
речи детей, совместно с воспитателем намечает объём и содержание всей речевой
работы. Многие из коррекционных задач решались совместно. Воспитатель
планировал свои фронтальные занятия по развитию речи, познавательному
развитию, письму совместно с логопедом в соответствии с программой
коррекционного обучения детей с ФФНР и соответствующим календарным планом
логопедической работы.
При разработке методики коррекционного обучения особенно большое значение
придавалось системе планирования логопеда и воспитателя при работе с детьми
(см. приложения №4, 5).
Основными задачами коррекционного обучения в подготовительной группе для
детей с ФФНР в детском саду стали:
1) формирование и развитие слухового внимания, слуховой памяти и
фонематического восприятия;
2) формирование звукопроизношения;
3) формирование навыков дифференциации звуков;
4) формирование слоговой структуры слова и звуконаполняемости слога;
5) формирование звукослогового анализа и синтеза слова;
6) развитие лексики, грамматического строя и связной речи;
7) обучение послоговому чтению;
8) подготовка к обучению письму и обучение письму печатными буквами;
9) пропедевтическое формирование орфографических знаний и умений;
10) развитие познавательных процессов (мышления, образной, оперативной
памяти, слухового и зрительного внимания, а также способности к концентрации,
распределению и переключению внимания);
11) совершенствование пространственно – временных ориентировок;
12) развитие мелкой моторики рук;
13) развитие тактильных ощущений посредством дермалексии;
14) развитие конструктивного мышления;
15) развитие изобразительно – графических способностей;
16) развитие сукцессивных способностей.
I период обучения
(сентябрь, октябрь, ноябрь)
коррекционно-логопедическая работа
Общие речевые навыки | 1. Выработка чёткого, координированного движения органов речевого аппарата. 2. Обучение детей короткому и бесшумному вдоху (не поднимая плечи), спокойному и плавному выдоху (не надувая щёки). 3. Работа по формированию диафрагмального дыхания. 4. Работа над мягкой атакой голоса. Выработка у детей умения пользоваться громким и тихим голосом. | Звукопроизношение | 1. Разработка речевого аппарата, подготовка к постановке звуков (проведение общей и специальной артикуляционной гимнастики). 2. Уточнение произношения гласных звуков и наиболее лёгких согласных звуков [M]-[M’], [Б]-[Б’], [Д]-[Д’], [H]-[H’], [B]-[B’], [Г]-[Г’], [П]-[П’], [T]-[T’], [Ф]-[Ф’], [K]-[K’], [X]-[X’]. 3. Постановка и первоначальное закрепление неправильно произносимых и отсутствующих в произношении детей звуков (индивидуальная работа). | Слоговая структура слова | 1. Работа над односложными словами со стечением согласных в начале и в конце слова (мост). 2. Работа над двухсложными словами без стечения согласных (муха, домик). 3. Работа над трёхсложными словами без стечения согласных (малина, василёк). | Языковой анализ и синтез | 1. Развитие слухового внимания на материале неречевых звуков (звучащие игрушки, хлопки). 2. Знакомство с гласными звуками: [A], [O], [У], [И], [Ы]. 3. Анализ и синтез звукосочетаний из 2 – 3 гласных звуков (ау, уа, оуэ и др.). 4. Выделение гласного в начале слова (Аня), в конце слова (пила), в середине односложных слов (шар, бык, стол и т. п.). 5. Подбор слов на заданные звуки. 6. Знакомство с согласными звуками: [M]-[M’], [Б]-[Б’], [Д]-[Д’], [H]-[H’], [П]-[П’], [T]-[T’], [K]-[K’], [X]-[X’], [C]-[C’], [З]-[З']. 7. Выделение изученных согласных звуков из слова (начало, конец, середина). 8. Знакомство с понятиями «гласный звук» и «согласный звук», «звук» и «буква», «твёрдый согласный звук» и «мягкий согласный звук», «звонкий» и «глухой». 9. Анализ обратных и прямых слогов с изученными звуками (ом, мо и т. п.). 10. Полный звуковой анализ и синтез трёхзвуковых слов с изученными звуками (ива, мак и т. п.) 11. Знакомство с буквами: А, О, У, Э, И, Ы, М, Б, Д, Н, П, Т, К, Х. 12. Выкладывание из букв, чтение прямых и обратных слогов с изученными буквами. | Грамматический строй речи | 1. Отработка падежных окончаний имён существительных единственного числа. 2. Преобразование существительных в именительном падеже единственного числа в множественное число. 3. Согласование глаголов с существительными единственного и множественного числа. 4. Согласование существительных с прилагательными в роде, числе, падеже. 5. Согласование существительных с притяжательными местоимениями: мой, моя, моё, мои. 6. Образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами по теме «Овощи, фрукты» и т. п. 7. Согласование числительных два и пять с существительными. | Лексика | Расширение и уточнение словаря по темам: 1. «Хлеб», «Осень» (деревья), «Осень» (грибы, ягоды), «Овощи». 