Эмоциональное неблагополучие детей дошкольного возраста, пути коррекции

Эмоциональное неблагополучие детей дошкольного возраста, пути коррекции

Впечатлительность близко примыкает к эмоциональности как особая разновидность долговременной эмоциональной памяти. Ребёнок долго помнит обиду, оскорбление, страх, возвращается своими переживаниями в прошлое и не может так легко, как другие, отталкиваться в своих действиях и поступках от настоящего.

Импрессивность - склонность к внутренней переработке чувств и переживаний. Всё держит в себе. Не склонен делиться переживаниями с окружающим. Выражает радость не бурно, а весь светится изнутри. Импрессивность может быть одним из проявлений медленного раскрытия потенциала психического развития Встречается при флегматическом, сангвиническом и холерическом темпераменте. Во всех случаях ребёнок склонен к некоторой задержке (отсрочке) эмоциональных реакций, особенно переживаний, как бы накапливая их и потом неожиданно выявляя для окружающих [8].

Внутренняя неустойчивость. Предпосылками внутренней неустойчивости или противоречивости, могут быть:

а) со стороны нервной системы факторы нервной конституции, дизонтогенеза, невропатии и церебрально-органической недостаточности;

б) трудносовместимое сочетание у детей полярных - холерических и флегматических - черт темперамента родителей;

в) наличие эмоциональности, непосредственности в выражении чувств и импрессивного характера переработки переживаний;

г) беспокойство, неуверенность в себе при общей активности и выраженности чувства "я";

д) противоречия между эмоционально чувствительными и рационально-этическими (в виде развитого чувства долга, обязанности) компонентами психики (к примеру, ребёнок хочет вести себя по-своему, но сдерживается, испытывая одновременно чувство вины и беспокойства);

е) подчёркнутое чувство "я", собственного достоинства и беззащитность в сообщении со сверстниками;

ж) наличие трудносовместимых, противоположно направленных чувств и переживаний, с которыми не может справиться ребёнок, в том числе

это стремление быть собой и в то же время быть вместе со всеми, прежде всего с матерью.

Склонность к беспокойству, волнениям обусловлена:

а) повышенной эмоциональной чувствительностью;

б) потрясениями и испугами, заостряющими эмоциональность, или передачей тревоги и беспокойства со стороны родителей;

в) неразрешимостью какой-либо жизненно важной ситуации для ребёнка;

г) блокированием его насущных потребностей, интересов и влечений;

д) неспособностью утвердить себя, найти признание и понимание среди окружающих;

е) отсутствием внутреннего единства, неуверенностью в своих силах и возможностях, нерешительностью;

ж) заострённым чувством совестливости, вины, переживанием случившегося.

Беззащитность, или незащищённость. Проявляется главным образом в общении со сверстниками, когда ребёнок не может защитить себя, "дать сдачи", ответить на оскорбление. Он теряется, не находит походящих слов, молчит или плачет, горько переживая унижение и обиду, свою неспособность дать своевременный ответ. По природе он добрый, жалостливый, доверчивый, наивный, бесхитростный, прямодушный. Будучи неспособным защитить себя, он может вступиться за другого, не бросить друга в беде. Все эти проявления подчёркивают человеческую, гуманистическую направленность развития характера детей, впоследствии заболевающих неврозами.

Выраженность чувства "я" заключается прежде всего в раннем отличии себя от окружающих, подчёркнутом чувстве собственного достоинства, потребности в самоутверждении. Эти дети всегда имеют свою точку зрения, стремятся к самостоятельности, активны и упорны в достижении поставленной цели, предпочитают играть ведущие роли, что не всегда получается. Их трудно заставить попросить прощения: внутренне гордые, они не приемлют несправедливость, фальшь, сиюминутную выгоду, предпочитают оставаться самими собой. Свойственна подчёркнутая чувствительность к похвале, оценкам и мнению других людей. Тяжело переживают отрицательное отношение к себе.

Перечисленные характеристики психического развития, предшествующие возникновению неврозов, расположены в порядке постепенного уменьшения влияния конституционального (наследственного) фактора и увеличения влияния фактора среды.

Сенситивность является следствием, как определённого психотравмирующего жизненного опыта, так и чрезмерной опеки взрослых.

В заключении отметим то, чего не хватает детям с неврозами для их полноценного психического развития: своевременной эмоциональной поддержки и понимания взрослыми своеобразия формирования их характера, признания в семье или среди сверстников; непосредственности в выражении чувств (когда дети становятся скованными, напряжёнными, чрезмерно серьёзными, воспринимают всё слишком буквально, теряют способность понимать шутку и юмор); жизненного тонуса, бодрости, душевного подъёма, воодушевления; уверенности в себе и решительности в действиях и поступках; способности легко устанавливать контакты и длительно поддерживать их на взаимоопределяемом уровне; гибкости и непринуждённости в отношениях, умения принимать и играть роли.

4.1.4 Тревожность

Под тревожностью в психологии понимают склонность человека переживать тревогу, т.е. эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределённой опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий.

Тревожные дети обычно очень не уверенные в себе дети, с неустойчивой самооценкой. Постоянно испытываемое ими чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне редко проявляют инициативу. Будучи послушными, предпочитают не обращать на себя внимание окружающих, ведут себя примерно и дома, и в детском саду, стараются точно выполнять требования родителей и воспитателей - не нарушают дисциплину, убирают за собой игрушки. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Однако их примерность, аккуратность, дисциплинированность носят защитный характер - ребёнок делает всё, чтобы избежать неудачи [15].

Когда тревожный ребёнок приходит на психологическое обследование, он ведёт себя очень робко, не сразу идёт на контакт, постоянно оглядывается на родителей. Закончив задание, эти дети смотрят на взрослых и ждут оценки. Они часто себя исправляют (так как почти никогда не довольны достигнутым), причём эти исправления носят бессмысленный характер - не ведут к улучшению результата. Выполняя задания конкретных методик, тревожные дети проявляют особенности, которые можно рассматривать как диагностические показатели тревожности.

