Діяльність психолога освітньої організації з розвитку особистості дитини

Проаналізувавши таблицю ми зробили розрахунок у відсотках:

Експеремнтальна група:

Ситуативна тривожність : була – пом.- 47,62% стала – зан.- 76,19%

вис. – 38,09% пом.- 23,81%

зан.- 14,29% зав.- 0

Особистісна тривожність: була пом.- 47,62% стала пом.- 33,33%

зав. – 33,34% зав.- 0

зан.- 19.04% зан.- 66,67%

Контрольна група:

Ситуативна тривожність : була – пом.- 42,86% стала – пом..- 42,86%

вис. – 14,28% вис.- 9,52%

зан.- 42,86% зан.- 47,62%

Особистісна тривожність: була пом.- 47,62% стала пом.- 52,38%

зав. – 33,34% зав.- 23,81%

зан.- 19.04% зан.- 23,81%

2.4.3(1) Зведена таблиця результатів тестування (тест Баса – Дарки) рівня агресії

2.4.3(2) Зведена таблиця результатів тестування (тест Баса – Дарки) рівня агресії

Після проведення формуючого експерименту ми отримали такий результат у відсотках:

Експерементальна група: (стало)

В. 0 0 0 0 0 0 0

С. 14,29% 23,81% 14,29% 14,29% 0 23,81% 9,52%

Н. 100% 85,71% 76,19% 85,71% 85,71% 100% 76,19% 90,48%

Експерементальна група: (було)

В. 66,66% 23,81% 9,52% 9,52% 23,81% 9,52% 4,76% 9,52%

С. 19,05% 23,80% 47,62% 33,33% 33,33% 9,52% 47,62% 23,81%

Н. 14,29% 52,40% 42,86% 57,15% 42,86% 80,96% 47,62% 66,67%

Контрольна група (стало)

В. 9,52% 0 0 0 9,52% 4.76% 0 9,52%

С.19,05% 14,29% 38,10% 14,29% 42,86% 9,52% 52,38% 23,81%

Н. 71,43% 85,71% 61,9% 85,71% 47,62% 85,72% 47,62% 66,67%

Контрольна група: (було)

В. 14,29% 23,80% 14,29% 14,29% 23,81% 9,52% 4,76% 9,52%

С. 14,29% 23,81% 47,62% 28,56% 33,33% 9,52% 42,86% 28,56%

Н. 71,42% 52,40% 38,09% 57,15% 42,86% 80,96% 52,38% 61,92%

З порівняння результатів у відсотках ми можемо побачити, що завдяки корекційні роботі ми отримали:

1. Зникнення фізичної агресії в експерементальній групі та деяку зміну в середньому та високому рівні у контрольній групі.

2. Косвена агреія - зник високій рівень, знизився середній та зріс низький рівень

в експерементальній групі. У конторльній групі також зник високій рівень, зизився середній, та зріс низький рівень

3. Раздратування - в експерементальній групі – зник високі рівень, знизився середній, зріс низький рівень. У контрольній групі - також зник високі рівень, знизився середній, зріс низький рівень.

4. Негативізм – в експерементальній групі – зник високі рівень, знизився середній та зріс низький рівень. У контрольній групі - також зник високі рівень, знизився середній, зріс низький рівень.

5. Образа - в експерементальній групі – зник високі рівень, знизився середній, зріс низький рівень. У контрольній групі – знизився високий рівень та середній, зріс низький рівень.

6. Підозрілість – зникли високий та середній рівні, зріс низький . У контрольній групі - знизився високий рівень та середній, зріс низький рівень.

7. Вербальна агресія - в експерементальній групі – зник високі рівень, знизився середній, зріс низький рівень. У контрольній групі - знизився високий рівень та середній, зріс низький рівень.

8. Почуття провини - в експерементальній групі – зник високі рівень, знизився середній, зріс низький рівень.У контрольній групі – залишився не змінним високий рівень, знизився середній та зріс низький рівень.

Роблячи висновок із отриманих результатів, ми можемо сказати, що під час корекційної роботи в експерементальлній групі повністю зник високий рівень, а в контрольний він зменшився . Значно підвищівся низький рівень в обох групах. Стосовно показника почуття провини, ми вважаємо, що з цим компонентом необхідно працювати прямо, а не косвено, тому в контрольній групі, в підлітків з високим показником рівень почуття провини не змінився.

Порівняльна диаграма надається у додатку

2.4.6 Зведена таблиця результатів тестування самооцінки

Результати тестування самооцінки у відсотках:

Експерементальна група: заниж. – 42,86% заниж. – 0%

було сер. - 14,28% стало сер. - 66,67%

завищ. – 33,33% завищ. – 33,33%

Контрольна група: заниж. - 28,58% заниж. - 28,58%

було сер. - 38,09%% стало сер. - 38,09%%

завищ. – 33,33% завищ. – 33,33%

Перевіривши рівень самооцінки, ми встановили, що самооцінка дітей з експерементальної групи змінилася таким чином: зникла занижчена самооцінка, зменшився рівень завищеної самооцінки, та збільшився рівень середньої – адекватної самооцінки.

У дітей контрольної групи самооцінка не змінилася.

