Деятельность социального педагога по преодолению подростковой ксенофобии в основной школе

Деятельность социального педагога по преодолению подростковой ксенофобии в основной школе

1.2 Возрастные особенности детей подросткового возраста, склонных к дисгармоничному развитию личности

Подростковый возраст не случайно называют «сложным», «критическим», «кризисным». В этот период перехода от детства к взрослости происходит качественный скачок в развитии психики: осознание своей индивидуальности, становление устойчивого представления о себе («Я» – образ), формирование самопознания. Происходит как бы рождение личности человека, которое столь же болезненно, так же связано с риском осложнений, как и рождение самого человека.

Грубость, упрямство подростка, который еще полгода назад был послушным ребенком, игнорирование им требований и распоряжений родителей, протест против порядков и правил поведения, которым он еще вчера охотно подчинялся, – вот основные признаки, сопровождающие напряженную потребность в самостоятельности, в самоутверждении себя как личности.

Гормональная перестройка организма и связанные с ней физиологические изменения обуславливают особенности полового поведения подростков. Осознание своей принадлежности к определенному полу, возникающее в более раннем возрасте (3–5 лет), в подростковом периоде обостряется, приобретая иногда гипертрофированные формы и вызывая болезненные переживания. Например, слишком позднее появление вторичных половых признаков вызывает тревогу, напряженность, сознание своей будущей неполноценности как мужчины или боязнь своей непривлекательности как женщины, предчувствие одинокой несчастной судьбы. Слишком раннее половое созревание также чревато возникновением психотравмирующей ситуации. В этом случае сексуальные переживания и половая активность подростка становятся настолько интенсивными, что поглощают все его внимание и мысли. Сексуальные фантазии обычно сопровождаются мастурбацией, увлечением кинофильмами и литературой, где есть эротические сцены. Возможны также ранние половые связи, гомосексуальные контакты.

При неправильном отношении родителей к проявлениям полового созревания детей при искаженном представлении о тех или иных формах сексуального поведения возникают наиболее сложные ситуации и конфликты. В связи с тем, что эта сфера интимная, тщательно скрываемая от посторонних глаз, ошибочные действия и высказывания взрослых в отношении сексуального поведения подростков могут привести к тому, что все эмоциональные переживания сына или дочери по поводу их сексуальных проблем станут недоступными для таких родителей. Тогда не исключено, что подросток, оставшись один на один с непонятными, пугающими его ощущениями и влечениями, руководствуясь искаженными представлениями о том, что нормально и что ненормально, окажется в психотравмирующей ситуации.

Следующая важнейшая особенность подросткового возраста – потребность в общении со сверстниками. Желание занять определенное, удовлетворяющее подростка место среди ровесников, заслужить их уважение и одобрение во многом определяет его поведение. Общение представляется детям сверхценным именно в подростковом возрасте, поскольку в этот период такая новая форма межличностных отношений является своего рода учебной моделью будущих взрослых отношений. Взаимодействуя со сверстниками, подростки глубже познают себя, сравнивают себя с другими ребятами, получают друг от друга информацию, которую не могли получить от взрослых, вступают в эмоциональные контакты, которые в подростковой группе имеют особый специфический тип, не такой как в семье [53, с. 53].

Удовлетворение потребности в общении у подростков обычно происходит в группах, причем неформальных, стихийно образовавшихся. В этом возрасте особенно ярко выражена реакция группирования, хотя она наблюдается и у 8–13-летних. Такие объединения детей имеют ряд специфических особенностей: они возникают там, где дети оказываются по воле обстоятельств (двор, улица, класс), в них отсутствует организация продуктивной деятельности, она заменяется бесцельным времяпрепровождением и игровой активностью. Общение в таких группах не индивидуализировано, скорее наоборот, личность подавляется групповыми нормами поведения, которые становятся обязательными для новичка.

Подростка 14–15 лет такая группа не удовлетворяет. На этом этапе психического развития сознание индивидуализируется, общение становится избирательным, а деятельность целенаправленной, продуктивной, стремящейся к творчеству. Старший подросток уже сам выбирает себе друга, исходя из своих симпатий и интересов, а не из близости места его жительства. Друг может жить в другом районе города, учиться в другой школе. Такие подростки редко объединяются в группы численностью более 3–4 человек, предпочитая массовому общению более близкие духовные связи. Совместное пребывание старших подростков наполнено содержательной и заранее планируемой, организованной деятельностью в соответствии с их общими интересами. Старшие подростки предпочитают демократически устроенные группы, где нет четко определившегося постоянного лидера, жесткой структуры, где все вопросы решаются коллегиально, а отношения подростков строятся на понимании, взаимопомощи, общих интересах и социально одобряемой деятельности. Эта небольшая группа обычно не противопоставляет себя взрослым, наоборот, подростки нередко активно сотрудничают с кем-либо из старших (родители, учителя) на основе взаимных интересов [53, с. 56].

В подростковом возрасте подкрепление со стороны сверстников имеет большее значение, чем со стороны родителей. В то время как агрессивное поведение маленьких детей может быть преодолено, если родители не подкрепляют его, а обращают свое внимание и вознаграждают конструктивные способы общения, в подростковом возрасте игнорирование агрессивных реакций не приносит результатов, так как подростки получают основное подкрепление со стороны группы сверстников.