Известно, что предпосылкой возникновения тревожности является повышенная чувствительность (сенситивность). Однако не каждый ребёнок с повышенной чувствительностью становится тревожным. Многое зависит от способов общения родителей с ребёнком. Иногда они могут способствовать развитию тревожной личности. Например, высока вероятность воспитания тревожного ребёнка родителями, осуществляющими воспитание по типу гиперпротекции (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одёргивание). В этом случае общение взрослого с ребёнком носит авторитарный характер, ребёнок теряет уверенность в себе и в собственных силах, он постоянно боится отрицательной оценки, начинает беспокоиться, что он сделает что-нибудь не так, т.е. испытывает чувство тревоги, которое может закрепиться и перерасти в стабильное личностное образование - тревожность.

Воспитание по типу гиперопеки, может сочетаться с симбиотическим, т.е. крайне близкими отношениями ребёнка с одним из родителей, обычно с матерью. В этом случае общение взрослого с ребёнком может быть как авторитарным, так и демократичным (взрослый не диктует ребёнку свои требования, а советуется с ним, интересуется его мнением). К установлению подобных отношений с ребёнком склонны родители с определёнными характерологическими особенностями - тревожные, мнительные, неуверенные в себе. Установив тесный эмоциональный контакт с ребёнком, такой родитель заражает своими страхами сына или дочь, т.е. способствует формированию тревожности.

Усилению в ребёнке тревожности могут способствовать такие факторы, как завышенные требования со стороны родителей и воспитателей, так как они вызывают ситуацию хронической неуспешности. Сталкиваясь с постоянными расхождениями между своими реальными возможностями и тем высоким уровнем достижений, которого ждут от него взрослые, ребёнок испытывает беспокойство, которое легко перерастает в тревожность. Ещё один фактор, способствующий формированию тревожности, - частые упрёки, вызывающие чувство вины ("Ты плохо себя вёл, что у мамы заболела голова").

Если у ребёнка усиливается тревожность, появляются страхи - непременный спутник тревожности, то могут развиться невротические черты. Не влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отрицательно сказаться на формирование дивергентного (т.е. креативного, творческого) мышления, для которого естественны такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным.

Таковы отрицательные последствия тревожности. Однако их можно избежать, существенно снизить тревожность ребёнка, если педагоги и родители, воспитывающие его, будут соблюдать следующие рекомендации.

Во-первых, необходимо обеспечить реальный успех ребёнка в какой-либо деятельности (рисование, игра, помощь по дому и др.). Ребёнка нужно меньше ругать и больше хвалить, причём, не сравнивая его с другими, а только с ним самим, оценивая улучшение его собственных результатов (сегодня нарисовал лучше, чем вчера; быстрее убрал игрушки и т.д.).

Вторая рекомендация - щадящий оценочный режим в той области, в которой успехи ребёнка невелики. Например, если он медленно одевается, не нужно постоянно фиксировать на этом его внимание. Однако, если появился хотя бы малейший успех, обязательно нужно его отметить.

И, наконец, больше обращать внимания на обстановку, которая складывается дома и в детском саду. Тёплые эмоциональные отношения, доверительный контакт со взрослыми тоже могут способствовать снижению общей тревожности ребёнка [15].

4.1.5 Страхи

Возрастные страхи возникают у эмоционально чувствительных детей, как отражение особенностей их психического и личностного развития.

Многие дети отказываются кататься с горки, преодолевать препятствия, плавать в бассейне, убегают от приближающейся собаки, не остаются одни, не идут к врачу, становятся возбуждёнными перед проведением прививок, вздрагивают от неожиданного звука и так далее. Характерны и страхи, возникающие в процессе засыпания, боязнь неприятных сновидений, некоторых животных, нападения, глубины, огня и пожара, а также наказания родителей.

Наиболее часто старшие дошкольники испытывают страх смерти, достигающий своего апогея в 6 и 7 лет у детей ещё не посещавших школу. Боязнь умереть - это возрастное отражение формирующейся концепции жизни. Её точкой отсчёта является рождение, тайна которого постигается в общих чертах к началу старшего дошкольного возраста, а концом - смерть, осознание неизбежности которой приходит впервые и проявляется соответствующим страхом. Это выражается умением определять в общих чертах время, далёкое и близкое, воспринимать себя в состоянии постоянных возрастных изменений, допуская, что они ограничены временем, т.е. имеют свои пределы.

О том, что ребёнок боится смерти, можно догадаться по наличию других, связанных со смертью страхов, прежде всего испытываемых во сне (страшных снов), боязни нападения, огня и пожара, боязни заболеть (у девочек) и боязни стихии (у мальчиков).

Проявление страха смерти означает постепенное завершение наивного периода в жизни детей, когда они верили в существование сказочных персонажей, бессмертие, чудесные явления и многое другое, с чем теперь приходится расставаться. Даже исчезновение страха перед Кощеем Бессмертным в старшем дошкольном возрасте свидетельствует о том, что он стал "простым смертным" в представлении детей и потому перестал пугать их. Категоричность смерти в 6 и 7 лет - это реальность, которую ребёнок должен признать как нечто рано или поздно неизбежное в его жизни. Но именно нежелание признать это сразу и порождает страх, означающий, по существу, эмоциональное неприятие "рациональной" необходимости умереть. Обычно уже в 8 лет дети боятся не столько своей смерти, сколько смерти родителей.

Менее всего подвержены страхам мальчики в 4, а девочки в 3 года, т.е. в младшем дошкольном возрасте. В старшем дошкольном возрасте количество страхов у мальчиков и особенно у девочек заметно больше.

