 |
РУБРИКИ |
Диплом: Задержка психического развития |
РЕКОМЕНДУЕМ |
||
|
Диплом: Задержка психического развитиясиндромах; анализ зависимости мозговой организации интеллектуальных процессов от профиля латеральной организации моторных и сенсорных функций и др. Однако эти направления еще не получили достаточного развития и поэтому подробно останавливаться на них было бы преждевременно. Нейропсихология мышления — новая, но уже интенсивно разрабатываемая область нейропсихологии, в которой можно ожидать интересных открытий в самое ближайшее время. [16] §2. Виды нарушения мышления. Экспериментальные исследования по психологии мышления, проведенные многими авторами, показали, что мышление как самостоятельная форма познавательной деятельности формируется постепенно, являясь одним из наиболее поздних психологических образований. Как отдельные «умственные действия» или операции, так и (тем более) мышление как деятельность определяются культурно-историческими факторами (Л.С.Выготский, 1960; А.Н.Леонтьев, 1972, 1977; А.Р.Лурия, 1971, 1973, 1975б, в и др.). Мыслительная деятельность в значительной мере опосредуется речевыми символами и в своей развитой форме представляет сложную интегративную деятельность, протекающую по особым, до конца не изученным законам. Один из способов познания нормальных закономерностей интеллектуальной деятельности, ее психологической структуры, формы, временной последовательности стадий и т.д. состоит в изучении особенностей ее нарушений при локальных поражениях мозга. В этой области нейропсихологии таятся огромные возможности для разработки общепсихологических аспектов проблемы мышления. В советский период немало сделано для изучения разных аспектов этой проблемы. Проводились исследования генеза мышления, его структуры, анализировались различные формы мыслительной деятельности, роль генетического фактора, эмоций в интеллектуальной деятельности, взаимосвязи мышления и речи и др. К классическим работам по психологии мышления относятся работы Л.С. Выготского, П.П. Блонского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.Р. Лурия, Б.М. Теплова, А.В. Брушлинского и ряда других авторов, показавших продуктивность диалектико-материалистического подхода к мышлению как сознательной целенаправленной психической деятельности. Важный вклад в изучение этой проблемы сделан О.К. Тихомировым и его сотрудниками. Тем не менее в психологии мышления как общепсихологической проблеме остается много неизученных вопросов. Недостаточно изучена связь интеллектуальной деятельности с другими познавательными процессами, а также с потребностно-мотивационной сферой субъекта, его личностными характеристиками. Остаются нераскрытыми закономерности творческого интеллекта, «продуктивного мышления», процессов интуиции. Недостаточно изучена проблема уровневой организации мышления, возможности рефлексии разных этапов интеллектуальной деятельности и др. Многие из неизученных вопросов психологии мышления могут получить неожиданное освещение при анализе патологии мышления, связанной с локальными поражениями мозга. В отечественной нейропсихологии давно пересмотрена точка зрения, согласно которой нарушения мышления не могут отражать определенную локализацию очага поражения, а характеризуют лишь заболевание мозга как целого, т.е. являются «неспецифическими симптомами». Опыт исследования нарушений интеллектуальной деятельности с позиций теории системной динамической локализации высших психических функций показал, что нейропсихологические симптомы нарушений мышления имеют такое же локальное значение, как и симптомы нарушений других познавательных процессов. А.Р.Лурия (1962, 1969, 1973, 2000), описывая нейропсихологические синдромы поражения разных отделов левого полушария мозга (у правшей) - височных, теменно-затылочных, премоторных и префронтальных, - выделяет несколько типов нарушений интеллектуальных процессов. В своей классификации нарушений мышления А.Р.Лурия опирался на факторный анализ интеллектуальных дефектов.[39] При поражении левой височной области на фоне сенсорной или акустико-мнестической афазии интеллектуальные процессы не остаются интактными. Однако они страдают вовсе не в той мере, как это предполагали многие авторы, например П.Мари (Р.Мапе, 1906), который считал сенсорную афазию следствием первичных интеллектуальных расстройств или первичной деменции. Несмотря на нарушение звукового образа слов, их семантическая, или «смысловая сфера», как правило, остается относительно сохранной, на что указывает, в частности, исследование Э.С.Бейн (1964), показавшей, что смысловые замены (вербальные парафазии), встречающиеся в речи больного с сенсорной афазией, возникают по законам категориального мышления. На это указывают и многие другие исследования, посвященные изучению абстрактного вербально-логического мышления при локальных поражениях мозга (А.Р.Лурия, 1962; «Проблемы афазии...», 1975, 1979; Л.С.Цветкова, 1985, 1995). В этих работах показана сохранность непосредственного «схватывания» пространственных и логических отношений у таких больных. Особенно четко сохранность интеллектуальной деятельности выступает у этой категории больных при исследовании «невербального», наглядно-образного интеллекта. Больные с акустико-мнестической и сенсорной афазией могут правильно оперировать пространственными отношениями элементов, выполнять арифметические операции (в письменном виде), решать задачи на поиск последовательности наглядно-развертывающегося сюжета (серии сюжетных картин). Однако у них грубо нарушены те смысловые операции, которые требуют постоянного опосредующего участия речевых связей. Эти трудности возникают и в «неречевых» операциях, если требуется удерживать в памяти речевой материал. Поэтому у таких больных нарушены операции устного счета. Таким образом, у «височных» больных при сохранности непосредственного понимания наглядно-образных и логических отношений нарушена способность выполнять последовательные дискурсивные вербальные операции, для осуществления которых необходима опора на речевые связи или их следы (вследствие нарушений слухоречевой памяти). Частичная компенсация этих нарушений возможна лишь при опоре на наглядные зрительные стимулы. Подобная картина объясняется тем, что поражение височной области не ведет к полному разрушению речи, а лишь нарушает ее звуковую структуру (из-за выпадения или ослабления слухового фактора речевой системы). Семантическая сторона речи в значительной степени остается сохранной. [39] При поражении теменно-затылонных отделов мозга, когда страдает «синтез отдельных элементов в группы» (по выражению И.