 |
РУБРИКИ |
Диплом: Совместная работа логопеда и воспитателя по устранению фонетико-фонематического нарушения речи в условиях детского сада |
РЕКОМЕНДУЕМ |
||
|
Диплом: Совместная работа логопеда и воспитателя по устранению фонетико-фонематического нарушения речи в условиях детского сада/p>III период обучения (март, апрель, май) коррекционно-логопедическая работа
2.2.3. Методика организации логопедической работыв экспериментальных группахПреодоление ФФНР достигается целенаправленной логопедической работой по коррекции звукопроизношения и развитию фонематического восприятия. Система обучения и воспитания таких детей включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному овладению грамотой (см. приложение №4). Коррекционное обучение предусматривает развитие круга знаний и представлений об окружающем, развитие словаря, звукового анализа и синтеза, речевых умений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе. Коррекционная работа с детьми-логопатами направлена на преодоление у них речевых и психофизических нарушений путём проведения индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятий. На индивидуальных занятиях работа велась по развитию артикуляционной моторики, постановке звуков, развитию фонематического восприятия, коррекции нарушенных функций с учётом возможностей каждого ребёнка. Артикуляционные упражнения связаны с определённой темой, например «Птицы», «Звери», и игрой. На этапе автоматизации звука в слогах реализуется комплексный метод, так как одновременно ведётся работа над просодией и мимикой. Дети перевоплощаются в инопланетян, героев сказок, зверят и т.д., и, таким образом, развивается воображение, творческая фантазия, отрабатывается интонационная выразительность речи, укрепляется лицевая мускулатура. На подгрупповых занятиях дети со сходными речевыми нарушениями объединялись. С ними проводилась работа по автоматизации звуков, расширению словаря, развитию связной речи. В каждое занятие на развитие лексико-грамматических форм языка включались задания на формирование психофизической сферы детей. Это психогимнастика, релаксация, игры на развитие мелкой и общей моторики, голосовые и дыхательные упражнения, игры на внимание. Все задания объединялись одной лексической темой или сюжетом сказки, рассказа, который порой по ходу действия (занятия) сочиняли дети. Система фронтальных занятий по коррекции произношения отличается от учебно- дисциплинарной модели. В основе лежат комплексность и игровые приёмы. Комплексным подходом с использованием игровых приёмов занимались О.С.Ушакова, Ф.А.Сохина, А.И.Максимова, Г.А.Тумакова, А.И.Максаков, Г.А.Каше. Игровые приёмы предлагалось использовать при устранении заикания (Г.А.Волкова, И.Г.Выгодская, Е.А.Пеллингер), при воспитании звуковой культуры у детей в детских садах (М.Г.Генинг, Н.А.Герман, А.И.Максаков, Г.А.Тумакова, Г.С.Швайко). Основополагающими документами, используемыми в данной работе, являются: - Программа обучения детей с недоразвитием фонетического строя речи (в подготовительной к школе группе). – М., Просвещение, 1978. - Проект программы воспитания и обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. Филичёва Т.Б.,Чиркина Г.В. – М.,1993 - Проект программы воспитания и обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (7-й год жизни).- М., Просвещение, 1986. - Перспективное планирование работы логопеда в подготовительной группе дошкольного образовательного учреждения (ФФНР, ОНР). Сост. Н.В.Серебрякова. - Перспективное планирование работы логопедической работы в подготовительной к школе группе детей дошкольного возраста с ОНР. Сост. Н.В.Нищева. - Перспективный тематический план занятий по совершенствованию навыков звукового анализа и обучению грамоте. Сост. Т.А.Ткаченко. - Календарный план коррекционной работы в подготовительной группе для детей с ФФНР. Сост. В.В.Коноваленко, С.В.Коноваленко. А также используются труды Ястребовой А.В., Бессоновой Т.П., Фотековой Т.А., Колесниковой Е.В., Астафьевой Е.Г., Гаркуша Ю.Ф., Грибовой О.Е., Пожиленко Е.А., Васильевой С.А., Соколовой Н.В., Фомичёвой М.Ф., Парамоновой Л.Г. и многих других авторов. В системе занятий реализовался принцип специального образования – принцип коррекционной направленности при соблюдении триединой задачи, а именно: коррекционное воспитание, коррекционное развитие, коррекционное обучение. Коррекционное развитие проводится по основным направлениям: - развитие слухового внимания; - развитие сенсорных и моторных функций; - формирование кинестетической основы артикуляторных движений; - развитие мимической мускулатуры; - развитие интеллектуальных функций (мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания, ориентировки в пространстве и во времени); - развитие эмоционально-волевой сферы и игровой деятельности; - формирование черт гармоничной и незакомплексованной личности (дружбы, любви, уважения и самоуважения, критичности и самокритичности, оценки и самооценки и др.). Все занятия ориентированы на психическую защищённость ребёнка, его комфорт и потребность в эмоциональном общении с педагогом. Требования в программе распространяются на все фронтальные и подгрупповые занятия в логопедической группе: 1. Цель и тема занятия пронизывают все этапы, все виды работы. 2. Максимальная насыщенность изучаемым звуком, лексическим и грамматическим материалом. 3. Сочетание учебных и игровых форм (интегрированные, комбинированные занятия). 4. Наглядность в зависимости от возраста детей, этапа и содержания работы. 5. Систематическая работа над развитием мышления, внимания, памяти. 6. Постоянно звуко-буквенный анализ и синтез. 7. Повседневное закрепление навыков письма и чтения. 8. Развитие связной речи по нарастающей сложности. 9. Недопустимость использования дефектных звуков. При организации фронтальных логопедических занятий по коррекции произношения у дошкольников использовался комплексно-игровой метод. Сюжетно-тематическая организация занятий более целесообразна для активизации речи, развития познавательных процессов и соответствует детским психофизическим данным, так как в игре максимально реализуются потенциальные возможности детей. Для достижения поставленных целей использовались разнообразные методические приёмы, которые носят развивающий характер. Последовательность ознакомления со звуками в основном в соответствии с рекомендациями Г.А.Каше, присутствует и варьирование последовательности изучения звуков. Учитывались в программе требования к коррекции всех сторон речи: фонетики, лексики, грамматики, семантики и просодии. Помимо задач, направленных на развитие речи, в занятиях предусматривались задания на развитие функции языкового анализа и синтеза, т.е. осуществлялась подготовка к обучению грамоте. Всё это, благодаря специфике детского организма, легче усваивается в рамках сюжета сказки, путешествия, приключения, игры или одной лексической темы. По мере того как развёртываются действия по сюжету, дети, играя, постигают понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», «буква», закрепляют правильное употребление звуков в произношении пословиц и поговорок, участвуют в сочинении сказок, стихов, чистоговорок. Организационно-сюжетная основа фронтальных занятий может быть беспредельно разнообразной. Некоторые варианты организации занятий с использованием: - сказочных сюжетов; - элементов фольклора; - воображаемых путешествий, экскурсий, поездок, приключений; - литературных персонажей; - известных и придуманных игр; - элементов сюжетно-дидактической игры; - сюжетных и пейзажных картин; - специально изготовленных пособий – рисунков, коллажей, мозаик, панно; - настольно-печатных игр; - сюжетов и героев мультфильмов. Занятия, проводимые и организуемые по единой теме или сюжету, способствуют: - развитию всех компонентов речи; - формированию навыка звуко-слогового анализа и синтеза; - развитию познавательных процессов; - развитию творческих способностей детей; - воспитанию нравственно-эстетических чувств. Структура фронтальных занятий по автоматизации произношения и дифференциации звуков включает обязательные элементы: 1. оргмомент; 2. сообщение темы занятия; 3. характеристика звука по артикуляционным и акустическим признакам; 4. произношение изучаемых звуков в слогах и слоговых сочетаниях; 5. произношение звуков в словах; 6. физминутка; 7. работа над предложением; 8. обучение элементам грамоты; 9. итог занятия. Кроме обязательных элементов вводятся дополнительные: - задания на развитие функции языкового анализа и синтеза; - подготовка к обучению грамоте; - лексико-грамматические задания; - физпаузы (взаимодействие речи и движений); - голосовые, дыхательные, мимические упражнения; - имитация движений и действий; - творческие задания; - словотворчество; - упражнение на развитие познавательных процессов; - стихи, диалоги. Данные элементы дополняют содержание занятия и направлены на всестороннее и гармоничное развитие ребёнка. Рассмотрим более детально задачи и варианты организации элементов сюжетно- тематических фронтальных занятий. 