У мальчиков из неполных семей (вследствие развода) страхов больше. У девочек подобные различия отсутствуют, так как мать и дочь образуют идентичную полу общения, позволяющую девочке более уверенно вести себя среди сверстников. В то же время уход из семьи отца делает мальчиков неуверенными в общении со сверстниками того же пола, что сказывается на увеличении страхов. Больше страхов у детей проживающих в отдельных квартирах. В коммунальной квартире дети имели большую возможность общаться со сверстниками, наполняя свою жизнь разнообразными впечатлениями, играми и так необходимой им эмоциональностью.

Дети больше подвержены страхам, если их родители ссорились между собой. Прежде всего дети старшего дошкольного возраста, поскольку они, отождествляя себя с родителем того же пола, переживали конфликтное отношение к нему со стороны родителя другого пола. Беспокойство, возникающее в данном случае, перерождалось в страхи, поскольку дети были лишены возможности влиять на конфликты родителей. Ещё в большей степени, чем мальчики, эмоциональную чувствительность к семейным конфликтам обнаруживают девочки. При алкоголизме отца количество страхов снижается у девочек в 1 - 2 раза, а у мальчиков - в 4 раза.

Количество страхов у детей с неврозами, наоборот, будет более высоким. У девочек в отличие от мальчиков страхов ещё больше, что подчёркивает преимущественно невротический характер их проявления [8].

Обнаружена зависимость между количеством страхов у детей и родителей, особенно матерей. Его предпосылкой выступает общая эмоциональная чувствительность матери и ребёнка. Это непроизвольная передача страхов матерью в процессе повседневного общения, когда она выражает повышенное беспокойство по поводу воображаемых и реальных опасностей (без нужды заставляет принимать лекарство, приглашает врачей, пугается при малейшем ушибе, излишне фиксирует внимание на страхах ребёнка и т.д.).

Часто причиной страха у детей является сдержанность родителей в выражении чувств, при наличии многочисленных предостережений, опасений и тревог. Речь идёт об отсутствии теплоты в отношениях, эмоциональном неприятии ребёнка.

Излишняя строгость родителей также способствует появлению страхов. Таким образом, зная отношения в семье, можно предполагать большую или меньшую выраженность страхов у детей.

Часто, не задумываясь, родители внушают, детям страхи своими никогда не реализуемыми угрозами вроде: "Заберёт тебя в мешок", "Уеду от тебя" и т.д. Такие угрозы вызывают страхи у детей младшего дошкольника.

Страхи возникают и в результате фиксации в эмоциональной памяти сильных испугов при встрече со всем тем, что олицетворяет опасность или представляет непосредственную угрозу для жизни, включая нападение, несчастный случай, операцию или тяжёлую болезнь.

Ещё одним источником страхов является психологическое заражение от сверстников или взрослых вследствие безотчётного подражания.

Все факторы, участвующие в возникновении страхов, можно сгруппировать следующим образом; наличие страхов у родителей, главным образом у матери; тревожность в отношениях с ребёнком, избыточное предохранение его от опасностей и изоляция от общения со сверстниками; излишне ранняя рационализация чувств ребёнка, обусловленная чрезмерной принципиальностью родителей или их эмоциональным неприятием детей; большое количество запретов со стороны родителей того же пола или полное предоставление свободы ребёнку другого пола, а также многочисленные нереализуемые угрозы всех взрослых в семье; отсутствие возможности для ролевой идентификации с родителем того же пола, преимущественно у мальчиков, создающее проблемы в общении со сверстниками и неуверенность в себе; конфликтные отношения между родителями; психические травмы типа испуга, обостряющие возрастную чувствительность детей к тем или иным страхам; психологическое заражение страхами в процессе общения со сверстниками и взрослыми [13].

Невротические страхи - это большая эмоциональная интенсивность и напряжённость; длительное или постоянное течение; неблагоприятное влияние на формирование характера и личности; болезненное заострение; взаимосвязь с другими невротическими расстройствами и переживаниями (т.е. невротические страхи - это один из симптомов невроза как психогенного заболевания формирующееся личности); избегание объекта страха, а также всего нового и неизвестного, т.е. развитие реактивно - защитного типа поведения; более прочная связь с родительскими страхами; относительная трудность устранения страхов.

Невротические страхи не являются какими-либо новыми видами страха. В том или ином аффективно-ослабленном виде они встречаются и у здоровых в нервно-психическом отношении детей. Невротическими эти страхи становятся в результате длительных и неразрешимых переживаний или острых психических потрясений нередко на фоне уже болезненного перенапряжения нервных процессов. При неврозах чаще испытывают страхи перед одиночеством, темнотой и животными - это невротическая триада страхов. Наличие многочисленных страхов при неврозах является признаком недостаточной уверенности в себе, отсутствие адекватной психологической защиты. Страх смерти в старшем дошкольном возрасте не имеет количественных различий у детей с неврозами и у здоровых сверстников.

Чаще боятся чувствительные, испытывающие эмоциональные затруднения в отношениях с родителями дети, чьё представление о себе искажено эмоциональным непринятием в семье или конфликтами и которые не могут полагаться на взрослых как на источник безопасности, авторитета и любви.

Подводя некоторый итог вышесказанному можно отметить, что высокая эмоциональность ребенка, которая окрашивает его психическую жизнь и практический опыт, составляет характерную особенность дошкольного детства. Внутренним, субъективным отношением ребенка к миру, к людям, к самому факту собственного существования является эмоциональное мироощущение. В одних случаях - это радость, полнота жизни, согласие с миром и самим собой, отсутствие аффективности и уходов в себя; в других - чрезмерная напряженность взаимодействия, состояние подавленности, сниженное настроение или, наоборот, выраженная агрессия.

Таким образом, эмоциональное мироощущение дошкольника - это "выражение субъективного переживания, его интенсивности и глубины, зрелости эмоций и чувств в целом " [30].