М.Сеченова) и возникает целая совокупность дефектов, связанных с трудностями пространственного анализа и синтеза, интеллектуальная деятельность нарушается иным образом. Эти нарушения связаны с выпадением (или ослаблением) оптико-пространственного фактора. Больные обнаруживают трудности в тех интеллектуальных операциях, для решения которых необходимо выделение наглядных признаков и их пространственных отношений. Наиболее четко эти нарушения проявляются в задачах на «конструктивный интеллект» (типа складывания куба Линка или кубиков Кооса). Как известно, в этих задачах элементы, на которые распадается модель, не соответствуют тем элементам, из которых должна быть составлена требуемая конструкция. Задача состоит в том, чтобы, по выражению А.Р.Лурия, превратить элементы впечатления в элементы конструкции. У больных с поражениями теменно-затылочных отделов левого полушария сохранно намерение выполнить ту или иную задачу, они могут составить общий план предстоящей деятельности. Однако вследствие трудностей выполнения пространственных операций они не способны выполнить само задание (Т.Ш.Гагошидзе, 1984 и др.). Аналогичные трудности выступают у них и при решении арифметических задач. Выполнение арифметических действий для них невозможно из-за первичной акалькулии. Для этих больных характерны также трудности понимания определенных логико-грамматических конструкций, отражающих пространственные и «квазипространственные» отношения, вследствие чего у них затруднено и выполнение тех задач, которые требуют понимания подобных речевых конструкций (А.Р.Лурия, Л.С.Цветкова, 1966; Л.С.Цветкова, 1995 и др.). Таким образом, нарушения интеллектуальной деятельности при поражении теменно- затылочных отделов левого полушария (зоны ТРО) протекают в иной форме, чем при поражении височных отделов. В первую очередь при этом страдают наглядно- образные формы мышления, требующие выполнения операций на пространственный анализ и синтез, а также понимание семантики «квазипространственных» отношений, составляющее сущность так «называемой семантической афазии». Поражение премоторных отделов левого полушария головного мозга ведет к другим по характеру нарушениям интеллектуальной деятельности. Эти нарушения входят в состав премоторного синдрома, характеризующегося трудностями временной организации всех психических процессов, включая и интеллектуальные. У данной категории больных наблюдается не только распад «кинетических схем» движений и трудности переключения с одного двигательного акта на другой, но и нарушения динамики мыслительного процесса. Нарушается свернутый, автоматизированный характер интеллектуальных операций («умственных действий»), свойственный здоровому взрослому человеку. Эти нарушения входят в хорошо описанный синдром динамической афазии. Нарушения динамики интеллектуальной деятельности в виде замедленности процесса понимания рассказов, басен, арифметических задач и т.д. проявляются у больных уже при их прослушивании. Этот симптом особенно отчетливо наблюдается при предъявлении длинных фраз со смысловыми инверсиями или контекстными трудностями. В качестве механизма, опосредующего эти дефекты понимания, выступают нарушения внутренней речи. Иными словами, у этих больных не только нарушен процесс развертывания речевого замысла, лежащий в основе динамической афазии, но и процесс «свертывания» речевых структур, необходимый для понимания смысла текста. В обоих случаях наблюдается нарушение динамики речевых процессов и как следствие - нарушение динамики вербально-логического мышления. Для данных больных характерно нарушение автоматизированных интеллектуальных операций в самых различных заданиях (арифметических, вербальных, наглядно-образных). Одна из их типичных ошибок — это стереотипные ответы, возникающие в случаях, когда требуется переключиться на новую операцию. Такого рода дефекты возникают и при решении арифметических задач, и при выполнении серии графических проб (типа «нарисовать круг под крестом»), и в других заданиях. Таким образом, центральным дефектом интеллектуальной деятельности у больных с поражением премоторных отделов левого полушария является нарушение динамики мышления, затруднения в свернутых «умственных действиях», патологическая инертность интеллектуальных актов. В то же время у них сохранны пространственные операции и понимание логико-грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения (А.Р.Лурия, 1962, 1963, 1973, 1982а; Т.В.Ахутина, 1975; Л.С.Цветкова, 1995 и др.). [39] Поражение лобных префронтальных отделов мозга сопровождается серьезными нарушениями интеллектуальных процессов, причем их клиническая феноменология очень разнообразна: от грубых интеллектуальных дефектов до почти бессимптомных случаев. Эта противоречивость клинических наблюдений объясняется, с одной стороны, действительным разнообразием «лобных» синдромов, что связано, по-видимому, и с индивидуальной изменчивостью функций лобных долей мозга, а с другой — недостаточной адекватностью использованных методик. Нарушения мышления у больных с поражением лобных долей мозга связаны в первую очередь с распадом самой структуры интеллектуальной (как и всякой другой) психической деятельности. Первая стадия интеллектуальной деятельности — формирование «ориентировочной основы действия» — у них либо полностью выпадает, либо резко сокращается; больные не сопоставляют элементы задачи, не формулируют гипотезу, они импульсивно начинают выполнять случайные действия, не сличая их с исходными целями. Эти нарушения проявляются при выполнении как невербальных, так и вербально-логических задач. При решении конструктивных задач (типа складывания кубиков Кооса), требующих предварительной ориентировки в материале, его классификации и выбора нужных действий, больные сразу же начинают импульсивные действия, которые, естественно, не приводят к успеху. Однако, если с помощью специальных приемов удается программировать поведение больного (дав ему список инструкций, которые необходимо последовательно выполнять), конструктивные задачи решаются правильно (А.