2. «Фрукты», «Птицы и насекомые осенью», «Дикие животные осенью», «Поздняя осень». 3. «Наше тело, лицо», «Одежда, обувь», «Семья», «Игрушки». | Связная речь | 1. Составление простых распространённых предложений. 2. Обучение умению задавать вопросы и отвечать на вопросы полным ответом. 3. Обучение составлению описательных рассказов. 4. Работа над диалогической речью (с использованием литературных произведений). 5. Обучение пересказу небольших рассказов и сказок (дословный и свободный пересказ). | Мелкая моторика | 1. Работа по развитию пальчиковой моторики. 2. Обводка, закрашивание и штриховка по трафаретам (по лексическим темам I периода). 3. Составление фигур, узоров из элементов (по образцу). 4. Работа со шнуровкой и мелкой мозаикой. 5. Печатание пройденных букв в тетрадях. |
II период обучения
(декабрь, январь, февраль)
коррекционно-логопедическая работа
Общие речевые навыки | 1. Продолжить работу над дыханием, голосом, темпом и ритмом речи у всех детей. 2. Познакомить со всеми видами интонации: повествовательной, вопросительной, восклицательной. | Звукопроизношение | 1. Продолжить работу по постановке неправильно произносимых и отсутствующих в речи детей звуков (индивидуальная работа). 2. Автоматизация и дифференциация поставленных звуков. | Слоговая структура слова | 1. Работа над структурой слов со стечением согласных в начале слова (книга, цветок), в середине слова (окно, палка, карман), в конце слова (радость). 2. Работа над слоговой структурой трёхсложных слов со стечением согласных в начале слова (сметана) и в середине слова (пылинка, карандаш). | Языковой анализ и синтез | 1. Знакомство со звуками [В]-[В’], [Г]-[Г’], [Ж], [Л]-[Л‘], [Р]-[Р‘], [jэ], [jо], [jа] и буквами Г, Ш, В, Ж, Э, Е, Я, Ё. 2. Учить полному звуковому анализу слов типа: мука, шкаф, аист, кошка (на материале изученных букв). 3. Учить детей различать на слух твёрдые и мягкие согласные (при составлении схемы слова обозначать твёрдые согласные синим, а мягкие зелёным цветом). 4. Учить детей преобразовывать слова путём замены или добавления звука. 5. Учить детей делить слова на слоги, ввести понятия «слово», «слог как часть слова». 6. Знакомство с понятием «предложение», составление графической схемы предложений без предлогов, а затем с простыми предлогами. 7. Познакомить детей с элементарными правилами правописания: а) раздельное написание слова в предложении; б) точка в конце предложения; в) употребление заглавной буквы в начале предложения и в собственных именах; г) правописание буквы И после букв Ж, Ш. 8. Продолжить знакомство с буквами, учить составлять слова из пройденных букв. 9. Обучить послоговому чтению слов. | Грамматический строй речи | 1. Закрепление употребления падежных окончаний существительных в единственном и множественном числе. 2. Согласование прилагательных с существительными в роде, числе и падеже. 3. Согласование существительных с числительными. 4. Образование названий детёнышей животных. 5. Образование притяжательных прилагательных, образование относительных прилагательных от существительных (по лексическим темам IIпериода). 6. Образование возвратных глаголов, дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида. 7. Уточнение значения простых предлогов места (в, на, под, над, у, за, перед) и движения (в, из, к, от, по, через, за). Учить составлять предложения с предлогами с использованием символов предлогов. | Лексика | Расширение и уточнение словаря по темам: 1. «Библиотека. Книги», «Домашние животные, птицы», «Зима. Зимующие птицы», «Зима. Новый год». 2. «Зима. Зимние забавы», «Комнатные растения», «Зима. Дикие животные», «Животные севера». 3. «Животные жарких стран», «Животный мир морей и океанов. Рыбы», «День защитников Отечества», «Профессии наших пап». | Связная речь | 1. Закрепить умение самостоятельно составлять описательные рассказы. 2. Обучать детей пересказу и составлению рассказа по картине и серии картин с использованием коллективно составленного плана. 3. Учить правильно строить и использовать в речи сложноподчинённые предложения. | Мелкая моторика | 1. Работа по развитию пальчиковой моторики (упражнения для пальцев). 2. Работа по развитию конструктивного праксиса. 3. Продолжить работу по обводке и штриховке фигур (по теме II периода). 4. Работа с карандашом: обводка по контуру, штриховка, работа по клеткам в тетради. 5. Составление букв из элементов. 6. Печатание букв, слов и предложений в тетрадях. |
Страницы: 1, 2, 3
|