Глава II. Методы диагностики и коррекции, как средство преодоления эмоционального неблагополучия детей дошкольного возраста

2.1 Диагностика эмоционального неблагополучия детей дошкольного возраста

Диагностическим обследованием было охвачено 11 детей - воспитанников ДОУ № "……". Возраст детей 6 лет.

В процессе диагностики были использованы следующие методики:

1) Методика "Дом - Дерево - Человек". (см. Приложение № 1)

Цель: изучение личности дошкольника.

2) Методика "Рисование несуществующего животного". (см.

Приложение № 2)

Цель: изучение личностных особенностей ребёнка и эмоциональных проявлений.

1. Г.И., 6 лет.

"Дом - Дерево - Человек": наличие тенденции к лидерству. Иногда испытывает трудности в принятии решений.

"Несуществующее животное": адекватная самооценка, склонность к рефлексии, размышлению. Проявляет заинтересованность в информации; мнение окружающих людей для него очень значимо. Наличие самоконтроля, обдуманности, рациональности принятия решения. Может проявить защитную агрессию.

2. К.Я., 6 лет.

"Дом - Дерево - Человек": достаточно адекватная самооценка, хотя не всегда бывает уверена в себе. Испытывает трудности при стремлении раскрыться перед другими. Существует тенденция к сознательным попыткам самоконтроля.

"Несуществующее животное": обладает большой жизненной энергией, очень творческая личность. Уверена в своих действиях и поступках, положительно к ним относится. Проявляет заинтересованность в информации о себе.

3. М.Л., 6 лет.

"Дом - Дерево - Человек": достаточно открыта, доступна. При этом

испытывает внутреннюю робость, стеснительность, иногда замкнутость.

"Несуществующее животное": достаточно адекватная самооценка, хотя не всегда бывает уверена в себе.

4. С.Н., 6 лет.

"Дом - Дерево - Человек": эмоциональна, чувствительна. Испытывает потребность в любви, заботе, поддержке. Тревожна.

"Несуществующее животное": наличие самоконтроля и обдуманности принятия решений. Присутствует стремление к самоукрашению, склонна демонстрировать себя. Достаточно энергична.

5. Д.К., 6 лет.

"Дом - Дерево - Человек": испытывает трудности при стремлении раскрыться перед другими. Присутствует конфликтность, замкнутость, тревожность.

"Несуществующее животное": обдуманно принимает решения. При этом прослеживается конформность суждений. Испытывает агрессию.

6. Ч.К., 6 лет.

"Дом - Дерево - Человек": испытывает трудности при стремлении раскрыться перед другими. Боязлив, застенчив. Испытывает потребность в любви, заботе, поддержке.

"Несуществующее животное": нерешителен, имеет тенденцию к рефлексии, размышлению. Неуверен в себе, иногда испытывает страх. Лишь незначительная часть замыслов реализуется.

7. П.А., 6 лет.

"Дом - Дерево - Человек": испытывает чувство скованности, замкнутости. Ощущает нехватку психологической теплоты дома. Тревожна.

"Несуществующее животное": довольно скрытна, но хочет нравиться окружающим. Испытывает трудности в принятии решений.

8. Х.А., 6 лет.

"Дом - Дерево - Человек": испытывает трудности при стремлении раскрыться перед другими. Осторожна в принятии решений. Присутствует чувство незащищённости. Прослеживается некоторая конфликтность, стремление к лидерству.

"Несуществующее животное": присутствует стремление к самоукрашению. Ответственно относится к своим поступкам, переживает о впечатлении, которое производит на других. Обладает большой жизненной энергией, очень творческая личность.

9. Ш.Т., 6 лет.

"Дом - Дерево - Человек": испытывает большие трудности при стремлении раскрыться перед другими. Осторожен в общении, скрытен. Тревожен.

"Несуществующее животное": нерешителен, неуверен в себе. Имеются тенденции к рефлексии, размышлению.

10. К.А., 6 лет.

"Дом - Дерево - Человек": достаточно открыт. Испытывает потребность в идеале. Присутствует конфликтность.

"Несуществующее животное": высокая самооценка. Может проявлять вербальную агрессию, в основном защитную.

11. П.А., 6 лет.

"Дом - Дерево - Человек": достаточно открыта в общении. Проявляет стремление к лидерству. Вместе с тем имеет место чувство незащищённости. Достаточно энергична.

"Несуществующее животное": заинтересована в информации окружающих о себе, эгоцентрична. Делает легкомысленные выводы, иногда импульсивна в принятии решений. Существует тенденция к вербальной агрессии, в основном защитной.

В результате проведенной диагностики были сделаны следующие выводы:

практически все дети испытывают трудности при стремлении раскрыться перед другими;

у детей наблюдается тревожность, некоторые дети замкнуты, неуверенны в себе;

имеются дети, которые испытывают агрессию, хотя агрессию проявляют в основном в защитных целях.

У троих детей рисунки говорят о спокойном, уравновешенном состоянии детей. На основе полученных данных можно провести коррекционно-развивающую программу, цель, которой корректировать основные выявленные негативные эмоциональных проявлений: тревожность, замкнутость, неуверенность, агрессивность.

В заключении можно добавить, что для выявления негативных эмоциональных проявлений помимо использованных нами методик "Дом - Дерево - Человек" и "Рисование несуществующего животного", можно применять следующие способы диагностики:

Опросники и карты наблюдений за ребёнком;

Методика с использованием предметных картинок;

Методика "Пиктограммы";

Методика: оценка уровня притязания ребёнка;

Шкала тревожности ребёнка;

Методика: "Неоконченные предложения";

Экспресс-социометрия.

Подробное описание данных диагностических методик приведено в Приложение № 3.

2.2 Коррекционно-развивающая работа с детьми по данной проблеме (рекомендуемая)

Термин "коррекция" в переводе с латинского языка - означает "поправка", частичное исправление или изменение [25].