Р.Лурия, Л.С.Цветкова, 1966; Л.С.Цветкова, 1995). При выполнении вербально-логических задач нарушения структуры интеллектуальной деятельности также проявляются у данных больных достаточно демонстративно. Уже на стадии понимания определенного рода текстов (метафор, пословиц и т.д.), имеющих несколько значений (прямой и переносный смысл), когда необходимо сделать выбор хотя бы из двух альтернатив, больные с поражением лобных долей мозга оказываются несостоятельными, так как не могут «затормозить» побочные альтернативы. Еще большие трудности возникают у них при анализе относительно сложного литературного текста, требующего активной ориентировки, размышления. В этих случаях больные часто понимают тексты неправильно. При попытках воспроизвести после прочтения короткие рассказы, басни (например, «Курица и золотые яйца», «Галка и голуби» и т.п.) больные с массивным поражением лобных долей мозга повторяют лишь отдельные элементы текста, включают в него посторонние рассуждения и не могут ответить на вопрос, в чем же мораль рассказа. Еще сложнее больным пересказать текст, если его нужно воспроизвести после прочтения второго (интерферирующего) текста. В этом случае при пересказе первого текста у них появляются контаминации (смешение двух рассказов). В основе трудностей понимания текстов лежат нарушения избирательности семантических связей, бесконтрольное всплывание побочных ассоциаций. Подобные нарушения особенно характерны для больных с поражением медиальных отделов лобных долей мозга. Таким образом, одна из существенных особенностей патологии мышления у больных с поражением лобных долей мозга — это нарушение операций с понятиями и логическими отношениями. При сохранности понимания сравнительно простых вербально-логических отношений (типа «часть-целое», «род-вид»), аналогий и способности оперирования с ними, больные могут правильно совершать эти операции лишь в ситуации, препятствующей появлению побочных ассоциаций. Нарушение избирательности логических операций побочными связями отчетливо проявляется и в задачах на классификацию предметов (или на образование понятий); логический принцип классификации не удерживается и заменяется ситуационным (А.Р.Лурия, 1962, 1963; «Лобные доли...», 1966; «Функции лобных долей...», 1982 и др.). Как показали исследования А.Р.Лурия и Л.С.Цветковой (1966), интеллектуальные нарушения у больных с поражением лобных долей мозга проявляются и при решении арифметических задач. Не обнаруживая первичных дефектов счета и каких-либо трудностей в выполнении упроченных в прошлом опыте частных арифметических действий, больные не могут выработать нужную «стратегию» или план решения задачи. Требуемые интеллектуальные операции, подчиненные общему плану, заменяются фрагментарными импульсивными действиями, случайными манипуляциями с числами. Вследствие дефекта осознания своих ошибок больные не могут их корректировать. Некоторой компенсации можно достигнуть, если предложить им жесткую программу действий (список инструкций). Особые трудности испытывают больные с поражением лобных долей мозга при выполнении серийной интеллектуальной деятельности в виде цепи однородных действий (типа устного сложения или вычитания). Подобные серийные счетные операции требуют удержания в памяти промежуточных результатов и общей инструкции, а также сохранности механизмов контроля и регуляции интеллектуальной деятельности. В этих заданиях больные соскальзывают на стереотипные ошибочные ответы или упрощают задачу. Итак, при поражении лобных префронтальных отделов мозга нарушения мышления имеют сложный характер. Они возникают вследствие нарушений самой структуры интеллектуальной деятельности, а также из-за инертности, стереотипии раз возникших связей, общей интеллектуальной инактивности, нарушений избирательности семантических связей. В монографии «Высшие корковые функции...» (1962, 1969, 2000) А.Р.Лурия впервые в нейропсихологии описал результаты «факторного анализа» нарушений мышления, выделив четыре самостоятельные формы интеллектуальных дефектов, каждая из которых связана с поражением определенной области мозга (с нарушением определенного фактора). [39] При поражении височной области левого полушария интеллектуальные дефекты возникают вследствие нарушений модально-специфических факторов - слухоречевого гнозиса или слухоречевой памяти, что ведет к вторичным нарушениям и вербально-логических, семантических операций. При теменно-затылочных очагах поражения первично страдает другой" модально-специфический фактор — оптико-пространственного анализа и синтеза и, как следствие, нарушаются наглядно-образные, конструктивные формы мышления, а также вербально-логические операции, основанные на понимании «квазипространственных» отношений. При поражении премоторных отделов левого полушария нарушается фактор временной, динамической организации интеллектуальной деятельности, вследствие чего появляются интеллектуальные персеверации, штампы, стереотипы; распадается автоматизированность речевых «умственных действий». Кроме того, нарушается и избирательность семантических связей как следствие нейродинамических нарушений следовой деятельности («уравнивания следов»). При поражении префронтальных отделов лобных долей мозга (особенно при массивных «лобных» синдромах) на фоне общей аспонтанности, адинамии страдает программирование и контроль за любой, в том числе и интеллектуальной, деятельностью (независимо от ее содержания) при сохранности отдельных частных «умственных действий». Таким образом, в этих случаях в интеллектуальных нарушениях участвуют два фактора: фактор активации и фактор программирования и контроля. В монографии «Основы нейропсихологии» (1973) А.