Порівняльні діограми надаються у додатках Г та Д

Проаналізувавши проведену нами роботу, яка складалася з трьох етапів:

1. Констатуючого експерименту – завдяки якому ми встановили на якому рівні знаходяться підлітки, їх проблеми, бажання та потреби.

2. Формуючого експерименту – який складався з корекційно – психологічної програми.

3. Констатуючого експерименту – завдяки якому, нами було встановлено, яким чином вплинула на підлітків розроблена нами програма.

Ми можемо зробити висновок.

ВИСНОВОК:

Програма «Сходи особистісного зростання» є дієвою, її можливо використовувати при роботі з підлітками віком 14-15 років. Про ефективність роботи розробленої нами програми свідчять результати, які ми отримали під час другого констатуючого експерименту, та які надаються у вигляді діаграм у додаках.

Підводячі підсумки, можливо сказати, що робота психологів проводилася в правильному напрямку, про це свідчить позитивна динамика внутріособистісних змін у кожної дитини, а також динаміка розвитку групи в цілому. Вважаємо, що поставлені задачі наша програма (психологі) вирішила.

Перш ніж закінчити другий розділ, ми вважаємо за необхідне більш детальніше зупинитись на складеній та проведеній програмі «Сходи особистісного зростання».

Програма складається з декількох єтапів.

Перший єтап – на ньому відбувається «знайомство» дітей одне з одним. Чому знайомство ми взяли у лапки, тому, що діти, по суті давно знайомі, але це знайомство відбувалося в формальних рамках шкільної буденності. Тому діти знайомі дуже давно, з 1 по 10 клас, фактично не знайомі. Поперше, ніхто з них, до роботи в групі не знав, та й не замислювався, про те, що відбувається з його товаришем по класу, а іноді з другом чи подругою. По друге, якщо і знали про проблеми однолітків, то не вміли підтримати, бо довго слухати нудно і як допомогти не знають. По третє існував страх бути осміяним чи не зрозумілим, коли довіришся або відкриєшся.

Знайомство зробило нам велику послугу, бо після нього крига між самими дітьми та між дітьми і психологами почала танути. З'явилася цікавість, щож буде далі? А юнацька цікавість це велика рухівна сила.

Другий етап – етап ігор. Ігра повертає підлітків і дорослих у дитинство. Хоча дитинство буває різним, але під наглядом психологів, повернення в нього може бути чудовим. Повертаючи підлітків у дитинство (займаючись регресією), за допомогою ігор, ми не ставили собі за мету - вирішити, в одночас, усі їхні проблеми, ми прагли лише підкормити та збудити, тих внутрішніх малюків, які є у кожної людини і від стану яких, залежить якість подальшого життя. Нам це вдалося. Юнаки гралися в «Паровоз», «Каравай» та інщі ігри, наповнювалися життям, ставали активнішими, розкутішими. Ігри допомогли нам навчити дітей працювати зі своїм тілом, зрозуміти, що відчуваєш, а крім того, ще й про це говорити. Бо коли ти дозволяєшь собі стати дитиною, то забуваєшь багато дорослих страхів, щезає багато дорослих не можливо та не можна. Ти – дитина, а дітям дозволено робити помилки, виправляти їх та знов робити, бо вони діти і вчаться.

Третій етап – робота з агресією. Ми відпрацьовували агресію за допомогою ігор, малюнків та вправ. Робота з агресією дуже важлива, бо підлітковий вік дуже напружений, агресивний, пов'язаний з внутрішніми та зовнішніми конфліктами; підлітки вже не діти, але й ще і не дорослі, така постанова справ приголомшує, дратує та засмучує. І як що не проводити роботу з агресією, тобто не навчити її стримувати, чи виявляти в соціально приємній формі, то є моливість зашкодити юнацькій психіці.

Четвертий етап – етап подорослення. Відбувши три етапи програми, до цього етапу, діти підходять відпочившими, з внутрішньою силою та енергією, почавшими розуміти, що відбувається з їх тілом зовні та в середені, почавшими розмовляти про свої психоемоційні стани. На четвертому етапі проходить робота зі структурою особистості, пробудовуються межі власного «Я» ( тут в пригоді нам стають вправи з сублічностями та малювання), ми надаємо дітям змогу зрозуміти та вирішити деякі внутрішні конфлікти.

П'ятий етап – предостанній етап прогами. На цьому етапі «складаються» до купи всі знання, навички та вміння по внутрішній роботі з власною особистістю та надається змога попрацювати на зовні, тобто придбати нові навички та вміння по взаємодії з однолітками. Ми закріплюємо новоутворення, усвідомлення та вміння дорослої поведінки.

Шостий етап – останній, на цьому етпі ми разом з дітьми підводимо підсумки проведеної роботи. Пояснюємо юнакам те, що їм не зрозуміло, надаємо підтримку в усвідомленні досягнень набутих у роботі, допомогаємо сформувати (спланувати) перспективу на майбутнє. Цей етап добре завершувати сумісними консультаціями дітей, батьків та психологів, бо дуже важливою в подальшому розвитку особистості є не тільки робота з психологом, но і підтримка батьків.