Ведущим методом коррекции эмоциональных нарушений в дошкольном возрасте является имитация детьми различных эмоциональных состояний [31]. Значимость данного метода обусловлена рядом особенностей:

1. активные мимические и пантомимические проявления помогают предотвращать перерастание некоторых эмоций в патологию;

2. благодаря работе мышц лица и тела обеспечивается активная разрядка эмоций;

3. у детей при произвольном воспроизведении выразительных движений происходит оживление соответствующих эмоций и могут возникать яркие воспоминания о неотреагарованных ранее переживаниях, что позволяет, в ряде случаев, найти первопричину нервного напряжения ребенка и нивелировать его реальные страхи;

4. имитация осуществляет функцию "начальной, исходной ориентировки развивающегося субъекта в проблемных областях, наиболее значимых на данной конкретной ступени онтогенеза".

В связи с тем, что дошкольный возраст является сенситивным периодом для развития эмоциональной сферы, имитация детьми эмоциональных состояний способствует расширению их системы знаний об эмоциях, дает возможность наглядно убедиться в том, что различные настроения, переживания выражаются в конкретных позах, жестах, мимике, движениях. Эти знания позволяют дошкольникам грамотнее ориентироваться в собственных эмоциональных состояниях и эмоциях окружающих;

5. имитация эмоциональных состояний позволяет не только расширить представления детей об эмоциях, умение их дифференцировать и понимать, но и активизировать эмоциональный словарь дошкольников, так как при освоении значения слов, обозначающих эмоции, дети выделяют не существенные признаки, на основе которых формируются видовые обобщения, а ситуацию, в которой эта эмоция возникла, свои действия в ней, эмоциональные переживания;

6. имитация эмоциональных состояний способствует развитию устойчивости, концентрации, переключаемости внимания, позволяет произвольно изменять мышечный тонус, что формирует у детей произвольную регуляцию поведения;

7. имитация выполняет важную функцию в социально-эмоциональном развитии дошкольника: с помощью имитации строится образ другого лица и, одновременно, строится и углубляется представление ребенка о самом себе.

В теории социального научения имитация рассматривается как "ключевой процесс социализации, как способ приобретения ребенком поведения, принятого, одобряемого в его социальном окружении".

Таким образом, имитация детьми различных эмоциональных состояний оказывает влияние на их самочувствие, создавая определенный эмоциональный настрой, способствует развитию психомоторики, произвольной регуляции поведения, то есть является основным методом коррекции эмоциональных нарушений в дошкольном возрасте.

Основной формой коррекционной работы с дошкольниками является курс специальных занятий, целью которых является эмоциональное воплощение ребенка в заданный образ, отождествление с ним, то есть имитация различных эмоциональных состояний [26].

В качестве рекомендуемой коррекционной работы для снятия негативных эмоциональных проявлений можно использовать такие упражнения, как этюды на выражение основных эмоций: внимание, интерес и сосредоточенность; удивление; страдание и печаль; отвращение и презрение; гнев; страх; вина и стыд. (см. Приложение № 4)

Также можно использовать этюды на отображение положительных и отрицательных черт характера. (см. Приложение № 5)

Большие возможности по коррекции эмоционального состояния, личностных качеств представляют игры дошкольников [16].

Важное значение в плане коррекции негативных эмоциональных состояний имеют данные исследования К. Левина и его сотрудников о роли воображаемой ситуации в преодолении барьеров. Часто замещение одного предмета другим невозможно вне игровой ситуации, это означает, что динамика эмоциональных состояний в реальной действительности и условиях игры различна. Стойкие аффективные барьеры, возникающие в жизни ребенка, преодолеваются им гораздо легче в игре. На это свойство игровой, "мнимой" ситуации указывал и Л.С. Выготский, говоря о том, что именно в условиях "мнимой" ситуации ребенку легче принять на себя роль другого [21].

Игровая деятельность представляет особые возможности для изучения и перестройки эмоциональной сферы детей с трудностями в развитии. Прежде всего, игра является деятельностью привлекательной и близкой дошкольникам, поскольку исходит из их непосредственных интересов и потребностей, из их контактов с миром, опосредованных всеми человеческими отношениями, в которые дети включены с самого начала. Как ведущая деятельность, определяющая психическое развитие ребенка дошкольного возраста, игра является и наиболее адекватным средством для коррекции различных нарушений не только в развитии эмоциональной сферы, но и в психическом развитии личности в целом [32].

Разные виды игр (сюжетно-ролевые, игры-драматизации, игры с правилами) с успехом используются в коррекционных целях в работе с дошкольниками. Интересна специальная игровая методика, разработанная А.И. Захаровым, направленная на преодоление детьми страхов. Игры широко применяются в работе как со страдающими неврозами детьми, так и со здоровыми. Предметом коррекции игровой психотерапии могут быть и бедность эмоционального мира дошкольника, эмоциональная неотзывчивость, запаздывание развития высших чувств, неадекватное эмоциональное реагирование.

Коррекционным целям способствует и "перенос" негативных качеств собственной личности ребенка на игровой образ. "Отстраняясь" таким образом от них, дошкольник получает возможность как бы избавиться на время от своих собственных недостатков, со стороны оценить их, проиграть свое отношение к ним. Особую ценность представляют игры - драматизации по специально подобранным в коррекционных целях произведениям, прежде всего сказкам [16].

В структурном плане игра отличается тремя характерными особенностями, которые можно учитывать при использовании игр в диагностической и коррекционной работе:

1. В игре имеется упорядоченная последовательность взаимодействий.

2. Имеется подвох (это значит, что взаимодействие происходит на

двойном уровне и один из этих уровней скрыт от другого).

3. Имеется выигрыш.