1. Организационный. Цель – введение в тему занятия, создание положительного настроя на учение, пробуждение интереса к познанию новых звуков, а так же коррекция психофизических функций. Оргмоменты проводятся в разных вариантах, включаются релаксационные, мимические и имитирующие упражнения. Релаксационные упражнения помогают снять повышенное мышечное напряжение у детей с дизартрией. Мимические упражнения улучшают работу лицевых мышц, способствуют подвижности артикуляционного аппарата. Психофизическая гимнастика способствует раскрепощению детей, проявлению своего «я», развитию воображения, преодолению двигательной неловкости. 2. Сообщение темы занятия. Задания, предлагаемые в этой части, позволяют плавно и незаметно перейти к теме занятия. Перед детьми обычно выставляются игрушки, плоскостные фигурки или изображения персонажей – участников занятия. Дети знакомятся с ними, выделяют изучаемые звуки из названия персонажей. На других занятиях детям предлагается повторить и отгадать загадку, все слова которой содержат изучаемые звуки. Игровая форма сообщения темы занятия не только пробуждает интерес к занятию, но и достигается главное для этого этапа – направляется внимание детей к изучаемому звуку, к восприятию новых или повторению пройденных звуков. 3. Характеристика звуков по артикуляционным и акустическим признакам. На данном этапе реализуются следующие задачи: - уточняется артикуляция – положение губ, языка, и зубов при произношении изучаемого звука; - уточняются акустические признаки звуков: «спит» или «не спит» голосок (глухие или звонкие); поётся или не поётся звук (гласные или согласные), мягкость и твёрдость; - находится образное сравнение звука; - звуки обозначаются цветовыми символами (мягкие – зелёным цветом, твёрдые – синим, гласные – красным). Для определения характеристики звуков помогают «Девочки-звуки» (гласные), «Мальчики-звуки» (согласные, в разных костюмчиках, с колокольчиком и без него.). Соответственно, «Девочки-звуки» в красных костюмчиках с колокольчиком (гласный звук, участвует в образовании голос). «Мальчики-звуки» в синих костюмчиках с колокольчиком (согласный звук, звонкий, твёрдый), без колокольчика – согласный, глухой, твёрдый. «Мальчики-звуки» в зелёных костюмчиках с колокольчиком (согласный звук, звонкий, мягкий), без колокольчика – согласный, глухой, мягкий. Для последовательного ответа по определению характеристики используется схема. 4. Произношение изучаемых звуков в словах и слоговых сочетаниях. Одной задачей является развитие слухоречевой памяти и фонематического восприятия, мимики и просодических компонентов речи (ритма, ударения и интонации). Произношение слоговых рядов обычно сочетается с развитием интонационной выразительности речи и мимики. Слоговые сочетания произносятся персонажем занятия: с Винни-Пухом дети повторяют «вопилки» и «дразнилки», с Колобком поют песенки, с Домовёнком слушают и воспроизводят звон колокольчиков, с инопланетянами разговаривают на их языке. Проводятся игры «Наоборотики» – преобразование слогов (твердые в мягкие, мягкие в твёрдые). 5. Произношение звуков в словах. На этом этапе занятий решаются следующие задачи: - развитие фонематического восприятия и фонематических представлений; - уточнение и расширение лексического запаса; - овладение грамматическими категориями словоизменения и словообразования, постижение смысла и многозначности слов; - развитие слухового внимания и зрительной памяти; - овладение простыми и сложными видами звуко-слогового анализа и синтеза. Для решения этих задач важен принцип подбора речевого и наглядного материала. Первый критерий подбора определяется темой и сюжетом занятий, второй – поставленной задачей. В работе по обогащению словаря детей и развитию фонематического восприятия обязательно выставляются предметы, игрушки и картинки. В процессе развития фонематических представлений наглядный материал не демонстрируется, а если и выставляется, то только после называния слов детьми. Здесь фонематические представления детей, базирующиеся на ранее известных образах предметов, позволяют активизировать мыслительные процессы и развивать память у детей. Проводятся игры на развитие слухового внимания: «Узнай инструмент», «Слушай и делай», «Делай как скажу, а не как покажу», «Будь внимателен», «Подскажи словечко», «Послушай и сделай», «Дятел», «Какое слово отличается от других?», «Четвёртый лишний», «Определи на слух самое короткое слово», «Какие пары слов похожи по звучанию?». Использование на одном занятии слов, включающих одну или несколько родовых групп (птицы, звери, посуда, пища и т.д.), способствует развитию логической памяти. А применение речевого материала – слов, насыщенных изучаемым звуком (в начале, середине или в конце слова), - развивает звуковое чутьё. Проводятся игры «Угадай звук в слове?», «Определи место звука в слове?» Параллельно с решением перечисленных задач на данном этапе ведётся работа над усвоением грамматических категорий языка. Вопросы ставятся таким образом, чтобы дети смогли повторить одно и то же слово в разных падежах, в единственном и множественном числе, в настоящем или прошедшем времени и с разными приставками. Развитию слухового внимания способствуют словесные игры «Звук потерялся», «Звук заблудился», а также задания по восстановлению слов с переставленными звуками, угадывание слов по первому и последнему звуку и слогу и восстановление перепутанных слогов. Зрительная память и внимание хорошо развиваются в играх «Что изменилось?», «Кто спрятался?», «Кто стоял или сидел между ними?», «Кто улетел?» Языковый анализ и синтез – это сложная мыслительная работа, которая ведётся на каждом занятии. Задания вводятся в разные части задания – там, где это вызовет наибольший интерес у детей. Особый интерес у детей вызывают задания, в которых «собирают рассыпанные» звуки или, наоборот, их «рассыпают», сопровождая действием. Составление схем слов из цветовых символов чередуется с подбором или поиском подходящих слов к заданной схеме. На более поздних этапах работы дети отгадывают ребусы и кроссворды. При этом важно научить детей самостоятельно задавать вопросы о звуках, слогах и словах. Дети выполняют творческие задания – задают вопросы персонажам занятия, друг другу и логопеду. Намеренно допущенные логопедом ошибки в ответах на эти вопросы вызывают особый интерес у детей, они эмоционально откликаются, желая помочь исправить ошибку, найти правильный ответ. 