Асоциально направленные группы, несмотря на то, что в них входят подростки и юноши 15–18 лет, имеют признаки детских и младших подростковых группировок. Они формулируются по территориальному признаку и ревниво охраняют «свою» территорию. Общение между членами группы не избирательно, а обезличено, поскольку у них нет индивидуальных интересов, взглядов, мировоззрения. Здесь не бывает избирательного эмоционального сосредоточения на одном из сверстников. Все подменяется однообразными облегченными взаимоотношениями, возникающими не по личностному выбору, а по месту группирования.

Формирование самосознания сопровождается повышенным интересом подростка к самому себе, своему внутреннему миру и своей внешности. Он жадно ловит любую информацию о себе, тщательно анализирует высказывания взрослых и сверстников о его внешности, способностях, сверяет оценки своего поведения и деятельности со стороны окружающих с самооценкой. Подросток задумывается о своих личностных качествах, сравнивает себя с другими, ищет ответы на вопросы: «Кто я?», «Какой я?», «Зачем я?». В этот период впервые возникают вопросы о смысле жизни, о своем месте среди людей, появляется осознание собственной уникальности, неповторимости.

В ходе формирования самосознания меняется и представление о времени, о своем жизненном пространстве. Ребенок обычно живет только настоящим, у подростка же складывается устойчивое представление о своем будущем. Осознание конечности существования стимулирует развитие саморегуляции поведения, стремление быть «хозяином» своей судьбы, как можно лучше спланировать свою жизнь, чтобы она не прошла даром. Это, в свою очередь, побуждает подростка к самовоспитанию, самосовершенствованию.

В случае отклоняющегося процесса развития личности указанные особенности формирования самосознания сопровождаются отрицательными эмоциональными переживаниями. Чаще всего такие подростки не доходят до уровня осознания своего внутреннего мира, осмысления своего предназначения в жизни. Этому препятствует не столько их низкий интеллектуальный и культурный уровень, социальная и личностная незрелость, сколько болезненность информации о себе, которую они получают от окружающих.

Естественно, что затруднения в процессе социальной адаптации подростка вызывают осуждение со стороны окружающих, постоянные замечания, угроза и наказания. Отрицательные отзывы о его поведении и результатах деятельности вызывают у подростка мысли о своей неполноценности, ненужности, что глубоко ранит его психику. Потребность в осознании себя и построении образа своего «я» встречает препятствие в виде отрицательных эмоциональных переживаний, блокирующих ее реализацию [53, с. 68].

Еще одной особенностью подросткового возраста является «выраженный интерес к какому-нибудь виду деятельности – хобби-реакции». Нормально развивающийся подросток всегда чем-то увлечен: техникой, спортом, музыкой, рисованием, какой-либо отраслью науки и т.п. Эти увлечения могут меняться, а могут быть очень устойчивыми, переходящими в занятия на профессиональном уровне. Роль увлечений в жизни подростка благотворна, поскольку через эти занятия он познает свои возможности и способности; лучше, чем на обязательных школьных уроках, усваивает новые знания и умения; приучается испытывать радость от процесса и результатов своей деятельности [53, с. 57].

К сожалению, далеко не все подростки имеют социально полезные, содержательные увлечения. Исходя из особенностей культурного развития всего нашего общества, «около 58% подростков не имеют» таких «увлечений, а довольствуются развлекательными видами досуга».

Помимо возрастных отклонений в развитии подростков существуют также определенные индивидуально-типологические особенности становления индивидуальности, являющиеся предпосылками формирования личностных дисгармоний [67, с. 111].

Чтобы сориентироваться в тех индивидуальных особенностях учащихся, которые могут оказаться предпосылками стойких нарушений поведения, целесообразно в каждом конкретном случае изучить систему отношений школьника к основным сферам жизни: к миру, людям и себе. В этих трех направлениях обычно проявляется намечающаяся дисгармония развития личности, эти же области социальных отношений необходимо учитывать в процессе профилактической работы. Со школьных прогулов и приобщения к асоциальной группе сверстников обычно начинается такое поведение, которое внушает тревогу педагогам и родителям. Вслед за прогулами отмечаются мелкое хулиганство, отнимание карманных денег у малышей, угон велосипедов и др. Такие нарушения поведения обычно характерны для подростков неустойчивого типа личности. Этим подросткам кажется, что окружающий мир – источник развлечений, увеселений, приятных сюрпризов. Погоня за удовольствиями, стремление расслабиться, забыться, переключиться – вот типичные мотивы их действий. Они всегда оказываются в плену обстоятельств, не имеют собственной линии поведения. В общении со сверстниками соглашаются на вторые роли, могут оказаться послушным орудием в асоциальной группе. Рано начинают курить. Отношение к себе зависит от случайных оценок людей, оказавшихся рядом. Внутренняя мнимая бесконфликтность, связанная с неустойчивостью интересов и привязанностей, готовностью отказаться от собственных замыслов при возникновении самых ничтожных помех на пути к цели, препятствует продуктивному развитию личности.

Приставание к иностранцам, выпрашивание у них подачек, вызывающее поведение в общественных местах, демонстративные побеги – эти формы поведения характерны для другой группы подростков, относящихся к так называемому демонстративному типу личности. Основные индивидуальные особенности таких подростков сводятся к стремлению во что бы то ни стало обратить на себя внимание. Окружающий мир воспринимается как декорация, в которой разыгрывается драма уникального, до конца неоцененного «я». Обыденная «серая» жизнь с ее повседневным потоком обязанностей и забот не удовлетворяет. При первом знакомстве «демонстранты» могут очаровать непосредственностью и эмоциональностью, но при длительных контактах обнаруживается их лживость, поверхность, завистливое отношение к чужим успехам. Отношение к себе занимает большое место во внутренней жизни «демонстрантов»; они стремятся к оригинальности, непохожести на окружающих, несколько не соотнося вымышленные представления с реальными оценками окружающих людей [77, с. 15].