Розділ 3 Основні напрямки, форми і методи роботи психолога з розвитку особистості дитини в освітній організації

Останнім часом традиційним у діяльності дитячих психологів став структурний підхід, у рамках якого розглядаються особистісні та індивідуальні параметри, батареї методів досліджування, міжособистісні відносини та інше. Спроби розглянути психічні властивості як матеріально – структурні, більш характерні для вульгарно – матеріалістичного підходу, не мали успіху. Тому, що внутрішній світ людини не досяжний прямому спостереженню, та може бути розкритим лише шляхом наукового аналізу тих систем, до яких належить людина. Тому цілком доречно розглядати роботу шкільного психолога крізь призму системного підходу.

Згідно системному підходу, підкреслював у своїх дослідах Б.Ф. Ломов, любе явище виникає та існує в межах деякої (досить великої) системи явищ. При цьому важливо, що зв'язки поміж явищами, які відносяться до даної системи, виступають ни як епізодичні та випадкові взаімодії. Вони визначають суттєві умови виникнення, існування та розвитку кожного з них, а разом із тим і системи в цілому. Належність люддини до різних систем, так чи інакше, виявляється в її психологічних якостях. Численність основаній цих якостей породжує їх різноманітність.

Робота психолога в основному спрямована на вирішення конкретних проблем, з якими до нього звертаються учні, вчителі та батьки. Головна мета психологічної служби – сприяння психічному здоров'ю, освітнім інтересам та розкритю індивідуальності особистості, та корекція різного роду затримок у її розвитку. Системність роботи психолога запезпечується, з одного боку, розгляданням особистості клієнта як складної системи, маючої різну спрямованість свого виявленя, починая від власної активності індивіда, до включання в різні групи, а з іншого, тим, що використований психологом інструмент також підкоряється логіці системного підходу на виявлення всіх сторін та якостей учня з тим, щоб допомогти його розвитку.

Важливими рівнями, на які треба здійснювати диагностичну, консультативну та корекційну роботу з учнями є слідуючі:

1. Психофізиологічний, який показує сформованість компонентів, складаючих внутрішню фізиологічну та психологічну основу всих, систем розвиваючогося суб'єкту.

2. Індивідуально – психологічний, встановлюючий розвиток основних психологічних систем (пізнавальної, емоційної та інш.) суб'єкту.

3. Особистісний, передаючий специфічні особливості самого суб'єкту як цілісної системи, його відміну від аналогійних суб'єктів, які знаходяться на даному етапі розвитку.

4. Мікрогруповий показуючий особливості, взаємодії розвиваючогося суб'єкту, як цілісної системи, з іншими суб'єктами та їх об'єднаннями.

5. Соціальний, встановлюючий форми взаємодії суб'єкту з більш широкими суспільними об'єднаннями та з суспільством цілком.

Окрім того, в систему роботи психолога в освітній організації повинні бути включені різноманітні види роботи з персоналом, спрямовані не лише на підвищення психологічної компетентності викладачів, але і на подолання відірваності адміністрації та вчителів від учнів. Це потрібно для уникнення перетворення психолога на «швидку допомогу» або «стіл замовлень», виконуючого тільки доручені завдання. Психолог повинен сам володіти психологічною ситуацією в школі, сам встановлювати перспективи свого розвитку, стратегію та тактику взаємодії з різнми групами та індивідами.

3.1 Шляхи розвитку особистості дитини в 14-15 років в освітній організації

Особливості роботи психолога з підлітками обумовлені тими проблемами, які є типовими для даного вікового етапу.

Підлітками вважають період розвитку дитини від 11 – 12 до 15 – 16 років. У цьому віці проходе бурхливий психофізиологічний розвиток та перебудова соціальної активності дитини. У розумінні хронологічної межі віку в психологічній літературі не має єдності. Могутні зрушення, які проходять в усіх облостях життедіяльності дитини, роблять цей вік перехідним від дитинства до дорослості.

Підлітковий вік часто називають періодом диспропорцій у розвитку. У цьому віці зростає увага підлітка до себе, до своїх фізичних особливостей, загострюються реакції на думку оточуючих, підвищується почуття власної гідності та образливість. Фізичні недоліки часто перебільшуються.

Найбільш важливим моментом психофізиологічного розвитку підлітка є статеве дозріваня та статева ідентіфікація, які є двома лініями єдиного процесу психосексуального розвитку. На психофізиологічному рівні підлітки можуть відчувати дискомфорт від:

нестійкості емоційної сфери;

особливостей висшої нервової діяльності;

високого рівня ситуативної тривожності.

Тому, перш ніж почати роботу з підлітками, в школі, психолог повинен перш за все не поспішати, роздивится навколо, пройти «адаптацію» до підлітків, а підлітки до нього. Тут психолог повинен провести бесіди з адмінистрацією, викладачами, вихователями, батьками та дітьми. Побувати на : уроках, різноманітних виховних годинах, засіданнях педради, батьківських сборах ...

Психолог у школі – явище не дуже звичне, хоча в останні роки, багато освітніх закладів стали мати в своєму штаті психолога, однак є багато спеціаліств, які можуть не одразу визначити авторитет психолога. Тому, в роботі, психолог повинен бути терплячим, спокійним, тактовним з усіма.

Психолог освітньої організації (школи) працює в трьох напрямках:

1.Науковий, вивчаючий закономірності психічного розвитку та формування особистості дитини з метою розробки засобів, заходів та методів професійного використання психологічних знань в умовах сучасної школи.