Р.Лурия использовал иной принцип анализа интеллектуальных нарушений при локальных поражениях мозга, взяв за критерий классификации формы мышления: наглядное (конструктивное) и вербалъно-логическое (дискурсивное). Этот более традиционный подход к изучению проблемы патологии мышления также показал, что и наглядно-образные, и вербально-логические формы мышления (как и другие формы познавательной деятельности) нарушаются при самых разных локальных поражениях мозга, однако характер этих нарушений (их качественная специфика) при разной локализации патологического очага различен. Так, поражение префронтальных отделов лобных долей мозга ведет к дефектам программирования, к нарушениям регуляторного аспекта любой интеллектуальной деятельности (и наглядно-образной, и вербально-логической), а поражение теменно-затылочных структур отражается на операциональном аспекте разных форм интеллектуальной деятельности, основанной на пространственном и «квазипространственном» анализе и синтезе.[40] Дальнейшее изучение нарушений мышления у больных с локальными поражениями мозга шло в нескольких направлениях. С конца 60-х — начала 70-х годов XX века началось интенсивное изучение особенностей нарушений интеллектуальной деятельности в контексте проблемы межполушарной асимметрии мозга и межполушарного взаимодействия. К этим исследованиям побудили операции по расщеплению мозга, показавшие, что в условиях нарушения межполушарного взаимодействия левое и правое полушария по-разному «решают» разного рода задачи (R.W.Sреrrу, 1966, 1968, 1973; М.S.Саzzаnigа, 1970, 1987 и др.). Как известно из истории изучения нарушений интеллектуальной деятельности в клинике локальных поражений головного мозга, интеллектуальные функции длительное время «приписывались» только левому полушарию. Первоначально, в соответствии с взглядами П.Мари (Р.Маriе, 1906), Г.Хеда (Н.Неаd., 1920), К.Гольдштейна (К.Gоldstein, 1927) и других авторов, считалось, что нарушения интеллектуальной деятельности не только сопровождают афазию, но и являются первичными по отношению к речевым дефектам. Эти взгляды послужили обоснованием концепции тотального доминирования левого полушария во всех психических функциях и прежде всего — в интеллектуальных. Левое полушарие считалось доминирующим для концептуального мышления и рассматривалось по отношению к интеллектуальным функциям как эквипотенциальное целое. Правому полушарию отводилась роль подчиненного, второстепенного, не принимающего никакого участия в интеллектуальной деятельности. Однако позже - особенно под влиянием работ Р.Сперри и М.Газзаниги - начался пересмотр этой концепции и все яснее стала вырисовываться роль правого полушария в интеллектуальных процессах. Стала формироваться новая концепция парциального доминирования полушарий, согласно которой левое полушарие принимает преимущественное участие в вербально-символических функциях вообще и в вербально-символических формах интеллектуальной деятельности в частности, а правое - в пространственно-синтетических. Как это не раз бывало и в других областях науки, новое оказалось хорошо забытым старым. Еще Г.Джексон в конце XIX века неоднократно упоминал о том, что правое полушарие играет важную роль в зрительном восприятии и пространственном мышлении. В настоящее время эта точка зрения вновь получила признание. Многими авторами показано, что существует два основных типа нарушений пространственного мышления при правосторонних очагах поражения. В одних случаях нарушения в решении наглядно-образных задач связаны с нарушениями зрительного восприятия, зрительной памяти или с явлениями одностороннего игнорирования зрительного поля. В этих случаях интеллектуальные расстройства являются вторичными по отношению к относительно элементарным сенсорным, гностическим или мнестическим дефектам. В других случаях нарушается более высокий, абстрактный уровень анализа пространства и «квазипространственных» отношений, т.е. собственно пространственное мышление. Этого мнения придерживались О.Зангвилл и его сотрудники и в настоящее время эту точку зрения разделяют ряд авторов. Таким образом, согласно данным представлениям, наглядно-образное, или пространственное мышление связывается исключительно со структурами правого полушария головного мозга. [39] Существует, однако, другая, более прогрессивная точка зрения на мозговую организацию пространственного, или наглядно-образного мышления, согласно которой эта форма мышления не может быть связана исключительно с правым полушарием, так же как и вербально-логическое мышление - только с левым полушарием. Так, исследование Г.Ратклифа и Ф.Ньюкомба, направленное на уточнение роли правого и левого полушарий в «пространственном мысленном вращении», где использовался метод серийной оценки положения правой и левой руки (на схематических рисунках), когда от испытуемого требовалось выполнить серию мысленных вращений изображения человека, показало, что больные с поражением задних отделов правого полушария делали в таких заданиях больше ошибок, чем больные с поражением тех же отделов левого полушария или контрольная группа больных. Авторы считают, что выявленные ими нарушения в пространственной переориентации зрительных стимулов, связанные преимущественно с поражением правого полушария, не могут быть объяснены за счет дефектов зрительного восприятия и памяти, а отражают нарушения пространственного мышления. Эти данные не только являются подтверждением представлений о том, что правое полушарие имеет преимущественное отношение к «мысленному вращению» объектов (т.