Побеги из дому и бродяжничество – это прерогатива гипертимного типа личности (гипертим – человек с немотивированно повышенным настроением). Подростки-гипертимы воспринимают окружающий мир как средство испытания их необыкновенных способностей, как полигон для проявления геройства. Жажда приключений, страсть к рискованным предприятиям, некритичность к неудачам могли привести к конфликту с законом. В отношениях со сверстниками гипертимы обычно претендуют на лидерские функции и, как правило, добиваются признания, поскольку товарищи ценят их оптимизм, решительность, постоянное стремление к риску. Отношение к себе зависит от его сосредоточения на представлениях о том, каким может стать, если только захочет. Высокое мнение о себе, непомерные притязания, как бы блокируют развитие критичности; мнения других людей обесцениваются. Поэтому внутренних переживаний из-за своих недостатков, отрицательных индивидуальных особенностей не возникает. Такая внутренняя бесконфликтность препятствует преодолению дисгармонии в развитии личности.

Опасные нарушения поведения, встречающиеся у подростков с дисгармоничным развитием личности, – приступы безудержной ярости с циничной бранью, жестокими драками, безразличием к слабости и, беспомощности противника. Подростки так называемого возбудимого (эпилептоидного) типа личности склонны к сексуальным эксцессам, алкоголизации «до отключения». Окружающий мир такой подросток воспринимает мрачно, как источник неприятных перемен, ненужных конфликтов. Отношение к людям зависит от того, оценивает он конкретного человека как сильную или слабую личность. Перед сильными заискивает, с ровесниками держится вызывающе, охотно создает компанию из слабых, в которой поддерживает свой авторитет на чувстве страха. Отношение к себе противоречиво. С одной стороны, видит себя сильным, справедливым, бесстрашным, с другой – постоянно чем-то неудовлетворен, раздосадован. Внутреннее неприятие всяких неожиданностей, стремление к стабильности, стереотипности сочетаются с затяжными и бурными внешними конфликтами.

Возрастные и индивидуальные особенности дисгармоничного развития личности обычно тесно взаимосвязаны. Так называемые «возрастные симптомы», «отражающие искаженные и утрированные проявления нормального возрастного развития, неизбежно накладывают отпечаток на сам процесс становления личности, вызывая своеобразные задержки и дисгармонии». С другой стороны, свойственные каждому ребенку индивидуально-типологические особенности, специфические характерологические свойства «оказывают влияние на переживание им типичных возрастных кризисов» [77, с. 23 – 24].

1.3 Факторы, способствующие появлению подростковой жестокости в основной школе

В основе ксенофобии лежит социально-психологический механизм создания воображаемого образа врага на фоне чувств страха и беспомощности перед чужим – всем, что непривычно, непонятно, невидимо». Страх играет ключевую роль в механизме развития ксенофобии, освобождая всех, кто ей подвержен от какой-либо личной и социальной ответственности не только за образ мыслей, но и за образ действий.

Ксенофобские настроения всегда персонифицированы. Их объект предстает в виде личности или группы лиц, которые наделяются совершенно конкретными и исключительно негативными (часто фантастическими) чертами.

Для такой персонификации больше подходят и чаще всего используются этнические отличия. «Бытовое недоброжелательство, неуверенность в завтрашнем дне, недовольство социальными трудностями, благодаря механизму ксенофобии, могут легко трансформироваться в агрессивно-националистические формы поведения, создавая условия для межэтнических конфликтов даже при сравнительно благоприятном социально-экономическом положении и наличии доминирующего этнического большинства» [58, с. 13].

Переход от ксенофобских высказываний к поддержке агрессивных действий или к массовой агрессии в отношении конкретных этнических меньшинств может происходить спонтанно, под влиянием внезапно возникающих стрессовых ситуаций массового страха и массовой истерии. В таких ситуациях, если они имеют хоть какое-то отношение к общему неблагоприятному фону межэтнических отношений, достаточно нейтральные психологические категории «мы» – «они» могут легко трансформироваться в эмоциональные оценки «мы» – жертвы, «они» – агрессоры, убийцы, бандиты и т.д. Особенно опасны в этом смысле шоковые реакции на акты массового террора. Шок от террористических актов, когда он приобретает широкий общественный резонанс, сам по себе разрушает социально-психологическую устойчивость общества и провоцирует массовые этнические фобии.

Для того, чтобы установки ксенофобии обрели устойчивый общественный резонанс, превратились в осознанное чувство ненависти по отношению к конкретным инокультурным группам, негативные характеристики этих групп должны стать социально значимой и психологически достоверной информацией. Они должны быть артикулированы, получить концептуальное объяснение и мотивационное основание, стать частью повседневной картины мира значительной доли населения. Для этого ксенофобия из явления межличностного общения должна превратиться в явление информационное, формируемое и распространяемое в системе массовых коммуникаций – в эфире, через периодику, книжную продукцию и т.д. По глубине и длительности воздействия на массовое сознание частное слово не идет ни в какое сравнение с публичным словом, образом, мнением, транслируемыми через СМИ. Именно публичное слово становится первостепенным по важности объектом правового регулирования в сфере межэтнических отношений, приложения законодательства, карающего за разжигание социальной, национальной, религиозной и расовой ненависти, пропаганду социального, национального, расового и языкового превосходств [58, с. 14].