Многие исследователи структурных и функциональных особенностей игры считают необходимым выраженность в нормальной игровом поведении таких особенностей как:

ненаправленность действий;

импульсивность;

эффективная связь с окружающими;

робость, боязливость, застенчивость.

Именно эти черты при определенных условиях приводят к игре. Невыраженность их приводит к нарушениям игрового поведения и отставания развития [32].

Не менее важным в игре является постановка задач, являющихся основой для эмоционально-нравственного развития. Эти задачи направляют внимание ребёнка на положение персонажа, на его состояние, учат выражать ему сочувствие и оказывать содействие.

Сюжетно-ролевые игры оказывают разное влияние на эмоциональные проявления детей в тех случаях, когда роли распределены, но качество партнёров-персонажей не названы. В этих случаях ребёнок трактует нормы и правила человеческих взаимоотношений в зависимости от своего жизненного опыта. Импровизация, которую дети вносят в свои ролевые действия, как раз и свидетельствует о степени их осведомлённости о разных сторонах окружающей жизни и об отношении к ним.

Дети с узким, односторонним социальным опытом или дети более младшего возраста нередко оказываются беспомощными в условиях сюжетно-ролевой игры, так как слабо представляют, как нужно поступать при тех или иных обстоятельствах, какими качествами должен обладать тот или иной персонаж. Воспитатель может наделять ребёнка через роль определёнными качествами, и тогда ребёнок имеет опору для более определённого эмоционального отношения к партнёру. Так, мы говорим маленькому ребёнку, показывая на сверстника, исполняющего роль кролика: Вот кролик, посмотри, какой он мягкий, какие у него длинные ушки, беленькая шкурка". И ребёнок, до этого не обращавший на сверстника, начинает глядеть на него с нежностью, гладит "ушки", "мех". Другой ребёнок - "старшая сестра" - начинает внимательно следить глазами за маленьким "братом-шалуном", который может убежать и потеряться. Часто при этом у ребёнка возникает стойкое эмоциональное проявлении симпатии, которое сохраняется не только в ролевых отношениях, но и вне их. Согласно этому сюжетно-ролевая игра может использоваться по-разному. Ведь очень часто ребёнок не играет с другими детьми только потому, что он их "не видит", не понимает. У него отсутствуют элементарные навыки общения. Цель педагога - помочь ребёнку обратить внимание на сверстников, привлечь его к их разным качествам, положительным сторонам. И это надо делать через отношение ролей.

Роль может использоваться и для изменения качеств самого ребёнка. Так, агрессивному мальчику говорили: "Ты большой, сильный гусь, ты умеешь быстро летать, не боишься волка, ты можешь защитить маленьких гусят от опасности!" - и у нас на глазах ребёнок, который пытался всех обогнать и гордился этим, начинал загораживать гусёнка и чуть ли не на руках уносил его от волка. Он уже не обижает этого малыша, как раньше, и становится его заступником даже вне игры. И данного примера видно, что роль помогла ребёнку коренным образом изменить своё поведение и своё отношение к малышу [24].

Роль помогает ребёнку освободиться от своих недостатков, например упрямства, капризов или от тягостных переживаний, страхов.

При перестройке эмоционального опыта детей с негативным отношением к сверстникам, в основе которого лежат их социальная пассивность, отсутствие творческого начала в отношениях с людьми, воспитателю полезно обратиться к играм-драматизациям на темы сказок. В них, как известно, добро и зло разграничены, даны чёткие оценки поступкам героев, определены положительные и отрицательные персонажи. Поэтому в условиях игры на тему сказки ребёнку легче войти в роль, создать образ, допустить условность. Ведь создание воображаемой обязательно требует связи с жизнью и исходными представлениями дошкольника о ней.

Учитывая индивидуальные особенности детей, воспитатель, во-первых, учитывая, что у некоторых детей слабая игровая инициатива, а возможно, и неразвитое воображение, помогает создать образы персонажей; в-третьих, он сам начинает игровые действия.

Для этих игр можно использовать народные сказки, вначале сказку "Заячья избушка", а затем, при необходимости продолжения коррекционной работы, сказку "Кот, петух и лиса". Если в первой сказке черты главных героев даны чётко и однозначно (лиса - отрицательный персонаж, а петух - спаситель зайца - положительный), то во второй сказке характеристика уже знакомых положительных и отрицательных персонажей, которые взаимодействуют в воображаемой ситуации, несколько иная. Характеры лисы и петуха дополнены новыми чертами. Петух не спаситель, а жертва лисы, но при этом в его образе сочетаются как положительные, так и отрицательные черты; это более сложный образ.

Характер персонажей этой сказки сложнее и богаче, чем в предыдущей, поэтому ребёнок, опираясь на свой опыт, получает и новый, обогащённый, игровой и эмоциональный опыт в воспроизведении сюжета сказки.

Игре должна предшествовать большая подготовительная работа: воспитатель рассказывает детям сказку, затем происходит её обсуждение по заранее намеченным вопросам, помогающим создать образы персонажей для будущих ролей и игровых действий.

При подготовке к игре очень полезно провести занятие, на котором ребёнок изображает кого-нибудь из персонажей сказки, не называя их присутствующим, а воспитатель предлагает отгадать, кто вошёл в комнату - кот, петух или лиса. Превратившись ненадолго в зрителей, дети и воспитатель с большим интересом наблюдают за ребёнком, побуждая его тем самым к большей выразительности движений, к демонстрированию походки, позы и мимики персонажей. Здесь игра "действительно начинает приближаться к искусству, именно к драматическому действию, когда появляется новый, безучастный участник - зритель, который начинает любоваться игрою детей" [34].