е. к наглядно-образному мышлению), но и показывают, что в этой функции также принимает участие и левое полушарие, поскольку определенное количество ошибок допускали и больные с поражением его задних отделов. Следует, однако, отметить, что работа проводилась без учета доминантности полушарий испытуемых - фактора, который влияет на пространственное мышление. Отрицание исключительной роли того или иного полушария в интеллектуальной деятельности, как известно, непосредственно связано с общими теоретическими представлениями, разработанными в отечественной нейропсихологии, и с конкретными экспериментальными наблюдениями за больными с поражением левого и правого полушарий, выполненными А.Р.Лурия и его сотрудниками (А.Р.Лурия, 1962; С.Г.Гаджиев, 1966; В.И.Корчажинская, Л.Т.Попова, 1977; М.Шуаре, 1982; В.Л.Деглин, 1996; О.П.Тратченко, 1998 и др.). Так, по данным Е.П.Кок (1967), нарушения зрительно-пространственных функций могут возникать при поражении как правого, так и левого полушарий, однако характер этих нарушений различен: для левосторонних поражений более характерны нарушения категориального анализа, а при правосторонних на первое место выступают нарушения непосредственных симультанных синтезов пространственных отношений. Эта точка зрения подтверждается работами по изучению пространственных представлений и наглядно-образного мышления у больных с поражением левого и правого полушарий головного мозга, проводившимися в отечественной нейропсихологии в последующие годы. Согласно экспериментальным данным (Н.Н.Ченцов и др., 1980), левое и правое полушария мозга связаны с различными классами пространственных представлений: правое полушарие преимущественно участвует в выполнении задач, требующих сохранности топологических пространственных представлений, а левое - координатных. В.Л.Деглин (1984, 1996 и др.), изучая на модели унилатеральной электросудорожной терапии пространственные функции левого и правого полушарий, также различает разные классы пространственных представлений - перцептивные и концептуальные - и связывает их с работой правого (первый тип) и левого (второй тип) полушарий. Эти данные, а также ряд других («Функции лобных долей...», 1982; Э.Г.Симерницкая, 1985; «Нейропсихологический анализ...», 1986; «Нейропсихология сегодня», 1995 и др.) свидетельствуют о разных способах (разных стратегиях) переработки пространственной информации левым и правым полушариями мозга и соответственно - о латеральных различиях мозговой организации пространственных интеллектуальных функций. Подтверждением этого положения могут служить также результаты экспериментального нейропсихологического исследования особенностей наглядно-образного мышления у больных с поражением теменно-затылочных отделов левого и правого полушарий мозга, в котором изучалась их способность к мысленному конструированию и к перевертыванию куба (т.е. с мысленному маненному манипулированию объемными объектами и к конструктивной деятельности, а также к идентификации пространственных признаков трудно вербализуемых фигур). В данном исследовании показано, что у больных с поражением правой теменно-затылочной области мысленное манипулирование объемными объектами и конструктивная деятельность нарушаются более грубо, чем у больных с поражением левой теменно-затылочной области. Отмечены латеральные различия в наглядно-образной интеллектуальной деятельности по всем использованным показателям: времени решения задач, количеству и характеру ошибок, влиянию подсказки. Больным с поражением правой теменно-затылочной области требовалось больше времени на выполнение заданий, чем левосторонним больным; количество ошибок у них было существенно больше (в 2,5 раза по одному заданию); у них преобладали более грубые пространственные ошибки (смешивались как вертикальная, так и горизонтальная плоскости и др.). У левосторонних больных было значительно больше самостоятельных правильных решений или исправлений после подсказки. Нарушения наглядно-образного мышления у правосторонних больных протекали на фоне более грубых нарушений других пространственных функций, чем у левосторонних больных. Эти результаты согласуются с данными других исследователей, также отмечавших более грубые нарушения при выполнении зрительно-пространственных задач разной степени сложности больными с поражением правого полушария (особенно теменных отделов) по сравнению с левосторонними больными (Н.Несаеп, 1972; G.Rаtcliff, F.Newсотb, 1973 и др.). Можно думать, что нарушения наглядно-образного мышления, возникающие при правосторонних и левосторонних очагах поражения, имеют разную природу. У первой категории больных они больше связаны с первичными нарушениями симультанного анализа и синтеза, с трудностями в интеграции непосредственно воспринимаемой пространственной информации, а у второй — преимущественно с трудностями динамической и категориальной организации наглядно-образной информации и интеллектуальной деятельности. [39] Глава II. Экспериментальная часть. 2.1. Постановка проблемы и задачи исследования В данной работе проводилось исследование детей 5-6 летнего возраста с нормальным развитием и с задержкой психического развития. Поиск и устранение причин затруднений, возникающих у определенной части детей, является одной из наиболее основных проблем в общении и образовании. Своевременное выявление причин, приводящих к задержке психического развития играют роль хронические соматические заболевания, длительные неблагоприятные условия воспитания и главным образом органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального, реже – генетического характера. Гипотеза: У детей 5-6 лет с задержкой психического развития имеются отличия в мыслительной деятельности от сверстников с нормальным психическим развитием. Цель: Исследование особенностей мышления у детей с нормальным развитием и с ЗПР. Объект исследования дети 5-6 лет с нормальным развитием и с ЗПР.