Понятия агрессия, жестокость и насилие у ряда авторов носят идентичный характер. В жизни мы часто встречаемся с ними в той или иной мере, будь то войны или детская ссора. В настоящее время более 80% программ и фильмов, демонстрируемых на телевидении, содержат в себе в том или ином роде агрессию.

Фешбах отметил ряд не маловажных различий в форме агрессии:

Экспрессивная – представляет собой непроизвольный взрыв гнева и ярости, нецеленаправленный и быстро прекращающийся, причем источник нарушения спокойствия не обязательно подвергается нападению (упрямство у маленьких детей). Здесь возможен пример импульсивной агрессии, когда человек совершает деяние в состоянии аффекта.

Инструментальная направлена на достижение цели нейтрального характера, а агрессия используется в качестве средства (шантаж).

Враждебная, целью которой является нанесение вреда другому лицу. Наблюдая за детьми, мы замечаем, что они, как правило, прощают обиды и нападки со стороны старших. Если у малышей блокирование активности вызывает инструментальную агрессию, то у старших к ней примешивается враждебная. Как показывает опыт, лицо, отвечающее на враждебность ответной реакцией, в дальнейшем будет оставлено в покое или вызывать наименьшую агрессию. Типы и частота агрессивных форм поведения задаются культурой. У Хайнца Хекхаузена в книге «Мотивация и деятельность» говорится о том, что дети каждой культуры в возрасте от 3 до 11 лет демонстрируют в среднем по 9 агрессивных актов в час. В 29% случаев наступает ответная реакция.

В частности Хови пишет: «Агрессивность у молодежи является своеобразной формой самозащиты», как среди ровесников, так и среди взрослых. Действительно, из наблюдений видно, что отсутствие теплых эмоциональных отношений с матерью в течение первого года жизни могут повлечь необратимые нарушения в психике ребенка, а в последующем – агрессивное поведение. В настоящее время большинство взрослого населения занято заработком денежных средств и в ряде семей, особенно неполных дети не дополучают или вовсе отсутствует должное внимание по отношению к ребенку. Из личных бесед с учащимися приведу лишь некоторые данные:

Среди восьмиклассников более 70% детей предоставлены «самовоспитанию», а среди девятых классов-90%. Причем, начиная с7-го класса, дети приобщаются к таким видам своеобразного протеста, как курение, алкоголь, наркотики, что бы хоть как-то обратить на себя внимание взрослых. Основными причинами девиантного поведения молодежи в частности несовершеннолетних являются: социально-экономический кризис (платное образование, секции и кружки); социальное отчуждение; отверженность в семье и среди сверстников; разрушение детских и юношеских организаций, низкая организация досуга подростков; манипулирование сознанием и навязывание зарубежного образа жизни по средством СМИ; рост числа психических заболеваний. По мнению психологов существует три вида детства, которые приводят на скамью подсудимых: заласканное; задавленное и одинокое [99, с. 201].

Детско-подростково-юношеская агрессия и жестокость в последние годы приобрели вполне формы, проявляющиеся яростно и бездумно. Учеными выведены ситуационные факторы агрессивного поведения людей.

Намерение. Как только субъект решит, что другой намерен ему навредить и возникнет гнев, то изменить после этого такую атрибуцию можно лишь с большим трудом, чем и объясняется так называемый эффект персеверации атрибуции. (Намеренно ли совершено действие или по ошибке).

Ожидание достижения цели агрессии и возмездия за агрессивное поведение. В действенности ожидания возмездия решающим оказывается обстоятельство, подвергся субъект наказанию или нет. «Равновесие страха», ситуация напоминающая стратегию паритета сверх – держав, владеющих ядерным оружием. Благоприятствующие агрессии ключевые раздражители (кадра из фильмов, пропаганда оружия).

Удовлетворение, приносимое достигнутым в ходе агрессии результатом. Непосредственное удовлетворение субъекту приносят любые реакции жертвы, выражающие ее страдание.

Обычно насилие рассматривается как проявление агрессивности в межчеловеческих отношениях. Агрессивность, насилие и жестокость представляют собой неразрывное единство и борьбу противоположностей, две стороны одной медали – отношений между субъектами гражданского общества.

Чтобы эффективно решать вопросы работы с лицами социально-негативного (агрессивного) поведения, необходимо выявить основные факторы, обусловливающие их формирование. К таким группам факторов и их составляющих следует отнести:

а) Отклонения в психическом и физиологическом развитии: низкий уровень интеллектуального развития от рождения или как результат черепно-мозговой травмы, эмоционально обусловленные отклонения и (или) отклонения активно-волевой сферы, способствующие формированию повышенной возбудимости, аффективного поведения, импульсивности в действиях и поступках, жажды наслаждений, злорадства и издевательства над окружающими, деспотизм, бродяжничество и пр.; отклонения в процессе формирования личности, приводящие к сложностям во взаимоотношениях со сверстниками.

б) Несоответствие воспитания индивидуальности ребенка. Различные отклонения в развитии ребенка диктуют необходимость их учета в воспитании. Оно должно ориентироваться на сдерживание или стимулирование тех или иных возможностей ребенка в познавательной, чувственной и волевой сферах, развитие компенсаторных возможностей, позволяющих преодолеть недостатки, и пр.

в) Несоответствие воспитательного воздействия своеобразию возрастного развития. Так, например, наиболее сложным в воспитании является подростковый, отроческий возраст (11 – 13, 14 – 16 лет) – переходный возраст. В социальном плане подростковая фаза – это продолжение первичной социализации. Подростки – как правило, школьники – находятся на иждивении родителей (или государства), главной деятельностью является учеба. Это период завершения детства и начала «вырастания» из него.