6. Физминутка тесно связана с темой занятия и является как бы переходным мостиком к следующей части занятия. Основные задачи физминутки – это: - снять усталость и напряжение; - внести эмоциональный заряд; - совершенствовать общую моторику; - вырабатывать четкие координированные действия во взаимосвязи с речью. Планирование физминуток в виде подвижных игр и физических упражнений в сочетании с речью способствуют совершенствованию общей моторики. Планирование физминуток в виде пальчиковых игр с речью способствует совершенствованию мелкой моторики. Музыка и ритмичные движения хорошо снимают усталость и благотворно влияют на настроение детей. Физминутка проводится и в форме психофизической гимнастики, 7. Работа с предложением. Успешному овладению детьми закономерностей необходимых связей слов в предложениях способствует предварительная работа над заданиями по словосочетаниям: - согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже; - образование относительных прилагательных. Забавными и интересными бывают задания с просьбой определить предметы на ощупь, которые развивают осязание. Установление закономерностей в усвоении необходимых связей слов в словосочетаниях является базой для формирования лексико-грамматических конструкций предложений. На данном этапе занятий решаются следующие задачи: - установление лексико-грамматических отношений между членами предложения; - актуализация накопленного словаря; - формирование связности и четкости высказываний; - работа над предложением как средство развития мыслительных процессов, в частности умозаключений; - анализ и синтез словесного состава предложения. Как средство предупреждения дисграфии. Приёмы работы над предложением разнообразны и соответствуют основному правилу – от простого к сложному. На начальном этапе это ответы на заданные вопросы с опорой на картинки. Затем предложения усложняются: детям предлагается составлять предложения по набору слов или опорным словам. На более высоком уровне развития речи предлагаются задания на восстановление деформированного текста предложения. Развитию мышления способствуют задания, в которых дети составляют предложения из набора слов, связанных ситуативной цепочкой. Созданию оживлённой и творческой обстановки способствуют задания, в которых в «нескладушках-неладушках» и «небывальщинах» нужно исправить смысловые ошибки, намеренно допущенные логопедом. Обязательным условием при выборе принципов и приёмов организации заданий на этом этапе работы над предложением должна быть логическая и игровая связь с сюжетом занятия. Параллельно с усвоением лексико-синтаксических отношений между членами предложениями ведётся работа по анализу и синтезу словесного состава предложения. При этом обычно используются полоски для обозначения слов, делаются зарисовки схем в тетрадях, даются задания, в которых дети исправляют ошибки логопеда. 8. Произношение звука в связной речи. Основная часть этапа – совершенствование навыка правильного произношения звуков в связных текстах, т.е. доведение произношения звуков до автоматизма. Попутно решаются следующие задачи: - развитие воображения и творческой фантазии; - развитие словотворчества; - развитие мелодико-интонационных и просодических компонентов. Используются задания с известными чистоговорками и поэтическими произведениями – диалогами и стихами, которые насыщены изучаемыми звуками, занимательны и доступны, и, кроме того, многообразны по интонационным характеристикам (вопросительным и восклицательным). Задания на составление чистоговорок и стихов способствуют развитию ритма, чувства созвучия, рифмы. Дети обычно с увлечением воспринимают просьбу логопеда сочинить или исправить чистоговорки или стихи, которые почему-то не получаются у персонажей сюжета. Сначала они подсказывают отдельные слова и рифмы, а затем – целые фразы. Развитие связной речи способствует запланированное или экспромтное построение сюжета занятия. По ходу занятия дети предсказывают действия персонажей, придумывают для них диалоги и реплики, отвечают на вопросы и находят выход из проблемных ситуаций. Решение проблемных ситуаций направлено на формирование логических умозаключений Организуется пересказ детьми сказок от имени персонажей с возможной театрализацией действий (имитация движений, разыгрыванием сценок и т.д.) Кроме того, попутно решаются задачи нравственно-эстетического воспитания детей. 9. Обучение элементам грамоты – это завершающий этап занятия, предусматривающий решение следующих задач: - познакомить с буквой, которой обозначается изучаемый звук; - научить детей прочитать эту букву, а также слоги и слова с ней; - научить писать печатным шрифтом букву, а также слоги и слова с ней. При решении первых двух задач связывается звуковой (фонетический) образ звука со зрительным (графическим) образом. Это возможно лишь тогда, когда дети чётко понимают, что главным отличием звука от буквы является то, что звуки мы слышим, а букву видим и читаем. Варианты заданий для решения этих задач самые разные. Знакомство с буквой, обозначающей изучаемый звук, начинается обычно с того, что детям демонстрируется заглавная и строчная печатные буквы. Дети разыскивают новую букву в Звуко-буквенном городе и в буквенных кассах. Строчная и заглавная буквы сравниваются – отмечаются их сходство и различие. Затем определяется, на что похожа та или иная буква т.е. при совместном творчестве либо по инициативе логопеда создаётся зрительный образ буквы (показ буквы из весёлой азбуки), приводится образное четверостишье. Для более прочного и образного запоминания буквы используется приём, в котором элементы буквы находятся в геометрических фигурках, наложенных друг на друга. Используется конструктор «Собери букву» (складывание буквы из элементов). Кроме того, дети изображают букву с помощью пальцев или показывают конфигурацию буквы позами. Итак, в начале дети выкладывают изображение буквы из счётных палочек, «рисуют» пальчиком в воздухе, на столе, затем учатся писать печатную букву в тетрадях. Письмо диктантов предупреждает дисграфию, формирует навык грамотного письма. Задания на чтение буквы, слогов и слов с изучаемой буквой используются только уже известные детям буквы. Это определяется принципом – от более простого на начальных стадиях занятий с детьми в начале учебного года к более сложному на поздних этапах - к концу учебного года. В занятиях используются разнообразные приёмы. Обязательно проводится работа с разрезной азбукой, и таким образом, чтобы у детей формировалось осознанное восприятие составляемых и прочитываемых слогов и слов. Детям предлагается составлять слова из букв в определённой последовательности: слова с одной заданной пропущенной буквой, слова из переставленных или перепутанных букв, а также слова, в которых одна буква заменяется на другую с целью изменения фонетического звучания и смысла (кошка – кашка, галка – палка, почка – бочка). Кроме того, составляются и прочитываются слова из известных «рассыпанных» букв или слогов. Более сложные задания для детей – кроссворды, ребусы и игры типа «Поле чудес». По мере овладения чтением задания на чтение слов уже даются и на других этапах занятия. Естественно, что наиболее приемлемой формой организации занятия является игровая и такая, в которой с минимальными затратами решается более полный комплекс задач. 10. Итог занятия. Дети закрепляют полученные знания в играх «Театр» (гласные звуки стоят на сцене, согласные звуки – зрители) дети определяют, куда надо отнести пройденные звук и букву; определяется их место в Звуко-буквенном городе (игра «Посели букву в её квартиру»). Цель: закрепление знаний детей о твёрдых и мягких, звонких и глухих согласных, о том, что йотированные гласные смягчают предшествующие согласные. На заключительной стадии занятия подводятся итоги, т.е. определяется результативность. Естественно, она не проводится в форме «Это хорошо, а это плохо». Скорее, здесь присутствует положительная эмоциональная оценка типа: «Спасибо. Дети, вы меня очень порадовали своими ответами! Мне было очень приятно работать с вами. И жаль, что занятие так быстр закончилось и приходиться расставаться». Обязательное условие – передача положительных эмоций. При индививидуальной оценке отмечается активность, удача, пусть даже маленькая, или просто хорошее настроение того или иного ребёнка. А реакция на неудачи – пожелание ребёнку активно работать и всё получится, поселить надежду на успех в последующих занятиях, убедить, что отчаиваться не стоит. В неменьшей степени важно узнать и оценку детьми прошедшего занятия в ответах на вопросы: «Что вам понравилось? Какие задания показались вам интересными? Какое задание было самым трудным? Что бы вы хотели услышать в следующий раз?» Иногда итог занятия предлагается в игровой форме. Очень важно, чтобы в заключительном «аккорде» занятия прозвучала положительная оценка и уверенность, что завтра получится ещё лучше. Сюжетно-тематическая организация занятий и разнообразие в преподнесении учебного материала способствовало спонтанному развитию связной речи, поддержанию положительного эмоционального состояния детей, интереса и внимания, а значит, лучшей результативности в усвоении знаний. Дети на логопедических занятиях вырабатывали навык продуктивной учебной деятельности, устранялась фонетико-фонематическая недостаточность, развивалась связная речь, формировался навык звукового анализа, а затем и послоговое чтение.