Одной из форм игры, распространённой в дошкольном возрасте, является игра с правилами. Её специфика состоит в том, что отношения в ней определяются уже не ролями, а правилами и нормами. Это обстоятельство также по-разному можно использовать в работе с детьми и ввести желательные правила взаимоотношений, к которым ребёнок не привык. Игра с правилами обязательно предполагает партнёра, и воспитатель, создавая специальные условия, может повернуть внимание ребёнка на играющих с ним сверстников, развивая их отношения. Часто ребёнок, сам того не замечая, начинает действовать в игре с правилами, особенно в подвижной игре, так, как не умеет ни в реальных условиях, ни в сюжетно-ролевой игре. Контакты возникшие под её влиянием, не исчезают с окончанием действий. Это легко проверить, организовав подвижную игру в группе, где ребёнок ставится перед необходимостью выбора какого-нибудь участника этой игры, выбора партнёра. Это могут быть указанные в сборниках подвижные игры для детей дошкольного возраста. Проведение такого типа игр, показало пристрастный характер выбора, который вызывает у детей особое оживление и особую ориентировку: задолго до завершения определённого действия, свидетельствующего о выборе, ребёнок ищет взглядом предпочитаемого, задерживает на нём взгляд, улыбаются весело или застенчиво и всем своим видом показывает готовность обратиться к тому по прежним играм, по прошлому опыту пользуется симпатией.

При проведении подвижных сюжетных игр с правилами (например, "Лиса и гуси") можно создать условия, при которых с очевидностью выступают такие качества ребёнка, как решительность или нерешительность, находчивость, смекалка и др.; в этих условиях дети приучаются действовать дружно, сообща.

Игры с правилами предполагают также специфические формы общения, отличные от форм общения в сюжетно-ролевых играх. Если в сюжетно-ролевых играх каждая роль имеет противоположную по смыслу и действиям форму (мать - дети, врач - пациент, машинист - пассажир и пр), то в играх с правилами наряду с таким типом отношений (противоположные команды) возникает и другой, очень важный тип отношений - отношения равных внутри одной команды. Например, большой и сильный гусь помогал маленькому и беспомощному избежать опасности. Это достигалось тем, что ребёнку предлагали определённую роль и наделяли его определёнными качествами: большой, сильный, храбрый, а другого, маленького - слабыми качествами. Проникаясь ролевыми отношениями, дети совершали соответствующие игровые действия, демонстрировали правильное эмоциональное поведение, а их эмоциональное отношение друг к другу, возникшее в рамках игры, легко поддерживалось воспитателем в группе. Достаточно намёка ("Помоги маленькому гусёнку убрать игрушки" или "Помоги отнести посуду"), чтобы ребёнок сделал это. В играх с правилами, дети должны охотно играть с теми, кто проявляет чувство товарищества и солидарности по отношению к своим партнёрам, и отвергать тех, кто сам убегал и не выручал товарищей.

Таким образом, игра с правилами предполагает выход за рамки ролевых отношений к отношениям личностным, развивает у детей коллективистскую направленность, служит фундаментом для развития подлинно человеческих эмоций. Это особенно важно в связи с тем фактом, что возникающие внутри игр с правилами отношения начинают переноситься ими в дальнейшем в реальную жизнь Организуя развёрнутые игры с правилами и вовлекая в них детей, сам участвуя в такой игре и привлекая к ней родителей, воспитатель способствует снятию у ребёнка имеющихся трудностей эмоционального развития/

Для снятия эмоционального дискомфорта можно использовать следующие занятия: "Знакомство", "Моё имя", "Я люблю …", "Настроение". (см. Приложение № 6)

Для коррекции тревожности и страхов хорошо использовать следующие занятия: "Наши страхи", "Я больше не боюсь". (см. Приложение № 7)

Для снятия агрессивности проводятся такие упражнения и игры, как "Брыкание", "Кулачок", "Карикатура", "Лепим сказку", "Разыгрывание ситуации", "Воробьиные драки", "Минута шалости". (см. Приложение № 8)

Работа, направленная на снятие у дошкольника различного рода эмоциональных трудностей, предполагает иногда длительный цикл различных игровых занятий. Длительность их зависит от степени изменения эмоциональной сферы, от индивидуальных особенностей ребёнка, от круга его общения, от стиля взаимоотношений в семье и т.д.

Даже при умелом педагогическом руководстве одноразовая работа может не привести к видимым результатам. Необходимо её продолжать, проявляя терпение и настойчивость в поисках направленных воздействий, в поисках тех игровых методов, которые наилучшим образом способствуют целям коррекции [9].

Для получения стойкого эффекта от игр, очень важно привлекать к ним родителей эмоционально неблагополучных детей. Это способствует образованию у родителей другой точки зрения на взаимоотношения с детьми. В совместной игре они как бы заново открывают для себя детей, познают их внутренний мир, и взаимоотношения с детьми становятся более тёплыми и содержательными. Важное значение имеет здесь перемена ролей, взятие родителем на себя роли ребёнка, а ребенком - роли родителя. Это помогает им лучше понять и принять друг друга. Только в тесном единстве с семьёй трудного ребёнка воспитатель может надеяться перестроить эмоциональную сферу детей.

2.3 Профилактика эмоционального неблагополучия детей дошкольного возраста

Сохранение положительных взаимоотношений со своими родителями и близкими - условие, при котором личность ребёнка будет развиваться благополучно. Хорошее отношение со стороны близких, особенно мамы и папы, необходимо ребёнку. Желание заслужить родительское одобрение, похвалу является одним из наиболее действенных рычагов воспитания. Оценка поведения со стороны родителей и близких - один из важнейших источников чувств малыша. Похвала вызывает чувство гордости, постепенно начинает появляться такое важное образование, как самоуважение.

Притязание на признание - одна из самых значимых человеческих потребностей. Она основана на стремлении получить высокую оценку своих достижений, отвечающих общественным ожиданиям людей. Стремление к реализации притязаний развивает ребёнка, делает его совершеннее. Ребёнок стремится к самосовершенствованию: он учится лучше бегать, прыгать, кувыркаться, он стремится лучше рисовать, конструировать, он хочет вообще делать лучше! Он стремится сделать лучше и самого себя: он хочет утвердиться в своих моральных качествах, он хочет быть хорошим, хочет, чтобы люди были ему благодарны, и он так старается.