К проблемам подросткового возраста, неучет которых приводит к отклоняющемуся поведению, относятся:

а) кризисные явления, характеризующие психофизиологическое развитие в подростковом возрасте: ускоренное и неравномерное развитие организма в период полового созревания; неразвитость сердечно-сосудистой системы, влияющей на физическое и психическое самочувствие подростка; «гормональная буря» эндокринной системы в период полового созревания, проявляющаяся в повышенной возбудимости, эмоциональной неустойчивости;

б) обострения взаимоотношений со взрослыми, родителями, учителями, выражающиеся в «конфликте» морали старших и младших, чувстве взрослости и неприятии требований к себе;

в) стремления заменить отношения с позиции «морали подчинения» на «мораль равенства»;

г) повышенная критичность оценочных суждений и поведения взрослых;

д) изменения в характере взаимоотношений со сверстниками, потребность к общению, стремление к самоутверждению, приводящие порой к негативным формам и др.

4. Негативные факторы среды формирования личности. Семья, как фактор негативного формирования личности:

а) безнравственная обстановка в семье: пьянство, ссоры, драки, грубость во взаимоотношениях, нечестность и пр., что создает негативный пример для подражания, формирует соответствующее мировоззрение;

б) проблемы состава семьи: неполные семьи, семьи с одним ребенком, многодетные семьи, дистантные семьи и др., что ведет к недостатку педагогического влияния на ребенка, формированию его личности со стороны только одного из родителей, либо к чрезмерному вниманию и попустительству в процессе воспитания.

Эти негативные факторы влияния семьи способствуют созданию у ребенка отрицательного отношения к дому, семье, родителям, побуждают его стремиться уйти из дома и значительную часть времени проводить вообще вне его. В этих условиях формируется категория «детей улицы», безнадзорных и беспризорных. Этому способствуют: агрессивная обстановка в доме, грубость по отношению к ребенку; длительное невнимание к его интересам и проблемам, отучение его обращаться с чем-либо к родителю (родителям), видеть в нем (в них) опору, нежелание общаться с ним (ними); переключение родителей на свои личные проблемы и предоставление ребенка самому себе в течение длительного времени; перекладывание воспитания ребенка на дедушку и бабушку без соответствующей их поддержки (с возрастом пожилые люди оказываются неспособными обеспечивать необходимое воспитательное воздействие на внуков, что и приводит к их безнадзорности); недостатки воспитания, отсутствие у ребенка здоровых интересов, увлечений, усидчивости и пр.

Факторы средового (улицы, города, «стаи» и пр.) воздействия на человека в процессе его развития:

-                     негативные увлечения в домашней обстановке, не педагогическое использование возможностей игры в развитии ребенка и пр.;

-                     отрицательное влияние ближайшего окружения, и прежде всего антипедагогическое поведение родителей, взрослых, сверстников и пр.;

-                     негативное влияние средств массовой информации, особенно телевидения, видеопродукции,

Имеются и другие средовые факторы, отрицательно сказывающиеся на воспитание человека.

5. Недостатки в воспитании ребенка, подростка:

а) ошибки семейного воспитания;

6) тепличные условия, отстранение ребенка от любых жизненных проблем, любой активной деятельности, способствующие формированию черствости, инфантильности и неспособности сопереживать человеческим трудностям и трагедиям, преодолевать жизненные сложности в критической ситуации;

в) ошибки и упущения в процессе обучения и воспитания в образовательном учреждении, особенно в детском саду и школе;

г) негативные нравственные ориентиры воспитания;

д) научение ребенка, подростка определенным негативным моделям жизни и деятельности (самореализации в жизни). В этих условиях личность начинает идентифицировать себя с героями различных приключений, «примерять на себя» различные виды деятельности. Особенно этому способствует телевидение, кино, видеофильмы, которые выступают своего рода «учебниками» различных форм преступной деятельности;

е) средовые отрицательные «ожидания» по отношению к ребенку, подростку из неблагополучной семьи, имеющему негативное товарищеское окружение, нарушающему дисциплину и пр. Такие ожидания, часто в прямой или косвенной форме провоцируют ребенка к правонарушению;

ж) приобщение ребенка, подростка к спиртным напиткам, наркотикам, курению, азартным играм;

з) отсутствие единства и согласованности в воспитательной деятельности родителей и семье, во взаимодействии семьи и школы, семьи, школы и административных органов по работе с детьми и подростками и пр.;

и) недостатки системы перевоспитания, исправления правонарушителей и последующей адаптации их в повседневной жизни (социальной среде).

6. Негативная личностная позиция самого ребенка, подростка:

а) отклонения в самооценке подростка: завышенная – ведет к возникновению чрезмерной амбиции и самомобилизации, которая в сочетании с аморальной способностью самовыражения приводит к правонарушениям; заниженная – рождает неуверенность в себе, поведенческий дуализм, раздвоенность личности и создает проблемы для нее в коллективе, сдерживает самовыражение;

6) отклонения в личностных притязаниях подростков. Они, как правило, вытекают из отклонений в самооценке. Притязания предопределяют личную позицию подростка и активность в достижении целей;

в) безразличие к нравственным ценностям и самосовершенствованию. Часто это связано с отсутствием нравственного примера и несформированностью потребности быть лучше.

г) негативно реализуемая потребность в самоутверждении и соперничестве у подростков с отклонением в поведении, нездоровое соперничество. Эти потребности, их направленность в подростковом возрасте предопределяют устремленность подростка к самоактивности;

д) сложность формирования у ребенка, подростка, юноши потребности и активного желания самоисправления;

е) стремление подростка к общению, участию в неформальных молодежных объединениях, в том числе и асоциальной направленности [99, с. 311].