2.2.4. Совместная работа логопеда и воспитателя по
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Работа над каждой темой | Логопед | Воспитатель | |
1. 2. | Знакомство с понятиями, с названиями предметов, действий, признаков. Экскурсии, целевые прогулки, практическая деятельность. Подробное рассматривание предметов, выделение их основных частей, признаков, действий; упражнение в практическом словоизменении, словообразовании; описание предметов, сравнение двух однородных предметов. Занятия, беседы. | Начинает работу над пониманием грамматического значения слова, категориального значения частей речи (значение предметности, процесса, признака), над образованием новых слов с помощью суффиксов и приставок. Участвует в работе по активизации словаря, отрабатывает чисто произносимый материал и определённые словосочетания. | Определяет вместе с логопедом объём пассивного и активного (в нём – чисто произносимого) словаря, речевые навыки, которые необходимо закрепить. Ведёт работу над обогащением словарного запаса детей по лексическим темам. Продолжает работу над совершенствованием грамматического строя речи. |
| 3. | Работа над предложением, закрепление отдельных моделей словоизменения. | Отрабатывает определённые модели словоизменения, употребления словосочетаний, составление предложений определённого типа. | Продолжает упражнять в составлении предложений. |
| 4. | Работа над связной речью: пересказ, составление рассказов, драматизация, заучивание стихов, поговорок, текстов по теме. | Вводит полученные знания в самостоятельную связную речь. | Разучивает стихи, читает и рассказывает худ. литературу. |
| Систематически и воспитатель, и логопед обучают детей рассказыванию по картине, по серии картинок, пересказу коротких рассказов, составлению рассказов из личного опыта. | |||
Итак, воспитатель, прежде всего, закрепляет навыки правильной речи,
формированием которых занят, прежде всего, логопед. Воспитатель же начинает
работу по уточнению и расширению словаря детей и продолжает её совместно с
логопедом, тем самым, обеспечивая необходимую базу для эффективной
логопедической работы.
Взаимосвязь между логопедом и воспитателем осуществляется в процессе речевой
работы, при чётком разграничении их функций. Решая общие задачи, не тот, ни
другой не подменяет друг друга, что же касается выбора и разработки приёмов и
методов проведения занятий, каждому из них предоставляется свобода творческих
поисков.
2.2.5. Коррекционно-воспитательная работа в
экспериментальной группе по закреплению речевых навыков и умений у дошкольников
с ФФНР
При ведущей роли логопеда в коррекционном процессе по преодолению ФФНР у
детей, коррекционные задачи, стоящие перед воспитателем логопедической
группы, важны и тесно связаны с задачами логопеда.
Воспитатель активно участвует в коррекционном процессе, способствуя
устранению речевого дефекта и нормализации психики проблемного ребёнка в
целом. В своей работе он руководствуется общедидактическими принципами, при
этом некоторые из них наполняются новым содержанием. Это – принципы
системности и последовательности, принцип индивидуального подхода.
Отличительной особенностью фронтальных занятий воспитателя в логопедической
группе является то, что, кроме обучающих, развивающих, воспитательных задач,
перед ним стоят и коррекционные задачи.
Воспитатель обязательно присутствовал на всех фронтальных занятиях логопеда,
делал записи; отдельные элементы логопедического занятия он включал в свои
занятия по развитию речи и в вечернюю работу по закреплению произносимых
навыков. Большое внимание уделялось логочасу, для которого логопед давал
задания, вытекающие из фронтального занятия и носящие разнообразный характер:
предваряющий, закрепляющий, новые знания.
Данные научно-методической литературы и практика работы в логопедических
группах показывают, что успех формирования правильной речи у дошкольников с
нарушениями речи во многом зависит от того, насколько продуктивно будет
осуществляться процесс закрепления речевых навыков и умений, полученных
детьми на логопедических занятиях.
Планируя работу воспитателя в указанном направлении в экспериментальной
группе детей шестилетнего возраста с ФФНР, мы исходили из следующих
положений. Организация, формы работы и привлекаемый педагогами материал
должны соответствовать возрастным особенностям детей, возможностями их
речевого и общего психического развития. Приёмы работы, применяемые
воспитателями, необходимо различать в зависимости как от основных задач
занятия, так и от его характера. На занятиях может использоваться одна из
описываемых форм работы либо сочетание нескольких форм, как это
осуществлялось в экспериментальной группе, воспитатели которой проходили
специальную подготовку.
Логопедом проводилась методическая работа с воспитателями:
1. консультирование воспитателей по проблемам речевого развития детей
(см. приложение № 6);
2. составление перспективного планирования работы в коррекционной
группе (см. приложение № 4, № 5);
3. разработка по автоматизации звуков;
4. совместное проведение занятий по обучению детей грамоте;
5. проведение открытых занятий для воспитателей (см. приложение № 7);
6. подготовка и проведение совместных мероприятий (родительские
собрания, утренники, открытые занятия) (см. приложение № 8);
7. совместное консультирование родителей;
8. проведение педсовета в форме деловой игры «Счастливый случай» (см.
приложение № 9);
Воспитатели проводили открытые занятия по развитию речи с учетом
коррекционных задач (см. приложение № 10).
Учитывая встречающуюся у детей рассматриваемой группы некоторую задержку
лексико-грамматического развития, в системе коррекционного обучения
предусматривались упражнения, направленные на расширение и уточнение словаря
и на воспитание связной, грамматически правильной речи. Дошкольников с
недоразвитием связного высказывания отличают:
- недостаточное умение отражать причинно-следственные отношения между
событиями;
- узкое восприятие действительности;
- нехватка речевых средств;
- трудности планирования монолога
Поэтому было проведено ряд консультаций по формированию у детей седьмого года
жизни связной речи.
Взависимости от уровня речевого развития детей, было предложено 3 основных
варианта последовательности обучения связной речи.
При обучении в группах детей с высоким уровнем сформированности связной речи
рекомендовалось педагогам использовать следующие виды творческого
рассказывания:
- добавление в рассказ предшествующих либо последующих событий;
- составление рассказа, аналогичного данному, с изменением времени
или результата действия;
- составление рассказа с включением (исключением) объектов;
- составление рассказа по комплекту игрушек;
- рассказывание по частично закрытой сюжетной картине;
- придумывание рассказа о знакомом герое;
- составление рассказа по его названию;
- придумывание рассказа по нескольким опорным словам и пр.