2.Прикладний, здійснює психологічне забезпечення всього процесу навчання та виховання, включаючи складання навчальних програм. Створення підручників, розробку психологічних основаній дидактичних та методичних матеріалів, підготовку педагогів, вихователів та інше.

3.Практичний, забезпечуючий роботу псчихолога в освітніх закладах, у спеціалізованих центрах та кабінетах.

Розвиток прикладного та практичного напрямків роботи практичного психолога освіти повністю залежать від наукового напрямку, встановлюючого основну теоретичну базу, та формує природу роботи психолога освіти. Саме на основі цієї бази створюється концепція психологічної роботи та вирішуються проблеми дитячими практичними психологами.

Основні види (шляхи) діяльності практичного психолога – психопрофілактика, психодиагностика, розвиток, корекція та консультування.

Психопрофілактична робота.

Задача даного напрямку встановлюється необхідністю формувати у викладачів та підлітків потребу в психологічних знаннях, бажання використовувати їх у роботі з дитиною або в інтересах власного розвитку, створювати умови для повноцінного психічного розвитку дитини на кожному віковому етапі, своєчасно попереджати можливі порушення в становленні особистості та інтелекту.

Психодиагностична робота.

Задачею даного напрямку є поглиблене психолого – педагогічне вивчення дитини, протягом усього періоду навчання, виявлення індивідуальних особливостей, встановлення причин порушень у навчанні та розвитку.

Розвиваюча та корекційна робота.

Задачею даного напрямку є активний вплив психолога на розвиток особистості та індивідуальності підлітка. Це встановлюється необхідністю забезпечення розвитку дитини віковим нормам, надання допомоги педагогічним колективам в індивідуалізації виховання та навчання дітей, розвитку їх задатків та здібностей.

Консультативна робота.

Задачею даного напрямку є консультування дорослих та дітей по питанням розвитку, навчання та виховання.

План проведення консультації:

Запит на консультацію

Виявлення проблеми

Аналіз факторів

План втручання

Втручання у вигляді консультування

Оцінка результатів сумісної діяльності.

3.2 Робота практичного психолога з керівником освітньої організації, з метою вдосконалення роботи педагогів з розвитку особистості дитини

У сучасній психології та психології управління, питання про функції керівника педагогічних колективів традиційно розглядається, як одне із важливих. Найбільш повну класифікацію цих управлінських функцій разробив Р.Х. Шакуров. Ним були виокремлені: цільові, соціально – психологічні та оперативні функції управлінської діяльності в сучасній школі.

Цільові функції поділяють на: політичні та організаційно – педагогічні. Зміст політичних функцій керівництва педагогічним колективом встановлюється необхідністю організовувати життєдіяльність таким чином, щоб вона була побудована відповідно з вимогами сучасного суспільства. Окрім політичних, до цільових можуть бути віднесені ще й організаційно – педагогічні функції, зміст яких пов'язан з керуванням педагогічним колективом, із спеціфічними задачами професійної діяльності педагогів – навчанням та вихованням школярів. В той же час управлінська робота в сучасній школі не може бути тільки соціальною за характером своїх функцій. Більш того, їх успішне здійснення досяжно лише за умов ефективного вирішення керівником педагогічного колективу цілого ряду психологічних задач, які диктують конкретні умови його діяльності. На першому плані – колективостворююча діяльність внутрішкільного управління, тобто направленість керівництва школи на створення такого об'єднання педагогів, в якому міжособистісні стосунки були б опосередковані суспільно цінними та особистісно значущим змістом сумісної діяльності – наприклад реалізацією якогось педагогічного досліда, ідеі, концепції. Лише в цьому випадку стає можливим досягти оптимальної згоди суспільних та особистих інтересів, з однієї сторони, а з іншої – задовольнити індивідуальні потреби всіх членів педагогічного колективу. В групі управлінських функцій можливо виокремити : цільову ориєнтацію педагогічного колективу, розвиток самоуправління, а також активізацію та вдосконалення його діяльності. З цією функцією управління пов'язані задачі з організації взаємодії педагогів, підтримки дисципліни, розставлення педагогічних кадрів, налагодження самоуправління педагогічним колективом.

Вирішення керівництвом школи взаємопов'язаних задач цільової ориєнтації, поєднання вчительського колективу та розвиток його самоуправління дозволяють активізувати професійно – педагогічну діяльність педагогів та досягти такого становища справ, коли планомірне підвищення кваліфікації та педагогічної майстерності вчителів стає нормою життя шкільного колективу.

Реалізація цільових та соціально – психологічних функцій керівництва педагогічним колективом як обов'язкова умова припускають виконання ряду оперативних функцій управління, тобто здійснення задач, які виникають на різних стадіях прийняття рішення та його втілювання в життя. При цьому виокремлюють три, умовно самостійних, етапи – планування (прийняття) рішень, інструктаж (передача рішення виконавцям), контроль за тим, як це рішення здійснюється.

Склад управлінських рішень та методи їх оперативної реалізації залежать від специфічних умов тієї, конкретної ситуації, в умовах якої здійснюється керівником управлінська діяльність. Важливе значення тут має рівень соціально – психологічного розвитку довіреного йому колективу. Вочевидь, що без урахування цьго важливого показника розраховувати на успіх булоб не вірно.