Описав основные группы факторов, обусловливающих формирование негативного, отклоняющего поведения детей и подростков, необходимо определить и наиболее важные направления педагогической деятельности по их профилактике и преодолению.

Обучение в школе представляет собой важный этап психического развития человека, которое осуществляется главным образом в процессе учебной деятельности и, следовательно, определяется степенью включенности в нее школьника. Школа на каждом возрастном этапе ставит перед ребенком сложные жизненные задачи. И если у ребенка своевременно не формируются психологические способности, позволяющие находить решение этих задач, они превращаются в непреодолимые затруднения, которые, накапливаясь, становятся проблемами не только самого ребенка, но и его родителей, педагогов, широкого круга общественности.

В настоящее время стремительно увеличивается количество школьников, испытывающих серьезные затруднения перед совокупностью социальных и учебно-познавательных задач, источником которых является школа. Отсутствие способов их преодоления отражается на психологическом и соматическом здоровье детей.

Длительность периода адаптации для каждого ребенка при разных условиях неодинакова и далеко не у всех школьников протекает безболезненно. У некоторых детей она совсем не наступает, тогда приходится говорить о социально-психологической дезадаптации ребенка в школе, которая ведет к серьезным последствиям для него.

Успешность адаптации в учебной деятельности определяется в усвоении школьных норм поведения на уроке и перемене, взаимодействии с детьми класса и учителем. Неуспешность в этом вызывает эмоциональное неблагополучие ученика, ведет к снижению его работоспособности.

Атмосфера школьного обучения, складывающаяся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, усложненные требования не только к психофизиологической конституции ребенка или его интеллектуальным возможностям, но и к целостной личности и, прежде всего, к ее социально-психологическому уровню.

Безусловно, немалую роль в успешной адаптации к школе играют характерологические и личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения необходимы ребенку, т. к. учебная деятельность, ситуация школьного обучения в целом носят, прежде всего, коллективный характер (Т.Е. Конникова). Несформированность таких способностей или наличие отрицательных личностных качеств порождают типичные проблемы общения, когда ребенок либо активно, часто с агрессией, отвергается одноклассниками, либо просто игнорируется ими. И в том, и в другом случае отмечается глубокое переживание дискомфорта, имеющего дезадаптирующее значение.

Вместе с тем существуют интегративные личностные образования, которые в устойчивых своих формах способны длительное время определять модус социального поведения – самооценка и уровень притязаний. Так, при неадекватном завышении уровня притязаний и самооценки школьники реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. Не менее серьезные проблемы возникают у детей со сниженной самооценкой: их поведение отличается нерешительностью, конформностью, крайней неуверенностью в собственных силах, которые формируют чувство зависти, сковывает развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях.

Анализ зарубежной и отечественной психологической литературы последнего десятилетия показывает, что термином «школьная дезадаптация» фактически определяются любые затруднения, возникающие у ребенка в период школьного обучения. К критериям дезадаптации относят агрессию по отношению к людям и вещам, чрезмерную подвижность, повышенную возбудимость и конфликтность и т.д.

Проблема заключается в том, что невозможно установить точную последовательность причинно-следственных отношений, позволяющую ответить на вопрос о том, что чему предшествовало: школьная дезадаптация появлению агрессивного поведения или наоборот [7, с. 64].

Под влиянием постоянных неудач, как собственно в сфере учебной деятельности, так и распространяющихся на сферу взаимоотношений со сверстниками, у дезадаптированного ребенка формируется ощущение собственной малоценности, появляются попытки компенсировать свою личностную несостоятельность. А так как выбор адекватных средств компенсации в этом возрасте весьма ограничен, то самоактуализация часто осуществляется в разной мере осознанным противодействием школьным нормам, реализуется в нарушениях дисциплины, повышенной конфликтности в отношениях с окружающими (как детьми, так и взрослыми), что на фоне полной утраты интереса к школе постепенно интегрируется в асоциальную личностную направленность. Нередко у таких детей отмечается вербальная и физическая агрессия, враждебность, негативизм.

Что же касается борьбы с ксенофобией, то здесь необходимо сочетание двух вещей. Во-первых, необходимо улучшение правоприменительной практики законодательства о противодействии политическому экстремизму. Ведь сейчас часто случается, что из-за отсутствия специальных знаний, нежелания связываться с труднодоказуемым мотивом, а иногда из сочувствия националистам (правоохранительные органы все же срез нашего общества) дела в отношении «идеологов» национальной розни (не рядовых скинхедов-исполнителей преступлений, их-то арестовывают и осуждают десятками – в 2004 г., к примеру, было осуждено более 50 человек, хотя и здесь «национальная» составляющая часто выпадает) практически не возбуждаются, либо же следствие и суд затягиваются настолько, что заканчивается срок давности (в декабре 2003 г. он был понижен до двух лет). Вторая важная составляющая борьбы с экстремизмом – учебные программы, пропагандирующие толерантность в школах и вузах. Правительство РФ должно принять Федеральную программу воспитания толерантности и обеспечить финансирование ее реализации из госбюджета. В этом должен участвовать и российский бизнес. В рамках данной программы Министерство образования и науки РФ обязано усилить комплекс мероприятий по воспитанию толерантности в школах. Должна быть разработана и внедрена программа организации подросткового досуга, трудоустройства молодежи. Необходимо издавать массовыми тиражами книги, обучающие культуре межнационального диалога, развенчивающие шовинистические мифы. Должны появиться специальные просветительные теле- и радиопередачи, воспитывающие в обществе нетерпимость к расизму, ксенофобии и любым иным формам этнической неприязни, вместе с тем пропагандируя успешный опыт мирного сосуществования народов, культур и традиций. Кроме того, нужно восстановить существовавшую ранее систему кружков, клубов и т.д., где могла бы заниматься молодежь, поскольку пустоту, возникшую после исчезновения подобной системы, заполнили пропагандисты ксенофобских взглядов. Необходимы также программы по интеграции иммигрантов в российское общество, включающие такие элементы, как иммиграционная амнистия, бесплатные курсы изучения русского языка, обязательное посещение школ детьми иммигрантов.