При среднем уровне речевых возможностей детей:
- пересказ рассказа с использованием серии сюжетных картин;
- пересказ рассказа с использованием опорных сигналов;
- составление рассказа (с элементами творчества) по серии сюжетных
картин;
- составление рассказа (с элементами творчества) по одной сюжетной
картине;
- составление описательных рассказов (с использованием схем);
- творческое рассказывание.
Если уровень сформированности связной речи большинства детей ниже среднего, в
указанных видах рассказывания целесообразно использовать тексты с наиболее
простым и доступным содержанием.
В предложенной схеме нарастание сложности происходит благодаря постепенному
убыванию вспомогательных средств развития связной речи, к которым можно
отнести все виды наглядности, а также моделирование плана высказывания.
Рассмотрим их подробнее.
При пересказе с использованием серии сюжетных картин вспомогательными
средствами являются текст, дающий детям необходимое лексико-грамматическое
наполнение речи, а также зрительная наглядность, облегчающая построение
высказывание и его плана.
В пересказе по опорным сигналам используются схематические картинки.
Опорные картинки, являясь зрительным планом, направляют процесс связного
высказывания, речевые средства которого обеспечивает текст рассказа.
Последующие 2 этапа – составление рассказа по серии картин и одной картине –
лишены текстового образца, зато обеспечены наглядной опорой, уровень
сложности которой педагог может регулировать по собственному усмотрению.
Составление описательного рассказа, для которого ребёнку приходится выделить
качества предмета или объекта, установить последовательность изложения, а
также удержать её в памяти, вызывает немало затруднений у детей.
Разработанные схемы позволяют решить эти проблемы и, следовательно,
существенно облегчить детям данный вид рассказывания.
В любой системе обучения непременно должно присутствовать поступательное
движение от простого к сложному. Проанализируем, каким образом обеспечивается
данный принцип в предлагаемой последовательности видов рассказывания – не
только от этапа к этапу, но и на протяжении всего периода обучения.
Пересказ используется и в старшей и в подготовительной группе, но в последней
рекомендуется брать тексты, содержание которых более насыщено, а объём
увеличен по сравнению с аналогичными в предыдущем году. То же можно сказать
и о сериях сюжетных картин. В подготовительной группе происходит усложнение в
разделах, это:
- обсуждение вариантов поведения героев рассказа, их возможной
речевой реакции на различные ситуации;
- аргументированной нравственной оценки поступков действующих лиц;
- проигрывания ситуаций общения (по материалам рассказа);
- установления причинно-следственной зависимости действий в рассказе
и пр.
Остановимся на некоторых организационных вопросах проведения занятий по
развитию речи.
Составной частью всех занятий является анализ рассказа, или, другими словами,
ответы детей на вопросы по его содержанию. Очень важно, чтобы вопросы были
тщательно продуманы и подготовлены. От этого зависит качество рассказов,
воспроизведённых или составленных детьми.
Важно, чтобы вопросы задавались педагогом не только по содержанию рассказа,
последовательности событий, их причинно-следственной зависимости и пр., но и
предусматривали моделирование каждого предложения, так как от структурного
построения вопроса зависит лексико-грамматическое оформление каждой фразы
рассказа.
Сравним, например, вопросы к одному и тому же действию из рассказа «Щенок и
чашка» (пособие Т.Б.Филичёвой и Г.А.Каше):
В чём Петя захотел признаться маме? – О чём мальчик поспешил рассказать
маме? – Почему Петя рассказал маме о своём поступке? – за что Петя попросил у
мамы прощения? И пр.
Очевидно, что каждый из данных вопросов предусматривает составление детьми
своего, отличного по сложности, количеству, порядку слов и их связи варианта
предложения. Вот почему в ходе анализа произведения рекомендуется
вариативность вопросов педагога к каждой фразе рассказа.
С другой стороны, на один и тот же вопрос дети могут ответить различными
предложениями, например: Петя захотел признаться маме, что это он разбил
чашку; или Петя захотел признаться маме, что он её обманул и щенок не
виноват. И т.д.
Рекомендуется добиваться от дошкольников нескольких вариантов ответа на
поставленный вопрос. Выбор одной, наиболее точной, емкой, грамотной и
структурно доступной фразы из нескольких создаёт у детей дух соревнования,
повышает их интерес к занятию и привлекает внимание воспитанников к
конструкции предложений, составляющих рассказ.
Очень важно то, с каким настроем педагог слушает рассказы детей. Радостное,
заинтересованное, восторженное отношение взрослого удивительно помогает
самому застенчивому и неуспевающему воспитаннику. И наоборот: напряжённое,
недовольное выражение лица педагога может парализовать выступление самого
способного ребёнка.
Проведение воспитателем занятий по ознакомлению с окружающим, развитию речи,
ознакомлению с художественной литературой было непосредственно связано с
обогащением активного и пассивного словарного запаса детей экспериментальной
группы. Материал, изучаемый детьми под руководством логопеда, педагоги
закрепляли в условиях естественной коммуникации воспитанников.
Коррекционные задачи были подчинены программным, не заслоняли их, а
гармонично с ними сочетались. Значительно возрастала роль контроля со
стороны педагогов за теми речевыми высказываниями детей, в процессе которых
они применяли полученные на логопедических занятиях навыки и умения.
При разработке общеобразовательных занятий нами учитывалась степень развития
контекстной речи детей. Согласуя планы логопедической и коррекционно-
воспитательной работы, мы стремились к тому, чтобы изучение лексико-
грамматических конструкций под руководством логопеда предшествовало
проведению воспитателем тех ежедневных занятий, на которых предполагалось
закрепление данных конструкций.
Отбор речевого материала для воспитательных занятий делался с учётом тематики
фронтальных логопедических занятий по формированию произношения, а также
уровня развития фонетико-фонематической стороны речи, достигнутого каждым
ребёнком. Для этого мы тщательно анализировали речевой материал, используемый
детьми на занятиях воспитателя, и соотносили его с текущими задачами по
формированию фонетического строя речи на фронтальных, подгрупповых и
индивидуальных логопедических занятиях.
При проведении коррекционно-воспитательной работы логопед и воспитатели
широко опирались на непосредственный опыт детей, их предметно практическую
деятельность, что позволило обеспечить комплексный характер обучения. Особое
внимание уделялось самостоятельности и произвольности речи. Наибольшими
возможностями для закрепления речевого материала логопедических занятий
являются занятия, непосредственно связанные с развитием речи детей.
Мы представляем примерное планирование коррекционной работы по лексико-
грамматическому недоразвитию речи дошкольников с сентября по май
включительно, а также игры и упражнения, направленные на устранение
специфических речевых нарушений (см. приложение № 5).
В каждом периоде обучения выделили лексические темы, связанные с ближайшим
окружением детей, имеющие большую практическую значимость и важные для
организации общения. Данный материал ориентирован на «красные даты»
календаря, выполнение Программы обучения и воспитания в детском саду и
методические рекомендации, которые используются в работе с дошкольниками с
ФФНР. Наметили объём работы по совершенствованию словарного запаса,
воспитанию навыка словообразования, усвоению грамматических категорий
самостоятельной речи.