 Для виконання усих раніше перелічених функцій, керівник освітньої організаціі повинен бути людиною психологічно зрілою, фізиологічно та психологічно здоровою, підготовленою, для роботи не лише з викладачами, а ще й із дітьми та їх батьками.

Зміна в політичній системі та економічні реформи, що останні роки відбуваються у нашій країні, обумовлюють глибокі зміни не тільки у виробничих силах, а й у свідомості суб'єкта прці – людині. Завдання формування свідомості нової людини вносять коренні зміни в зміст і форми педагогічної діяльності. Тому, сьогодні, навчальна та виховна діяльності тісно переплетені з діяльністю практичного психолога. Бо тільки психолог, маючи професійний рівень освіти, знання та практику може допомогти винайти та використати, з урахуванням індивідуальних особливостей кожного, та колективу в цілому, методи та засоби роботи, які допоможуть вирішити питання з навчання та виховання сучасної особистості вчителя, який в свою чергу зможе навчити та виховати дитину нового типу.

З метою допомоги керівництву в роботі з педагогічним колективом, психолог проводить різноманітне тестування та анкетування, тренінги, бесіди та консультації для вчителів, які допомогають вивчити індивідуально – психологічні особливості кожного працівника, проводить аналіз психологічного клімату трудового колективу, узагальнює і оброблює отримані дані та надає рекомендації за допомогою яких методів та засобів оптимізувати роботу педагогіного колективу.

Важливою допомогою, яку надає психолог адміністрації школи, є допомога в диагностиці професійної діяльності викладача. Оцінювання діяльності викладача повинно відповідати слідуючим вимогам:

- об'єктивність оцінки – припускає оцінку викладача за кінцевим результатом його діяльності: в основі рейтингу викладача повинен бути рейтинг його учнів;

- універсальність оцінки – критерії оцінки повинні використовуватися для викладачів любої школи;точність оцінки – припускає суворе дотримування конкретних правил оцінювання працівників, які будуть однаково трактоватися усіма фахівцями;

- надійність оцінки;

- гнучкість оцінки;

- мотиваційна цінність – заробітня платня викладача повинна здійснюватися відповідально з набраним рейтингом, загальна кількість балів якого не повинна перевищувати заробітний фонд школи;

- своєчасність оцінки – вчитель повинен проходити незалежну аттестацію, не пізніше ніж один раз у два роки.

В цілому рейтинг викладача складається з суб'єктивних оцінок та суб'єктивних показників.

При встановленні ефективності діяльності вчителя психолог допомогає узагальнити отриманий матеріал, який містить інформацію про виконання головних професійних функцій : як педагога, як психолога, як предметника, як організатора, як технолога (методиста), як лікаря, як актора та інше. На основі цих матеріалів складається характеристика. Для забезпечення необхідної об'єктивної оцінки фахівця психолог використовує такі методи:

32.           метод зворотнього зв'язку (мовний);

33.           метод порівняння;

34.           метод інтроспекції (самоаналіз);

35.           метод диагностичних карток (експертних оцінок) та інші.

Закінчуючи роботу над підрозділом хочеться зробити висновок: від тісної співпраці психолога з керівництвом залежить протікання процесів навчання та виховання в освітній організації – в школі. Керівник – жива людина, він може гніватися, хворіти, бути не стриманим, не завжи об'єктивним ..., психолог – також жива людина, але на своєму робочому місці він повинен бути стриманим, гнучким, заспокійливим, витримуючим агресію, працюючим над собою професіоналом. Тому, що діяльність психолога, це «буфер обміну» та «дзеркало» використовуючі які, керіник стає більш лагідним, спокійним та впевненим в своєму професіоналізмі. А це дає змогу, і вчителям, і дітям, і психологу розвивати, виховувати, саморозвиватися та уникати багатьох неприємностей в професійному, особистісному житті та проблем зі здоров'ям.

3.3           Напрямки роботи психолога з членами колективу освітньої організації з розвитку особистості дитини

Даний розділ роботи практичного психолога часто недооцінюють, але даремно, тому що саме педагог є джерелом знань, навичок та умінь для учнів, але в одночас, він є і джерелом проблем, які потім виявляються у дитини. Тому, навчальний та виховний процеси в школі потребують пристальної уваги психолога. Саме психолгу, який має певний професійний інструментарій, під силу надати допомогу педагогам в добиранні більш оптимальних методів та засобів для виховання та розвитку особистості учня:

Робота в сучасній школі спеціально підготовлених психологів може вже зараз суттєво допомогти педагогам в оволодінні технологією психологічного впливу. (У своїй роботі ми розглядаємо психологічну технологію як позицію найбільш оптимального впливу на учнів). Від правильної організації впливу, який проводить вчитель залежить подальша взаємодія дитини з оточуючим світом та характер її ставлення в міжособистому спілкуванні. Диагностуючи та розробляючи рекомендації більш оптимального педагогічного спілкування з окремими учнями або класними колективами, шкільний психолог вживає алгоритмізацію передбачуваних впливів. Окрім того психолог має реальну можливість об'єднати психологічні впливи в рамках всієї школи, що відіграє особливу роль в реалізації технологічного підходу в вихованні.