Третья важнейшая мера по борьбе с ксенофобией связана со СМИ. Требуется немедленно прекратить разжигание ксенофобии в массмедиа, когда популярные газеты и журналы представляют те или иные народы в виде преступников. Возможно, также принятие каких-то дополнительных нормативных актов для регулирования таким же образом деятельности Интернет-СМИ. Со своей стороны журналисты и редакторы не должны предоставлять в своих изданиях слово ксенофобам и расистам, противостоять «языку вражды» [82].

Правозащитные организации должны осуществлять общественный контроль деятельности правоохранительных органов, активнее сотрудничать с ними по противодействию ксенофобии, предоставлять экспертов, обращать внимание на активность идеологов шовинизма, снабжать справочно-методической литературой, знакомить с международным опытом противодействия расизму и дискриминации, активизировать российскую интеллигенцию.

1.4 Воспитание толерантности у подростков

Толерантность часто трактуется как терпимость к иному. Однако в последнее время исследователи все чаще высказываются против понимания толерантности как снисходительно-равнодушного отношения к другому. Индифферентной терпимости противопоставляется активная позиция принятия, признания, понимания другого. Таким образом, под толерантностью можно понимать ценностное отношение к культурному разнообразию общества, выражающееся в признании, принятии и понимании иных культур [86, с. 24].

Основные направления формирования толерантности в процессе обучения и воспитания подрастающего поколения.

Первым направлением является развитие и воспитание учащихся в духе открытости, понимания и принятия других народов, признание ценности многообразия культур и истории.

В рамках данного направления основные положения и принципы толерантности реализуются через решение задач поликультурного образования, включающих овладение учащимися знаниями истории и культуры своего народа, формирование представлений о многообразии культур в мире и воспитание положительного отношения к ним и прошлому своего народа.

Средствами развития служат расширенные программы и курсы по истории, разработка учебников по политической географии, этнической истории и этнокультурологии. Школьники знакомятся с историей, культурой, религией различных национальностей. Воспитательная цель данного направления заключается в подготовке молодёжи к предупреждению ситуаций, порождающих межэтническую, эмоциональную напряжённость. Для реализации данного направления важно переработать и переосмыслить учебные пособия и учебники с позиций педагогики толерантности. Исходным принципом данного направления является осознание перехода от «человека образованного» к «человеку культуры».

Второе направление предусматривает обучение по использованию мирных средств для разрешения разногласий и конфликтов, отказ от насилия.

Воспитание толерантности состоит в утверждении ценности человеческого достоинства и неприкосновенности каждой человеческой личности. Во всех декларациях прав человека и международных стандартах это главный мотив осуществления усилий по достижению мира и установлению демократических форм правления как полной противоположности нетерпимости.

Уважение и терпимость к другим точкам зрения и мнениям представляют собой «интеллектуальные добродетели» и являются составляющими нравственных принципов человека. Развивая у учащихся миролюбие, необходимо делать акцент на таких понятиях, как мир, свобода, равенство, личность, взаимодействие, демократия, права, ответственность, справедливость. В системе школьного и профессионального образования при изучении социально-гуманитарных дисциплин необходимо обсуждать последствий проявления вражды и нетерпимости в мире, геноцидов, ксенофобии, расовых и этнических конфликтов, религиозных войн и давать им объективную оценку Недопустимо доминирование интерпретаций только собственного народа или группы как жертвы и страдальца в результате действий других народов. Современная система обучения и особенно воспитания предполагает разъяснение прав человека и форм проявления нетерпимости.

Третье направление включает воспитание учащихся в духе мира, терпимости, гуманного межнационального общения и привития идей альтруизма и уважения к другим. Только люди, лишённые высокомерия, предрассудков и предубеждений в отношении других народов, религий, полов, поколений, обладают этической толерантностью, способны свободно, сдержанно и ответственно выражать собственные суждения, позиции, мнения, не нанося вреда окружающим.

Знания основ терпимости, понятий «толерантность», «толерантные отношения» выступают эффективным средством формирования духовного начала и творческого сознания личности. В этом случае знания, приобретаемые учениками, выступают как инструмент, с помощью которого происходит познание мира, нравственное становление личности.

Четвёртое направление основано на практической стороне воспитания толерантности путём формирования умений и навыков конструктивного общения в ситуациях проявления различий между людьми, разногласий и конфликтов, развития умений эффективного взаимодействия с представителями различных этнических культур. Диалог не только рассматривается в качестве приёма усвоения знаний и умений, но и определяет стиль межличностного взаимодействия в учебном процессе [8, с. 37 – 38].

Выделим несколько необходимых условий, важных для развития толерантности у школьников-подростков [86, с. 25].