Придерживались определённой преемственности в прохождении тематического
речевого материала в каждом из периодов обучения. При углубленном изучении
темы дети сравнивали предметы, выделяли их различие и сходство, закрепляя
навык употребления существительных и прилагательных с уменьшительным и
увеличительным оттенками (воробышек, волчище, большущие сапожищи и т.п.);
глаголов с оттенками действий (кроить, перекраивать, подливать, обливать и
т.д.); прилагательных с различными значениями соотнесённости (фарфоровая
чашка, клюквенный морс, сосновый бор и т.д.); сложных слов (листопад,
хлебороб, снегопад и т.д.); слов с эмоционально-оттеночным и переносным
значением (хитрая лиса, масляная головушка, золотая осень, вьюга злится и
т.д.) Практически в каждое занятие включались упражнения по распространению
предложений путём введения однородных членов, изменению форм глаголов в
зависимости от поставленных вопросов (что делает? что будет делать?). Во II –
III периодах обучения использовались задания на закрепление в речи сложных
предложений со значением противопоставлений (зимой деревья голые, а весной
появляются листочки), разделения, а также целевых, временных, причинных
конструкций с вопросами: когда? почему? зачем? Особое внимание уделялось
навыку связного, последовательного, выразительного пересказа литературных
произведений, умению передавать диалог действующих лиц, характеристику
персонажей. Значительное время отводилось на упражнения по составлению
описательных, сравнительно-описательных рассказов, а также по составлению
сложных сюжетных рассказов, сказок, рассказов из собственного опыта.
В начале первого периода дети, как правило, отвечали на вопросы кратко.
Впоследствии они стали использовать более распространённые ответы, тем самым
активизировалась диалогическая форма общения.
В процессе изучения разнообразного материала общеобразовательных занятий дети
под руководством воспитателя закрепляли навыки составления предложений по
вопросам, на основе показа действий, по картине.
К концу первого периода педагоги побуждали детей к составлению коротких
рассказов.
В случае необходимости при закреплении материала логопедических занятий
педагоги индивидуализировали коррекционное воздействие, выбирая необходимые
приёмы.
К началу второго периода обучения (декабрь – февраль) речевые возможности
детей значительно возрастали. В связи с этим воспитатели активнее включал в
занятия различные формы грамматического материала, которые на практическом
уровне дети изучили в ходе логопедических занятий.
Особое внимание обращалось на образование притяжательных, относительных
прилагательных. Под руководством логопеда в этот период дети учились
правильно использовать словосочетания, распространять предложения путём
введения однородных членов, обучались построению сложных предложений,
овладевали навыками словоизменения и словообразования.
Занятия воспитателей способствовали закреплению в речевой практике детей
предложений с однородными членами, некоторых видов сложносочинённых,
сложноподчинённых предложений, содействовали развитию у них навыков связного
речевого высказывания. Этому служили задания на составление коротких
рассказов по картине, серии картин.
Во втором периоде обучения многие звуки в речи детей уже поставлены и
автоматизируются, поэтому появляется возможность использовать
общеобразовательные занятия для упрочения произносительных навыков детей на
уровне предложений и связной речи. Процесс заучивания детьми стихотворных
текстов также способствовал закреплению в речи поставленных звуков.
Благодаря тесному взаимодействию логопеда и воспитателей последние чётко
представляли динамику развития фонетической стороны речи детей.
Они использовали сводную таблицу («речевой профиль группы»), иллюстрирующую
состояние звукопроизношения. Таблица, составленная логопедом, отражала
динамику работы по произношению и постоянно находилась в поле зрения
воспитателя. В ходе проведения общеобразовательных занятий (и вне их)
педагоги постоянно контролировали правильное произнесение детьми фраз,
включающих слова с автоматизируемыми звуками.
В процессе третьего периода обучения (март – май) основной акцент в
коррекционной работе воспитателя - это развитие связной речи детей. На
занятиях продолжалась работа по закреплению у них использования сложных
предложений, где поставленные звуки активно вводились в речь. На занятиях
воспитателя активно велась работа над совершенствованием словесно-логического
мышления ребёнка.
2.2.6. Совершенствование словесно-логического мышления
Словесно-логическое мышление – одно из трёх видов мышления – характеризуется
использованием суждений и умозаключений (два других – наглядно-действенное и
наглядно-образное – осуществляются, соответственно, посредствам действий и
образов). Оно невозможно без речи и в то же время является одной из её
функций. Иными словами, речь и мышление тесно связаны между собой и,
постоянно взаимодействуя, развивают друг друга.
С первых дней пребывания ребёнка в логопедической группе воспитатель должен
помогать ему осмысливать события и явления, искать их причины и следствия,
взаимосвязь и отличительные особенности. Например, с помощью таких вопросов:
- Почему осенью люди теплей одеваются?
- Почему летом нельзя кататься на лыжах?
- Почему зайца трудно увидеть на снегу?
- Можно ли два шарика поставить друг на друга? Что тогда произойдёт?
Эти и подобные вопросы воспитатель может задавать детям во время игры,
прогулки, умывания и т. п. важно приучать ребят задумываться над тем, что они
видят вокруг, что узнают из рассказов взрослых, кино, радио и телепередач.
Воспитателю не следует торопиться всё тут же объяснять детям. Сначала
отвечающему надо задать наводящий вопрос, дать толчок его мысли, затем
опросить других детей, выяснить всем вместе, кто же прав и только после этого
самому приступать к объяснениям.
Важной операцией мышления является сравнение. Наиболее полезно искать
различие в сходном и общее в различном. Например, можно спросить:
- Чем различаются кукла и девочка (птица и самолёт, чайник и
кофейник, диван и кровать, шкаф и полка, грузовик и легковая машина, лиса и
волк и т. п.)?
- Что общего у дерева и цветка (шапки и цыпленка, дома и муравейника,
стола и кубика, голубя и вертолёта, лодки и утки, лошади и автомобиля и т.
п.)?
Неиссякаемую пищу для словесно-логических упражнений предоставляют
воспитателю хорошо знакомые детям и любимые ими сказки. С радостью и
интересом дети ответят на примерно такие вопросы:
- Почему Волк прибежал быстрее Красной Шапочки к дому её бабушки?
- Почему семеро козлят открыли дверь Волку?
- Кто из трёх поросят не боялся Волка в своём доме? Почему?
- Можно сказать, что Мышка вытянула репку? А кто вытянул?
- Почему Колобок от всех зверей убежал, а Лисе на нос сам прыгнул?
2.2.7. Развитие у детей внимания и памяти
Одна из коррекционных задач – развитие познавательных процессов (мышления,
образной, оперативной памяти, слухового и зрительного внимания, а также
способности к концентрации, распределению и переключению внимания).
Внимание и память – процессы, теснейшим образом связанные с речью. Если у
ребёнка нарушено внимание, то восприятие речи не может происходить в полном
объёме. Р.Е.Левина выделяла нарушение внимания как одну из причин
возникновения общего недоразвития речи. Развитие внимания и памяти
положительно сказывается на коррекции речевого недоразвития.
Игры и упражнения, развивающие познавательные процессы использованные в
экспериментальной группе.
Упражнения для развития мышления:
- выделение существенных признаков предметов и явлений, включающих
операции на умение обобщать. Толкование пословиц и метафор и т.д.;
- моделирование букв из палочек, из элементов букв, реконструирования
букв;
- работа с кубиками Кооса;
- складывание картинок, разрезанных на несколько частей, пазлы;
- игра «IV лишний»
Упражнения для стимуляции слухового внимания:
игры и упражнения из программы детского сада:
- «Угадай, кто кричит?»;
- «Угадай, на чём играют?»;
- «Угадай, что делают?»;
- «Найди пару»;
- «Где мой домик?»;
- игра «IV лишний»;
- «Узнай по описанию»;
- «Телефон»;
- «Отгадай сказку по отрывку».