Методи виховного впливу – це конкретні шляхи впливу на свідомість, почуття, поведінку людини для роз'вязання педагогічних завдань у спільній діяльності (спілкуванні) її з вихователем. Метод не можна розглядати поза змістом виховання, поза педагогічною системою, у якій він застосовується, поза особливостями відносин керівника та педагога, педагога з конкретною особистістю, групою. Вибір і використання методів здійснюється відповідно до управлінських, педагогічних цілей, з урахуванням специфіки виховного середовища, віком, індивідуально-типологічними особливостями особистості (швидкість протікання нервових процесів, гнучкість мислення, обсяг пам'яті й уваги, стабільність емоційно-вольової сфери, акцентуація характеру).

Методи виховання варто відрізняти від засобів виховання, з якими вони пов'язані. Останніми є насамперед предмети матеріальної і духовної культури, які використовуються для розв'язання педагогічних завдань. Методи виховання реалізуються через педагогічну діяльність, засоби не можуть робити впливу поза нею (засоби масової інформації, книги).

Психологічна культура вчителя. Психологічну культуру можна розглядати як сукупність психологічних цінностей, ступінь володіння і вміння користуватися ними в професійній діяльності. Психологічні цінності, за формулою Дж. Уотсона, - «діагноз, прогноз, управління», а також глибокі знання і вміння керуватися ними в складних проблемах розвитку, дозрівння, вікової орієнтації, коригування, формування, психотерапії та ін. Некомпетентність вчителя щодо проблем психології обертається самозаспокоєністю, самовпевненістю, нехтуванням наукових знань, що не мають прямого і негайного виходу на конкретний предмет чи на сьогоднішній урок. Можливо, саме тому, за даними досліджень, у нас лише 5% учителів екстракласу і 10% - професіонали.

Допомога в вивченні та в визначенні індивідуального стилю діяльності. Актуальність проблеми індивідуального стилю діяльності (ІСД) пов'язана, з одного боку, із необхідністю здійснення диференційного підходу до навчання, що передбачає знання особливостей індивідуального стилю учбової діяльності школяра. З другого боку, необхідність урахування основних факторів формування стилю діяльності, можливостей компенсації небажаних особливостей індивіда до вимог його діяльності обумовлює важливість розроблення проблеми ІДС для сфери профвідбору та профнавчання.

У зарубіжній психології індивідуальний стиль найчастіше трактують як інтегральну характеристику, що фіксує загальні закономірності засобів розв'язання життєвих проблем й виконання певної діяльності та безпосередньо відображає особистісні властивості індивіда. Щодо факторів, які відзначають ІСД, то до них відносять динаміку внутрішніх почуттів, прагнень індивіда (Г.Шіхі), взаємодію рис особистості «інструментального порядку» (Г.Олпорт), стійкість особистісної системи цінностей та проміжних цілей (А. Адлер). Поняття ІСД у цих підходах відрізняються не тільки визнанням його обумовленості переважно особистісними факторами, але й розумінням індивідуального стилю як певної системи, що властива усім людям.

У вітчизняній психології проблема індивідуальних відмінностей була чітко сформульована у працях Б.М. Теплова. Його положення про те, що одна й та сама діяльність може здійснюватись психологічно відмінними шляхами, стало вихідним пунктом досліджень індивідуального стилю. Основи цих досліджень заклали праці В.Д. Небиліцина, Н.С. Лейтеса, В.С. Мерліна та С.А. Климова. У цих роботах було обгрунтовано положення про те, що типологічні особливості впливають преважно не на продуктивність діяльності даної людини, а на те, якими засобами та за яких умов вона стає найбільш продуктивною. Питання підвищення продуктивності діяльності найбільш оптимально може вирішуватись шляхом формування системи засобів виконання діяльності, яка б дозволяла максимально використовувати цінні якості данної людини та компенсувати недоліки її типологічних особливостей, тобто шляхом формування індивідуального стилю діяльності (В.С. Мерлін, С.А. Климов).

Допомога вчителю при вирішенні конфліктних сиуацій з: керівництвом, колегами, дітьми та їх батьками, в подоланні стресових ситуацій.

Допомога в навчанні володіти своїми емоціями. Від емоційності вчителя залежить спосіб його спілкування з учнями, та психофізиологічне здоров'я учнів. Тому необхідно проводити диагностику психоемоційного стану вчителів, та запроваджувати практику роботи вчителів зі своїми негативними емоціями та станами.

Допомога в роботі з батьками – з сім'єю. Звернення до цього питання в роботі шкільного психолога з вчителями обумовлено рядом обставин:

1.В наші дні, різко зросло значення сім'Ї для розв'язання проблем психологічного комфорту особистості. Практично, в усіх дослідженнях, присвячених сім'ї, відзначається значний вплив емоціональної атмосфери сім'ї, як на дорослих її членів, так і на дітей.

2.Напружені стосунки між батьками та дітьми ведуть до розладу емоціонального і вольового розвитку дітей, який проявляється в ускладненні соціальної адаптації, відхиленнях у поведінці, протиправних вчинках.

ВИСНОВОК :

Психолог – незамінний помічник в діяльності викладачів та вихователів. Основна мета навчально – виховної роботи в школі – розвиток душі учня, його особистості – мислення, почуттів та уяви – механізмів його таланту. А значить за такої концепції народної освіти, знання, уміння і навички, якими володіє практичний психолог є дуже необхідними при формуванні особистості учня сьогодення.