1. Необходима педагогическая организация встреч ребенка с различными культурами. Уроки (а здесь мы говорим только о потенциале урочных форм работы) истории, граждановедения, обществознания позволяют организовать такие «встречи», опосредовав их соответствующими текстами, содержащими информацию о других культурах, отражающими ценностные приоритеты других культур, иную логику мышления и поведения людей.

Трудность, которая может возникнуть здесь у педагога, заключается в следующем. Более легкой для ребёнка (а потому чаще избираемой им) стратегией является обнаружение отличий иной культуры от своей собственной и последующее эмоциональное оценивание этих отличий как ненормальных и девиантных. К этому категоричному, «черно-белому» оцениванию может свестись вся мыследеятельность подростка. Задача (и весьма непростая) педагога – не допустить столь поверхностных оценок и инициировать более глубокий и при этом самостоятельный анализ школьниками иных культур. Итак, сама по себе встреча с иной культурой вовсе не обязательно приводит к положительным изменениям в сознании подростка. Педагогу нужно создавать и другие условия.

2. Необходимо вводить на занятии элемент проблематизации. Это может быть проблематизация различных исторических фактов или явлений современности, рассматриваемых на уроке. За многими из них скрываются серьёзные нравственные проблемы. Педагогу важно вместе со школьниками найти, озвучить и проанализировать их.

Не так уж сложно обнаружить такие проблемы, например, во взаимоотношениях средневековой официальной церкви и еретиков, в крестовых походах христиан или священном джихаде мусульман, в создании еврейских гетто в нацистской Германии или фактах депортации народов в сталинском СССР, в политике расовой сегрегации США или так называемом «деле Дрейфуса» во Франции, в моноидеологии тоталитарных режимов и т.п.

Гораздо сложнее школьнику увидеть нравственные проблемы, например, в положении иммигрантов – их русификация часто считается естественным и необходимым условием доброжелательного к ним отношения со стороны государства и местных жителей, а сохранение ими собственных культурных особенностей оценивается как странность и обычно вызывает раздражение и насторожённость. Не задумываются ребята и над нравственной стороной использования национальных стереотипов. Чрезвычайно тяжело заметить проблему в использовании европоцентристских и христианоцентристских клише вроде «открытие Америки», «цивилизованные и нецивилизованные народы» и т.д.

Сложность обнаружения подобных нравственных проблем связана с тем, что ситуации, оцениваемые культурным меньшинством как социально несправедливые, школьниками – представителями доминирующей культуры – оцениваются как вполне нормальные и само собой разумеющиеся. Эти оценки кажутся ребятам вполне очевидными и естественными, Психологи называют это эго-, этно- или культуроцентризмом. В такой ситуации педагогу важно проблематизироватъ не столько рассматриваемые факты и явления, сколько сознание школьника, заставить ребенка усомниться в очевидности его оценки.

Однако даже обнаружение и осознание собственных культурных стереотипов, эгоцентризма, этноцентризма вовсе не означает, что подросток преодолевает их, изменяет свое отношение к другому.

3. Позиция подростка, в том числе и в сфере межкультурных отношений, формируется в ходе обсуждения проблемных ситуаций с другими ребятами или педагогом, в ходе столкновения, соотношения, корректировки различных точек зрения, в ходе своеобразного полилога. В классе, среди сверстников, подросток находит благоприятные условия для ценностного самоопределения. Это и есть третье условие развития толерантности у школьников-подростков.

Интерес к взрослому миру и желание заявить о своём мнении по значимым для взрослых проблемам, появляющееся чувство социальной ответственности и способность к рефлексии собственной позиции свидетельствуют о том, что подросток готов уже к осознанному обсуждению социальных, политических, религиозных, национальных проблем – об этом, в частности, писал ещё Л.С. Выготский. Эта способность подростков со всей непосредственностью и прямодушием откликаться на многие насущные проблемы нашей жизни – одна из важнейших предпосылок воспитания толерантной личности.

Включая подростка в обсуждение социальных проблем современного общества, необходимо поддержать проявление его самостоятельности в этом ценностном самоопределении. Педагог не должен навязывать своего, «правильного», мнения. Речь идёт об особой личностно-профессиональной позиции взрослого, разделяющего ценности гуманистического воспитания, ненасилия по отношению к миру детства, толерантности к подростковой субкультуре, свободы подростка в ценностно-смысловом самоопределении.

В старших подростковых классах педагог может организовывать проблемные дискуссии. Для младших подростков целесообразно облекать подобные дискуссии в форму игры.

Можно превратить внутриклассную дискуссию в спор учителя с классом. Здесь по договорённости с ребятами взрослый может взять на себя особую игровую роль: занять наиболее крайнюю, экстремистскую, нетолерантную, дискриминационную по отношению к другим позицию, выдвигая при этом заведомо спорные и сомнительные аргументы. Этим он провоцирует подростков на сопротивление, на активный поиск ими аргументов, развенчивающих данные установки.

4. Формирование собственной позиции подростка, осмысление школьниками своих игровых действий, своих ощущений, своего мнения по обсуждаемой проблеме помогает выразить их в словесной форме. Ведь собственная позиция должна быть осознана, отрефлексирована. Наиболее распространёнными приёмами здесь являются высказывания по кругу, приём незаконченного предложения, ответы на вопросы анкет, написание сочинений-размышлений.

Подростку предлагаются вопросы, позволяющие ещё раз воспроизвести в собственном сознании происходившее в классе обсуждение проблемы, ещё раз задуматься над ней, но уже оставшись наедине со своими мыслями и впечатлениями, отрефлексировать свою позицию по данной проблеме, внести возможные корректировки.

Страницы: 1, 2, 3