Не будем же иронизировать над нашим малышом. Мы не будем обрушивать на нашего ребёнка реплики типа: "У тебя не выйдет, оставь это занятие…", "Помолчи, ты не знаешь…", "Оставь меня в покое, твоё дело пустое…" и пр. Ведь за подобными словами стоит пренебрежение, обесценивание малыша. А ведь он уже личность [8].

После того, как у ребёнка возникло отношение к самому себе как "хорошему", у него появляется стремление к тому, чтобы соответствовать требованиям взрослых, быть признанным сейчас и в будущем. Поэтому важно, чтобы взрослый выражал уверенность в том, что малыш обязательно научится тому, чего ещё пока не умеет; что он действительно хороший, честный, добросовестный, доброжелательный, замечательный ребёнок.

Нельзя срывать зло на ребёнке, заявлять ему: "Уйди, я тебя не люблю!" Нельзя так же сообщать ребёнку, что он тупица, лгун, воришка, безвольный, бесчестный, упрямый осёл и пр., что должно разоблачить его, больно ударить и поставить на место. Унижение - не действенное средство. Как бы ни был мал ребёнок, он оскорбится и тут же займёт негативную позицию. Унижение никогда не давало положительного результата. Не сообщайте ребёнку о том, что из него "в будущем ничего не выйдет" [23].

Лишение ребёнка перспективы, обесценивание его личности в настоящем и в будущем не укрепляют его веры в свои возможности и не вызывают желания стать лучше. Только родительская любовь и вера рождают оптимизм, желание быть хорошим. Это желание как бы подталкивает ребёнка к исполнению родительских ожиданий.

Ребёнок всегда нуждается в эмоциональной поддержке, особенно родительской. Ведь родители эмоционально всегда с ним, всегда за него, даже когда он провинился.

Стараясь не снижать притязания ребёнка на признание, надо придавать правильное направление развитию потребности в признании. Для этого необходимо искать пути к снятию негативных образований, сопутствующих притязаниям ребёнка. Так ложь, например, у него появляется тогда, когда ещё не сформирована потребность в правдивом отношении к другим людям, когда честность не стала качеством, повышающим значимость ребёнка в глазах значимых для него родных и близких людей.

Родители не должны пропускать победы ребёнка над самим собой. Заметить его борьбу с самим собой, поддержать малыша - значит придать ему силы для самого трудного - строить самого себя, опираясь на свои внутренние стремления и поступки.

Родители так же не должны принять зависть и ложь ребёнка. Должны внушать ему, как постыдны зависть и ложь, и постараться помочь ему избавиться от них. Для этого необходима постоянная совместная с ним работа, искренность последовательность самих родителей.

Но ребёнок живёт не только с родителями. Он психологически занят своими сверстниками. Это соседи по лестнице, это дети из группы в детском саду. Сверстники находятся в сложных отношениях, в которых переплетены симпатии, конкуренция, стремление взять реванш, возможность играть и, наконец, радость общения.

Не нужно делать вывод, что ребёнок плох в сравнении с "типичным" или превосходит "типичного". Каждый ребёнок развивается по-своему. Не должно создаться неправильного впечатления о том, что индивидуальность развивается за счёт одних лишь врождённых особенностей. Ребёнок не может развивать свою уникальность сам. Ему нужны постоянное поощрение, доверительное общение и родительская любовь.

Следует постоянно обращать особое внимание на состояние детей, их настроение. Можно спросить, например, было ли у них что-нибудь веселое, смешное, кто сегодня чему-то обрадовался, кого что-нибудь огорчило, а кто плакал и почему. Если дети не знают, что ответить, нужно помочь - напомнить какой-нибудь забавный эпизод или детскую ссору, спросить, из-за чего она возникла, простили ли дети друг друга. Когда подобные беседы станут привычными, дети сами будут откладывать в памяти разные эпизоды и охотно рассказывать о них.

Заключение

Анализ основных этапов формирования личности ребёнка позволяет выделить целый ряд специфических, качественных особенностей формирования личности, являющихся необходимыми для всего последующего хода онтогенеза. Включение ребёнка во всё новые формы жизнедеятельности, приводит к трансформации этих особенностей и изменению их места в структуре личности. Так, эмоциональная синтония, возникающая ещё на первом году жизни, постепенно преобразуется к дошкольному возрасту в эмоциональную децентрацию, обеспечивающую сопереживание и сочувствие, а в дальнейшем - формирование важнейших социальных чувств и межличностных отношений.

Одновременно с выделением специфических для каждого возрастного этапа особенностей личности можно отметить и важное значение инвариант в формировании личности. Прежде всего, это фундаментальная потребность в общении, на основе чего возникает потребность в эмоциональном контакте, которую можно также рассматривать как исходную форму потребности в общении, потребность в совместной деятельности, потребность в социальном соответствии, потребность в социальной компетентности и другие.

То же самое можно сказать и о смене доминирующих видов деятельности. Так же как и преобразованное общение ребёнка с окружающими людьми, преобразованные формы ролевой игры сохраняют свою актуальность на последующих этапах онтогенеза. Примером может служить демонстрация существенного значения игры в развитии учения в школьном возрасте (Ф.И. Фрадкина, 1955).

Как показывают исследования, масштаб эмоционального смещения последовательно, но неравномерно расширяется, позволяя ребёнку "переселяться" во всё более далеко отстоящие прошлое и будущее, как актуально происходящие. Очень важным представляется обнаруженный факт положительной связи ограниченности эмоционального смещения с неразвитостью эмоциональной децентрации и основных форм активности на данном возрастном этапе.

Страницы: 1, 2, 3