Задачи исследования1. Проведение экспериментально-психологического исследования для изучения особенностей мышления у детей 5-6 лет с ЗПР. 2. Сопоставить данные исследования особенностей мышления у здоровых детей 5-6 лет. 3. Сопоставить данные исследования особенностей у детей с ЗПР. Экспериметальное исследование проводилось на базе детского дома №2 г.Мурома, Владимирской обл. Всего было обследовано 30 испытуемых, из которых составили контрольную группу 15 детей в норме, а экспериментальную – 15 детей с ЗПР. В приложении 1 и 2 приведены списки обследуемых детей с более подробными характеристиками. Приложение № 1 Характеристика контрольной группы
Приложение № 2 Характеристика экспериментальной группы
2.2. Методы исследования. Для выявления особенностей мышления указывающих на задержку психического развития был проведен анализ качества выполнения тестовых заданий детьми в норме и детьми с ЗПР. В исследовательский комплекс вошли пять методик. 1. «4-й лишний» 2. «зрительные аналогии» 3. «изучение процесса классификации» 4. «понимание метафор» 5. «последовательные картинки» [33] 1. Методика «4-й лишний». Цель – Исследование способности к обобщению и абстрагированию, умение выделить существенные признаки. Подготовка исследования. подготовить 10 таблиц размером 12*12 см, разделенных на 4 квадрата, в каждом квадрате изображен предмет, 3 предмета на таблице можно объединить по существенному признаку, а 4-й из них – лишний, например: кукла, пирамидка,. матрешка и платье. Проведение исследования. Исследование проводиться индивидуально с детьми. Ребенку показывают по одной таблице и говорят: «Посмотри на карточку. Здесь нарисованы 4 предмета. Три из них подходят друг к другу, а четвертый – лишний. Какой предмет лишний и почему? Как можно назвать вместе остальные три предмета?» Обработка данных. Анализируют особенности обобщения предметов ребенком: обобщает ли он по понятийному признаку или делает обобщение на основе представления об одновременном участии предметов в житейской ситуации. Выявляют умение подобрать обобщающее слово к группе предметов. Выясняют, какие группы предметов легче объединить, а также, как зависит процесс обобщения от возраста детей. [29] 2. Методика «Зрительные аналогии». Цель – Выделение характера логических связей и отношений между предметами. Подготовка исследования. Подготовить несколько таблиц, разделенных на три части. В левой части изображена пара предметов, как-то соотносящихся между собой, в правой части над чертой изображен один предмет, а под чертой пять предметов, один их которых связан с верхним так же, как пара предметов, расположенных слева в квадрате. Проведение исследования. Исследование проводиться индивидуально с каждым ребенком. Ребенку показывают по одной таблице и говорят: «Внимательно посмотри эти примеры. В них нарисована первая пара предметов, которые находятся в какой-то связи между собой. Справа – один предмет над чертой. Тебе нужно выбрать и подчеркнуть один предмет из пяти, который связан с предметом над чертой так же, как это сделано в первой паре предметов» Обработка данных. Анализируют особенности выделения вида связи между предметами и способности продуцировать данную связь на другие предметы. [29] 3. Методика «Изучение процесса классификации». Цель – применяется для исследования уровня процессов обобщения и отвлечения, последовательности суждений. Подготовка исследования. Подобрать картинки размером 7*7см по 5 штук для каждой классификационной группы: игрушки, посуда, одежда, мебель, дикие животные, домашние животные, овощи, фрукты. Проведение исследования. Исследование проводят индивидуально с каждым ребенком. Ребенку дают картинки и говорят: «Разложи что к чему подходит. Раскладывай и объясняй, почему картинки подходят одна к другой». Если испытуемый ребенок раскладывает без объяснений, то ему задают вопросы типа: «Почему ты положил сюда картинку с яблоком? Почему ты думаешь, что яблоко – это фрукт?» Если ребенок не может отнести какую-то картинку ни к одной группе, его спрашивают: «Почему ты думаешь, что эта картинка никуда не подходит?» Обработка данных. Подсчитывают число верных ответов по каждой классификационной группе. Результаты оформляют в таблицу. Определяют основания для объединения предметов по каждой классификационной группе у детей: опирается ли на существенный признак, выделяет несущественный, не может мотивировать объединение. [29] 4. Методика «Понимание метафор». Цель – исследование уровня, целенаправленности мышления, умение понимать и оперировать переносным смыслом текста, дифференцированости и целенаправленности суждений, степени их глубины, уровня развития речевых процессов. Подготовка исследования. Подобрать ряд пословиц, поговорок и метафор. Ребенок должен объяснить их смысл. Проведение исследования. Исследование проводится индивидуально с каждым ребенком. Экспериментатор зачитывает пословицу или поговорку и говорит: «Скажи мне, как ты понимаешь, что означают эти слова». Например: «Что значит: «Каменное сердце»». Обработка данных. Анализируют способность ребенка объяснить смысл предложенных метафор, а также понимание их переносного значения. [29] 5. Методика «Последовательные картинки». Цель – исследование способности устанавливать причины следственной связи, понимать последовательность событий. Подготовка исследования. Подбирают серии сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-либо события. Картинки должны быть красочными, яркими, большими, четко нарисованными, соответствовать по содержанию возрасту детей. Проведение исследования. Эксперимент проводится индивидуально с детьми. Ребенку показывают беспорядочно перемешанные картинки и говорят: «Вот здесь на всех рисунках изображено одно и то же событие. Нужно разобрать, с чего все началось, что было дальше и чем дело закончилось. Вот сюда (указывают место) положи первую картинку, на которой нарисовано начало, сюда – вторую, сюда третью, сюда - последнюю». После того, как ребенок разложит все картинки, протоколе фиксируют очередность картинок, а затем просят его рассказать по порядку о том,. Что получилось. Если ребенок разложил неправильно, ему задают вопросы, цель которых – установить противоречие в рассуждениях, выявить допустимые ошибки. Вопросы экспериментатора и ответы испытуемого записывают подробно а протокол. Если вопросы не помогают понять изображенные события, то экспериментатор просто показывает ребенку первую картинку и предлагает разложить остальные снова. Таким образом, делается вторая попытка выполнить задание. Если и она оказывается