Упражнения на развитие устойчивости и переключение внимания:
- длительная сортировка и нанизывание бусинок;
- лабиринты (прослеживание взглядом линии от начала до конца);
- чтение алфавита, которое перемежается со счётом: а, 1, б, 2, в, 3 и
т.д.
Развитие образной памяти:
- рисунок-схема;
- пробы Хеда (определение схемы собственного тела);
- тактильные ощущения посредством дермалексии (узнавание буквы,
написанной на спине, на руке, в воздухе рукой ребёнка, узнать буквы на ощупь)
и т.д.
Развитие оперативной памяти:
- тест «Кулак – ребро – ладонь»;
- игры на выполнение многошаговых инструкций (2, 3, 4, 5-шаговые
инструкции), по памяти (словесной инструкции). Например, игра «Найди клад»;
- «Игрушки на полках», «Слова на полках» (по памяти обнаружить
изменение последовательности);
- «Живые цепочки» (у каждого на груди цветной значок или буква, слог,
слово, предложение). Порядок построения детей изображён схемой. По команде
цепочка рассыпается, задача ведущего(ребёнка) – собрать цепочку в прежней
последовательности;
- «Зарядка» - последовательность движений от 3-х до 6-ти,
физкультминутки;
- отстукивание ритмов «Телеграфист»;
- рядоговорение (времена года, месяцы, дни недели, части суток).
Развитие зрительного восприятия:
- игра «Что изменилось?»;
- «Отгадай сказку по иллюстрации»;
- срисовывание фигур (учитывать пропорции);
- дорисовывание фигур с недостающими деталями;
- письмо букв и слов по шаблонам;
- изографы;
- определение пространственных соотношений элементов графических
изображений букв. Можно использовать упражнения на пространственно-временные
ориентировки на себе, на листе бумаги.
Заниматься воспитателю необходимо не только на занятиях, но и во время
режимных моментов.
2.2.8. Развитие мелкой моторики рук при подготовки детей к письму
В настоящее время рядом исследователей (М.И.Кольцова, Е.И.Исенина,
А.В.Антакова-Фомина и др.) доказано, что развитие мелкой моторики пальцев рук
положительно сказывается на становлении детской речи. Сотрудники Института
физиологии детей и подростков АПН РФ установили, что развитие тонких движений
пальцев рук положительно влияет на функционирование речевых зон коры
головного мозга. Тесную связь пальцевой моторики с работой речевых зон
потверждает и тот факт, что переучивание левшей в дошкольном возрасте нередко
является одной из причин возникновения у них заикания. В специальной
литературе (Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева, М.В.Ипполитова, О.С.Бот)
имеется описание приёмов для развития и совершенствования моторики пальцев
рук у детей с нарушениями речи, приведены разнообразные игры и упражнения,
помогающие этому.
Для достижения желаемого результата необходимо сделать работу по развитию
пальцевой моторики регулярной, выделив для этого время в занятиях воспитателя
и в процессе режимных моментов.
Оптимальным является использование в указанных целях физкультминуток.
Физкультминутка как элемент двигательной активности предлагается детям для
переключения на другой вид деятельности, повышения работоспособности, снятия
нагрузки, связанной с сидением. Если проводить пальцевую гимнастику стоя,
примерно в середине занятий воспитателя, такая гимнастика послужит сразу двум
важным целям и не потребует дополнительного времени.
Традиционно физкультминутки проводятся в сочетании движений с речью детей.
Для детей логопедических групп проговаривание стихов одновременно с
движениями обладает рядом преимуществ: речь как бы ритмизуется движениями,
делается более громкой, четкой и эмоциональной, а наличие рифмы положительно
влияет на слуховое восприятие. Сочетание пальцевых упражнений с речевым
сопровождением в стихотворной форме позволяет достичь наибольшего обучающего
эффекта. В ходе физкультминуток детям предлагается как бы «конструировать» из
пальцев различные предметы и объекты. Дети изображают зайцев, собак, кошек,
деревья и т.п. Такая необычная игровая деятельность у ребят вызывает ярко
выраженный интерес и эмоциональный настрой. Это позволяет предельно
мобилизовать их внимание. Желание детей быстро и точно воспроизвести
пальцевую фигуру стимулирует запоминание.
Таким образом, включение упражнений на развитие пальцевой моторики в
физкультминутки на занятиях воспитателей играет положительную роль в
коррекционном обучении детей с нарушениями речи.
Основные пути развития и совершенствования тонкой моторики:
1. Ежедневная пальчиковая гимнастика:
а) упражнения выполняются стоя, но меняется исходное положение рук (перед
собой, в стороны, вверх);
б) специальные упражнения на столе (выполняются сидя).
2. Теневой, пальчиковый театр.
3. Упражнения в обводке контуров предметов, рисование по трафаретам, по
клеткам (зрительные и слуховые диктанты), закрашивание контурных предметов
ровными линиями и точками, штриховка вертикальная, горизонтальная, наклонная,
рисование «петелькой» и «штрихом». (Упражнения выполняются только
карандашом.)
4. Работа с ножницами: разрезание листа бумаги на части по образцу, по
инструкции, вырезывание знакомых геометрических фигур и несложных предметов
(мячик, дом, солнышко, ёлка..) по контуру и без него.
5. Рисование несложных геометрических фигур, предметов, букв в воздухе
и на столе ведущей рукой, затем другой рукой и обеими руками вместе;
поочерёдное рисование каждым пальцем одной, затем другой руки.
6. Работа с пластилином (лепка).
7. Печатание букв в тетради.
8. Конструирование и работа с мозаикой.
9. Выкладывание фигур из спичек (палочек).
10. Освоение ремёсел (шитьё, вышивание, вязание, плетение, работа с бисером
и пр.).
11. Массаж и самомассаж пальцев рук.
Итак, проведение воспитателем основных путей развития и совершенствования
тонкой моторики позволяет:
1. Регулярно опосредованно стимулировать действие речевых зон коры
головного мозга, что положительно сказывается на исправлении речи детей.
2. Совершенствовать внимание и память – психические процессы, тесно
связанные с речью.
- Облегчить будущим школьникам усвоение навыков письма.
2.3. Результаты контрольного эксперимента
Как видно из таблиц №3, №4 дети выпущены в школу в основном с чистой речью –
75%. У детей с логопедическим заключением – стёртая дизартрия в конце
учебного года наблюдаются значительные улучшения – 25%. Без улучшений детей
нет.
Возросли все показатели речевых проб до IV уровня успешности в обоих
экспериментальных группах.
Значительно улучшилось фонематическое восприятие, артикуляционная моторика,
звукопроизношение, слоговая структура слова. В экспериментальной группе
результаты по грамматическому строю, словообразованию, связной речи выше, чем
в контрольной группе (см. график № 5,диаграмма№ 6).