З нашої точки зору, в системі шкільної психологічної служби продуктивною є лише добровільне, з боку учня, звернення до психолога та спілкування з ним. Це не зазначує, що психолог не повинен виявляти активність у залучанні підлітків до корисних видів роботи. Важлив аргументом агітації є само появлення у школі кабінету практичного психолога (психологічної служби), де будь-який учень може знайти книгу по психології, прості тести, завдання, а головне – самого психолога, до якого можна звернутися з любим проханням або просто поспілкуватися. Велике значення, як показує опит, мае поступове виникнення, «суспільної думки» в середовищі самих підлітків, для формування якої іноді буває достатньо допомогти одному учню, ніж провести голосливе, однак некорисне, з психологічної точки зору, мероприємство.

 Завершивши написання нашго дослідження (дипломної роботи) ми можемо зробити

ЗАГАЛЬНИЙ ВИСНОВОК

Збагачення шкільної практики роботою у школі практичного психолога зумовлює перехід до нової якості психолого-педагогічної підготовки традиційних учасників навчально-виховного процесу учителів, вихователів, дітей та учнів, керівників установ народної освіти.

Насамперед впровадження психологічної служби у школу – потужний стимул до самоудосконалення, розширення і поглиблення загальнотеоретичного рівня педагогів з актуальних проблем загальної та педагогічної, соціальної психології, оволодіння уміннями і навичками психолого – педагогічної діагностики, розвивально – креативної і корекційної роботи.

Практичний психолог, який виступає в ролі помічника і консультанта, покликаний надати цьому процесу динамічності, ділової зацікавленості у досягненні спільної мети: розвитку особистості, особистісної неповторності, самоактуалізованої індивідуальності, її здібностей і таланту.

Важливими формами роботи психолога є окремі курси та програми, що об'єднують та взаємообумовлюють зміст навчання, виховання та практичної психології. Психологічний всеобуч: бесіди, лекції, тренінги та заняття дають можливість їх учасникам оволодіти азбукою психологічних знань, навичок і вмінь, а значить, - виробити спільні підходи, способи професійного спілкування і взаємодії у роботі по розвитку особистості сучасного учня.

Саме пошуку нової форми роботи, з розвитку особистості підлітка, було спрямоване написання нашої дипломної роботи. І нам вдалося розробити спеціальну програму «Сходи особистісного зростання». Розробці програми передувало вивчення великої кількості літератури з психології особистості підлітків, вікової психології, соціальної та загальної психології, крім того ми дуже ретельно спостерігали за підлітками, вивчали їх поведінку під час занять та позашкільних мероприємств. Складена та проведена нами програма враховує всі проблеми та потреби дітей, з якими ми працювали, та підлітків взагалі.

Ми вважаємо, що дана програма здатна працювати в будь – якому навчальному закладі, з будь – якими дітьми, тому що, вона достатньо універсальна. Її універсальність полягає в тому, що етапи, з 1 по 4, можливо використовувати не зважаючі на мету програми. Ці чотири етапи допомогають підліткам ознайомитися зі своїм тілом, проробити власну агресію, підживити внутрішню дитину, навчитися розмовляти про те, що відбувається в середині тіла з відчуттями та емоціями. Час, необхідний, на проведення цих етепів кожен психолог може обрати самостійно. 5 частину можливо змінювати, в залежності від довгострокової мети. 6 частина – констатуючий експеримент, тобто підсумки проведеної роботи, проводиться завжди по закінченнюроботи психолога.

Хоча наша програма досить універсальна, вона дозволяє проводити в ній зміни – змінювати вправи, ігри, форму роботи, час, додавати лекційний матеріал. Проводити програму може як один психолог, так і декілька. Кількість психологів працюючих з однією групою залежить від мети, яку поставили перд собою фахівці та від планування ними своїх дій.

Ми вже вказували, що після проведенної програми, деяким підліткам була рекомендована індивідуальна робота з психологом, це ще один універсальний, але змінний момент програми, тому, що за бажанням психолога є змога замінити індивідуальну роботу на роботу у групі.

Недоліком програми є те, що вона практично не працює ні з батьками, ні з вчителями. Але й тут ми можемо дещо рекомендувати: після підсумкової зустрічі дитини, батьків та психолога, психолог має змогу запросити батьків на індивідуальну консультацію або роботу, чи запропонувати групову роботу окремо з батьками або батьків з дітьми. Наша пропозиція цікава але й складана, тому що, проблема групової роботи батьків з дітьми або вчителів з дітьми не достатньо розроблена та освтлена в спеціальній літературі.

Додаток А

Співвідношення типів темпераменту зі шкалами опитувальника тесту Айзенка – EPQ, та характеристика кожного типу темпераменту

НЕСТАБИЛЬНЫЙ

Додаток Б

СТАБИЛЬНЫЙ

Ключ до методики оцінки ситуаційної та особистісної тривожності.

Додаток В

Таблица 2.1

Бланк для відповідей за тестом Айзенка – EPQ

Таблица 2.2

Ключ до тесту Айзенка – EPQ

П – психотизм; Н – нейротизм;

Э – экстра – интроверсия; Л – шкала лжи.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1.           Закон України "Про освіту" №1060-XII, із змінами від 19 грудня 2006 р. // ВВР України. – Ст. 21.Наказ № 691 Міносвіти і науки України «Положення про психологічний кабінет, дошкільних, загальноосвітніх та інших навчальних закладів системи загальної середньої освіти» від 19.10.2001р. // Збірник наказів Міносвіти і науки України - 2001р. – Жовтень – грудень. – С. 9 – 13.