безуспешной, то рассказывают и показывают ребенку последовательность событий. Затем, вновь перемешав все картинки, предлагают разложить их ребенку. Если дошкольник устанавливает правильную последовательность лишь в третий раз, ему предлагают другую серию картинок такой же сложности, чтобы выяснить, возможен ли «перенос» установленного способа рассуждения на новую ситуацию. Если ребенок выполнил задание с первого раза или после вопросов экспериментатора, то ему предлагают новую, более сложную серию. Обработка данных. Анализируют, способен ли ребенок устанавливать причинно- следственные связи, понимать последовательность событий, данных наглядно в серии картинок. Такая способность должна быть развита к концу дошкольного возраста, и ее наличие свидетельствует о готовности на уровне мышления к школьному обучению. Особое внимание уделяют объяснениям ребенка, его рассуждениям; верно ли он выделяет главных героев на картинках, устанавливает взаимоотношения между ними, верно ли понимает окружающую героев обстановку; какой объем последовательности событий понимает, удерживает ли в поле зрения 5-6 картинок или только 3, а также с какими по степени трудности заданиями справляется; допускает ли ошибочную версию при повторном раскладе или вносит коррекции; как реагирует на помощь, вопросы, критические замечания экспериментатора – считается с ними, изменяет ли свои действия, исправляет ли ошибки, «подхватывает» ли он помощь или не понимает ее. Особо анализируют устную речь ребенка во время объяснения последовательности событий: связанность речи, ее грамматическая правильность, запас слов, развернутость или бедность, односложность или многосложность, лаконичность или тенденция к излишней детализации, эмоциональность выявления прошлого опыта. 3.2. Анализ и описание результатов полученных при исследовании особенностей мышления. На первом этапе экспериментального исследования для определения особенностей мышления у детей 5-6 лет с нормой в психическом развитии было использовано тестовых параметров. 1. 4-й лишний – выбор 2. 4-й лишний – аргумент выбора 3. аналогии зрительные – выбор 4. аналогии зрительные – аргумент 5. понимание метафор 6. процесс классификации 7. последовательные картинки – выбор 8. последовательные картинки – аргумент выбора. По выше перечисленным параметрам были проведены замеры на первом этапе у детей 5-6 лет в норме. Результаты отображены в таблице № 1 Табл.№1. параметры характеристик мышления у детей 5-6 лет с нормой в психическом развитии
Для стандартизации единиц замера характеристик мышления с целью сравнения уровня их развития, как среди испытуемых, так и среди самих параметров все единицы были приведены в процентное отношение к максимальному числу оптимальных ответов. Таким образом, максимально оптимальный способ ответа на вопросы соответствует 100% , минимальный – 0%; остальное число ответов выражается в процентах, исходя из количества заданий для определения того или иного параметра. Анализируя показатели параметров характеристик у детей 5-6 лет в норме наблюдается следующая картина. Все показатели находятся в зоне оптимального способа выполнения задания (от 53,3 до 100). Наиболее показатели выявлены в параметрах: 1. 4-ый лишний – выбор – 95,0 2. 4-ый лишний – аргумент – 91,6 3. аналогии зрительные – выбор – 88,3 4. понимание метафор – 94,6 5. процесс классификации –100 6. логические картинки – выбор –85,0 7. логические картинки – аргумент - 100 Более низкие показатели выявлены в параметрах: 1. аналогии зрительные – аргумент – 53,3 2. выделение существенных признаков – 78,6 Таким образом, исходя из вышеперечисленных показателей характеристик мышления, можно сделать вывод о том, что у детей 5-6 лет с нормой в психическом развитии наблюдается высокий уровень развития всех характеристик мышления, особенно этот вывод относится к логическому мышлению, операции классификации, пониманию метафор. На втором этапе экспериментального исследования были проведены замеры параметров характеристик мышления у детей 5-6 лет с задержкой психологического развития. Результаты отображены в таблице № 2 Табл.№2 Параметры характеристик мышления у детей 5-6 лет с задержкой психологического развития.
Из таблицы видно, что в основном все показатели находятся в зоне низкой результативности выполнения заданий. Наиболее низкие показатели выявлены в параметрах: 1. 4-ый лишний – аргумент – 23,3 2. аналогии зрительные – выбор – 10,0 3. аналогии зрительные – аргумент – 5,0 4. понимание метафор – 7,6 5. последовательные картинки – выбор – 21,6 Другие показатели находятся на более высоком уровне по результативности: 1. 4-ый лишний – выбор – 66,6 2. выделение существенных признаков – 43,3 3. процесс классификации – 75,5 4. последовательные картинки – аргумент – 73,3 Следует отметить, что данные выводы получены в результате анализа средних показателей по всем испытуемым детям 5-6 лет с задержкой психического развития. Если проанализировать качественный состав по каждому параметру, то можно заметить, что разрыв между минимальным и максимальным показателем достаточно большой. Например по параметру понимания метафор минимум составляет 0%, а максимум 30%; по параметру последовательные картинки – аргумент – минимум составляет 50%, а максимум 100%. Этот фактор, а также небольшое количество инструктируемых затрудняет процесс анализа соотношения уровня тех или иных параметров между собой. На основании всего выше изложенного можно сделать вывод о том, что в большинстве случаев дети 5-6 лет с ЗПР демнстрируют трудности: 1. В аргументации выбора в «4-м лишнем»; 2. В выборе зрительных аналогий; 3. В аргументации выбора зрительных аналогий; 4. В понимании и объяснении метафор; 5. В выборе последовательной системы построения. Следует отметить, что все дети 5-6 лет с задержкой психического развития демонстрируют разные степени трудности, связанные с выполнением вышеперечисленных операций. 2.4. Сравнительный анализ результатов исследования в контрольной и экспериментальной группе. Таким образом, исходя из результатов сопоставления двух групп испытуемых, можно сделать вывод о том, что дети 5-6 лет с задержкой психического развития демонстрируют результаты намного низе результатов детей 5-6 лет в норме. Для выделения наиболее значительных характеристик мышления для определения ЗПР следует определить количественную разницу между показателями характеристик у детей в норме и у детей с ЗПР. Результаты наглядно отображены в таблице № 3. Табл.№3. Показатели между параметрами характеристик мышления у детей с ЗПР и детей в норме.