Таблица № 3. Результаты использования методики обследования речи детей
дошкольного возраста в экспериментальной подготовительной группе
| Список детей | Показатели, % | Уровень успешности | Логопедическое заключение | |||||||
| 1. Фонем. восприятие | 2. Артикул. моторика | 3. Звукопр-е | 4. Структура слова | 5. Граматика | 6. Слово-образование | 7. Связная речь | Общий | |||
| 1. Серёжа С. | 90 | 100 | 100 | 100 | 93 | 93 | 100 | 96 | IV | Чистая |
| 2. Витя С. | 80 | 100 | 100 | 90 | 91 | 92.5 | 91.5 | 92 | IV | Чистая |
| 3. Даша Т. | 95 | 100 | 100 | 100 | 93 | 96 | 98 | 97 | IV | Чистая |
| 4. Валерия Д. | 90 | 100 | 100 | 100 | 92 | 96 | 96 | 96 | IV | Чистая |
| 5. Слава Ф. | 95 | 100 | 100 | 100 | 83 | 89 | 96 | 94 | IV | Чистая |
| 6. Даша В. | 100 | 100 | 100 | 100 | 92 | 100 | 98 | 98.5 | IV | Чистая |
| 7. Дима Р. | 90 | 80 | 86 | 90 | 89 | 83 | 90 | 87 | IV | Улучшение |
| 8. Настя А. | 95 | 100 | 100 | 100 | 96 | 98 | 100 | 98 | IV | Чистая |
| 9. Лена Т. | 100 | 90 | 96 | 100 | 96 | 100 | 90 | 96 | IV | Чистая |
| 10. Антон А. | 80 | 90 | 93 | 85 | 83 | 86 | 92 | 87 | IV | Улучшение |
Таблица № 4. Результаты использования методики обследования речи детей
дошкольного возраста в контрольной подготовительной группе
| Список детей | Показатели, % | Уровень успешности | Логопедическое заключение | |||||||
| 1. Фонем. восприятие | 2. Артикул. моторика | 3. Звукопр-е | 4. Структура слова | 5. Граматика | 6. Слово-образование | 7. Связная речь | Общий | |||
| 1. Миша Р. | 80 | 85 | 83 | 85 | 88 | 86 | 82 | 84 | IV | Улучшение |
| 2. Саша Т. | 85 | 95 | 60 | 85 | 86 | 80 | 86 | 86 | IV | Чистая |
| 3. Лёня Д. | 90 | 95 | 96 | 100 | 97 | 95 | 93 | 95 | IV | Чистая |
| 4. Паша А. | 100 | 100 | 100 | 100 | 93 | 90 | 86 | 95,5 | IV | Чистая |
| 5. Надя Ф. | 90 | 85 | 90 | 95 | 80 | 86 | 82 | 86 | IV | Чистая |
| 6. Фаррук М. | 80 | 90 | 93 | 85 | 80 | 83 | 86 | 85 | IV | Улучшение |
| 7. Лёша К. | 95 | 100 | 93 | 100 | 98 | 93 | 90 | 95,5 | IV | Чистая |
| 8. Глеб Т. | 95 | 95 | 96 | 100 | 93 | 96 | 86 | 94 | IV | Чистая |
| 9. Мартин П. | 100 | 90 | 96 | 100 | 90 | 92 | 83 | 93 | IV | Чистая |
| 10. Антон Б. | 95 | 85 | 83 | 85 | 86 | 80 | 92 | 86,5 | IV | Улучшение |
график № 5
Сравнительные графики среднегрупповой успешности выполнения
речевых проб дошкольниками экспериментальной и контрольной групп
|
Начало учебного года
|
Конец учебного года
Среднегрупповая успешность выполнения речевых проб дошкольниками
логопедической экспериментальной группы (диаграмма № 6)
Среднегрупповая успешность выполнения речевых проб дошкольниками
логопедической контрольной группы
(диаграмма № 7)
Сравнительная диаграмма среднегрупповой
успешности выполнения речевых проб
дошкольниками экспериментальной и контрольной групп
Сравнительная диаграмма № 7 показывает на начало учебного года уровень
среднегрупповой успешности выполнения речевых проб одинаковый, а на конец
учебного года мы наблюдаем в экспериментальной группе уровень выше.
(график № 8)
Сравнительный график среднегрупповых результатов диагностики
психологической зрелости дошкольников экспериментальной и
контрольной групп
(конец учебного года
)
Результаты
диагностики психологической зрелости дошкольников
(конец учебного года)
Из сравнительного графика № 8, диаграммы№ 9 видно, что значительно
улучшилось развитие логического и образного мышления, способность к анализу и
синтезу (1,2). В экспериментальной группе показатели выше. Произвольное
запоминание по результатам диагностики в логопедических группах одинаковое.
Показатели диагностики речевого развития, осознанности восприятия и
использования им речи, развитие тонкой моторики в экспериментальной группе
значительно превышают показатели в контрольной группе.
Заключение
Список использованной литературы
1. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика
нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях
дошкольного образовательного учреждения. – СПб.: Детство-пресс, 2001.
2. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у
дошкольников. – М., 1997.
3. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1996.
4. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.
5. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду
для детей с нарушениями речи. – М., 1992.
6. Гусарова Н.Н. Беседы по картинке: Времена года. – СПб., 1998.
7. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.
8. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичёва Т.Б. Преодоление общего
недоразвития речи у дошкольников. – М., 1990.
9. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического
восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1963.
10. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М., 1985.
11. Каше Г.А., Филичёва Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием
фонематического строя речи. – М., 1978.
12. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Коррекционная работа воспитателя в
подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН). – М., 1998.
13. КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи: Фронтальные
логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР («Осень»,
«Зима», «Весна», «Человек: я, моя семья, мой дом, моя страна»). – М.: Гном и
Д, 2000-2001.
14. КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие
логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. – М.: Гном
и Д, 2001.
15. КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в
подготовительной группе для детей с ФФН. – М., 1998.
16. Кобзарева Л.Г., Кузьмина. Ранняя диагностика нарушения чтения и его
коррекция. – Воронеж, 2000.
17. Колесникова Е.В., Телышева Е.П. Развитие интереса и способности к чтению
у детей 6-7 лет. – М., 1998.
18. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 2002.
19. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с
нарушениями речи /Под ред. Гаркуша Ю.Ф. – М.: Секачев В.Ю., 2000.
20. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. –
М., 1991.
21. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для
детей с общим недоразвитием речи. – СПб., 2001.
22. Нищева Н.В. Развивающие сказки. – СПб., 2002.
23. Новоторцева Н.В. Учимся писать. Обучение грамоте в детском саду. –
Ярославль, 1998.
24. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб., 1997.
25. Ткаченко Т.А. В первый класс – без дефектов речи. – СПб., 1999.
26. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Формирование и развитие связной
речи. – СПб., 1998.
27. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия
и навыков звукового анализа. – СПб., 1998.
28. Ткаченко Т.А. Специальные символы в подготовке детей 4 лет к обучению
грамоте. – М., 2000.
29. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. - М., 1991.
30. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. – СПб., 1996.
31. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. – М., 2001.
32. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми /Под ред. Дубровиной
И.В.- М., 1999.
33. Филичёва Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим
недоразвитием. Воспитание и обучение. – М., 1999.
34. Филичёва Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим
недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М., 1999.
35. Филичёва Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском
саду. – М., 1987.
36. Филичёва Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. – Екатеринбург,1996.
37. Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – Воронеж, 1997.
38. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших
школьников. – М., 2000.
39. Швайко Г.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. – М.,
2000.
40. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М., 1983.
|
|
© 2010 |
|