2.           Наказ № 592/ 33 Міносвіти і науки України та Академії педагогічних наук України «Про забезпечення розвитку психологічної служби в системі освіти України» від 15.08.2001 р.// Збірник наказів Міносвіти і науки України - 2001р.- Червень – серпень. – С. 15 - 18.

3.           Наказ № 1/ 9 – 272 Міносвіти і науки України «Про особливості діяльності практичних психологів (соціальних педагогів) загальноосвітніх навчальних закладів в 2001 / 02 навчальному році» .// Збірник наказів Міносвіти і науки України - 2001р.- Червень – серпень. – С. 19 – 25.

4.           Аникеева Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М., 1983.

5.           Бехтерев В. М. - Бессмертие человеческой личности как научная проблем. Изд-во "Алетейя" СПб, 199.

6.           Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968, ч. 3, гл. I, II.

7. Божович Л. И. Что такое воля.—Семья и школа, 1981, № 1

8. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968, с. 292—364.

9. Выготский Л. С. Воля и ее развитие в детском возрасте.—В кн.: Развитие высших психических функций. М., 1960.

10. Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровского. 2-е  изд.М., 1979. гл. 5, с. 101—145.

11. Волков К. Н. Психология о педагогических проблемах, М., 1981.

12. Возрастная и педагогическая психология. 2-е изд./Под ред. А. В. Петровского.  М., 1979, с. 146—169.

13. Дукат Л. Ю. О некоторых особенностях и функции идеалов в школьном возрасте.—В кн.: Вопросы психологии личности школьника. М., 1961.

14. Драгунова Т. В. Проблема конфликта в подростковом возрасте.— Вопр. психологии, 1972, № 2.

15. Захарова А. В. Психология обучения старшеклассников. М.. 1976, («Педагогика и психология», № 9), с. 4—63.

16. Изучение мотивации поведения детей и подростков/Под ред. Л. И. Божович и Л. В. Благонадежиной. М., 1972, с. 7—43, 81—110.

17. Ильин Е. Н. Искусство общения (Педагогический опыт: поиск,проблемы, находки). М.,1982.

18. Коломинский Я. Л.Березовый Н. А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М-, 1977, с. 39—63.

19. Костырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев, 1971, гл.  VIII.

20. Купцов И. И. Воспитание воли.—Начальная школа, 1981, № 3.

21. Краковский А. П. О подростках. М., 1970, с. 11—45, 105—167.

22. Крутецшй В. А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976, гл. »Психологические особенности подростка», с. 81—116.

23. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. М, 1976, с. 117—152.

24. Кои И. С. Психология старшеклассника. М., 1980, гл. II, с. 31—43, гл. Ill, с. 44—  72, гл. VI, с. 104—112, гл. VIII, с. 130—178.

25. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. ЛГУ, 1967. Леонтьев А. Н. Педагогическое общение. М., 1979 («Педагогика и психология», № 12). См.: А.Н. Леонтьев, Лекции по общей психологии, М.,2000.

26. Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя. М., 1980.

27. Липкина А. И. Самооценка школьника. М., 1976 («Педагогика и психология», №10).

28. Лейтес Н. С. Умствеяные способности и: возраст. М., 1971, гл, I, с. Ц—45.

29. Лутошкин А. Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива. М'., 1978 («Педагогика и психология», № 4).

30. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М., 1971, с. 86—128.

31. Маркова А. К. Психология обучения подростка. М., 1975, с. 16—28, Мир детства: Подросток/Под ред. А. Г. Хрипковой. М., 1982, с. 401—431.

32. Мудрик А. В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. М., 1977, («Педагогика и психология», № 9), с. 37—63.

33. Рувинский Л. И., Соловьева А. Е. Психология самовоспитания. М., 1982

34. Савонько Е. И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми.—В кн.: Изучение мотивации поведения детей и подростков/Под ред. Л. И. Божович М.,1972.

35. Славина Л. С. Дети с аффективным поведением. М., 1966» с. 139—148.

36. Славина Л. С. Роль поставленной перед ребенком цели к образованного им самим намерения как мотивов деятельности школьника. — В кн.: Изучение мотивации поведения детей и подростков/Под ред. Л. И. Божович и Л. В. Благонадежиной. М., 1972.

37. Уотсон Дж. Психология как наука о поведении. Основные направления психологии в классических трудах. Бихевиоризм. — М.: 000 “Издательство АСТ—ЛТД”, 1998. — С. 645—650, 663—672.

38. Фельдипейн Д. И. Психологические основы общественно полезной дед тельности подростков. М., 1982, с. 133—216.

39. Шумилин Е. А. Психологические особенности личности старшеклассника. М, 1979, гл. 1, с. 10—58.

40. Щербаков А. И. Совершенствование системы психологического образования '- удущего учителя.—Вопр. психологии, 1981, № 5.

41. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971, с. 208—210,229.

42. Якобсон. П М. Эмоциональная жизнь школьника: Психологический очерк М 1966, гл. I, с. 15—29; гл. IV, с. 82—113; гл. X, с. 249—289.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6