Анализируя показатели количественной разницы между параметрами характеристик мышления детей с ЗПР и детей в норме, можно сделать вывод о том, что наиболее значимыми выступают следующие характеристики мышления. 1. Объяснение процесса классификации (4-й лишний - аргумент) 2. Процесс выбора аналогий (аналогии зрительные – выбор; аналогии зрительные – аргумент) 3. Метафоры 4. Логическое мышление (последовательные картинки - выбор) На основании этого можно утверждать, что данная гипотеза подтверждена. Да, у детей 5-6 лет с задержкой психического развития существуют отличия в мыслительной деятельности от детей 5-6 лет с нормальным психическим развитием. Выводы. На основании проведенного исследования, направленного на выявление особенностей мышления у здоровых детей 5-6 летнего возраста и с задержкой психического развития этого же возраста можно сделать выводы: 1. У детей контрольной группы сформированность мыслительной деятельности соответствует возрастному уровню психического развития и наблюдается высокий уровень развития всех характеристик мышления, особенно этот вывод относится к логическому мышлению, операции классификации, пониманию метафор. 2. У детей экспериментальной группы демонстрируются трудности в выполнении заданий: · В аргументации выбора «4-ый лишний» · В выборе зрительных аналогий · В аргументации выбора зрительных аналогий · В понимании и объяснении метафор · В выборе последовательной системы построения 1. 3. Исходя из результатов сопоставления двух групп испытуемых, можно сделать вывод о том, что дети 5-6 лет с задержкой психического развития демонстрируют результаты намного ниже результатов детей 5-6 лет в норме. Заключение Мышление как отдельный психологический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах. Мышление – это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно – исследовательского, преобразовательного и познавательного характера. Выявление детей с отклонениями в развитии, их дифференциальная диагностика на сегодняшний день, по существу единственная область педагогической практики, где применение психологических диагностических методик не только является желательным, но совершенно необходимо и осуществляется постоянно. 1. Задержка психологического развития возникает в связи с экзогенными вредностями. 2. При нарушении темпа развития аномалия определяется задержкой развития в онтогенезе наиболее молодых в эволюционном отношении отделов нервной системы. 3. Высшая нервная деятельность детей с ЗПР отличается от деятельности детей с нормальным развитием: большой силой основных нервных процессов (возбуждение, торможение). 4. Установленные различия между детьми с нормальным развитием и детьми с ЗПР в отношении патогенеза и патофизиологии обуславливают различия и в клинической картине. 5. Изучение детей с явлениями инфантилизма показало, что симптомы ЗПР, зачастую выступавшие уже в раннем преддошкольном возрасте, очень резко проявляются в школьном возрасте, когда перед ребенком ставятся задачи требующие сложной и опосредственной формы деятельности и мышления. Библиография 1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста Учебное пособие/ под ред. Цветковой Л.С. М.2001г. 2. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития/ под ред. Лебединской К.С. М.1982г. 3. Астапов В. Хрестоматия. Дети с нарушениями развития Учебное пособие для студентов и слушателей спец. факультетов. М.1985г. 4. Бехтера Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической деятельности человека. Л.1971г. 5. Венгер Л.А. Овладение опосредственным решением познавательных задач и развитие когнетивных способностей ребенка// вопросы психологии 1983г. №2 6. Вассерман Л.И.; Дорофеева С.А.; Меерсон Я.А. Методы нейропсихологической диагностики - практическое руководство С-П. 1997г. 7. Выготский Л.С. Мышление и речь М.1934г. 8. Дети с задержкой психологического развития / под ред. Власовой Т.А.; Лубовского В.И.; Цыпиной Н.А. М.1984г. 9. Дункер К. Подходы к исследованию продуктивного мышления// Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М.1981г. 10. Дети с ограниченными возможностями проблемы и инновационные тенденции и воспитание и обучение Хрестоматия по курсу Коррекционная педагогика и социальная психология / Сост. Соколова Н.Д. М.2001г. 11. Запорошец А.В. Избранные психологические труды. Взт.М.1986г. Т-1- Развитие мышления у детей дошкольников. 12. Калмыкова З.И. Особенности генезиса продуктивного мышления у детей с задержкой психического развития // Дефектология.1978г. № 3 13. Корнева В.Д. Эти загадочные малыши Ярославль. Академия развития.1999г. 14. Кулагина И.Ю.; Камоцкий В.И. Возрастная психология. Полный цикл развития человека. М.2001г. 15. Куликов Л.В. Психологическое исследование Методические рекомендации по проведению. С-П.2002г. 16. Клиническая психология учебник / под ред. Карвасарского Б.Д. С-П.2002г. 17. Корскова И.К.; Микадзе Ю.В.; Балашова Е.Д. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников М.2002г. 18. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга. М.2000г. 19. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии М.2002г. 20. Макланов А.Г. Общая психология С-П. 2001гю 21. Менделевич В.Д. Клиническая и медицинская психология Практическое руководство. М.1998г. 22. Мухина В.С. Детская психология М.1985г. 23. Немов Р.С. Психология кн.1 М.1999г. 24. Обухова Л.В. Концепция Жана Пиаже за и против М.1981г. 25. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития / под ред.Пузанова В.П. М.2001г. 26. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка С-П. 1997г. 27. Поддъяков К.И. Мышление дошкольников М.1977г. 28. Практическая психология образования / под ред. Бубровиной И.В. М.1997г. 29. Практическая психология в тестах или как научиться понимать себя и других. М.2003г. 30. Психология детей с задержкой психического развития / сост. Защиринская О.В. С-П.2003г. 31. Рубинштейн С.Я. Основы психологии М.1999г. 32. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методы натопсихолгии М.1999г. 33. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте М.2002г. 34. Сидоренко Е. Методы математической обработки в психологии С-П. 2001г. 35. Тонконогий И.М. Введение в клиническую нейропсихологию Л.1973г. 36. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника. Ярославль.1996г. 37. Усанова О.И. Дети с проблемами психического развития М.1995г. 38. Ульянова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития М.1990г. 39. Хомская Е.Д. Нейропсихология М.2002г. 40. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект. Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности М.1995г. 41. Цветкова Л.С. Введение в нейропсихологию и восстановительное обучение Учебное пособие. М.2000г. 42. Эльконин Д.Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет) М.1960г. 43. Эльконин Д.Б. Психология игры М.1978г. Страницы: 1, 2 |
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
© 2010 |
|