Коррекция зрительного восприятия детей с нарушением зрения на занятиях по конструированию

Коррекция зрительного восприятия детей с нарушением зрения на занятиях по конструированию

Федеральное агентство по образованию

Кузбасская государственная педагогическая академия

Факультет Дошкольной педагогики и психологии

Тема: «Коррекция зрительного восприятия детей с нарушением зрения на занятиях по конструированию»

Дипломная (квалификационная работа)

НОВОКУЗНЕЦК

2008

СОДЕРЖАНИЕ

Введение.

Глава 1. Проблема коррекции зрительного восприятия детей дошкольного возраста

1.1 Развитие зрительного восприятия в дошкольном возрасте и его особенности у детей с нарушениями зрения

1.2. Особенности коррекции зрительного восприятия детей с нарушениями зрения

1.3. Средства и приёмы коррекции зрительного восприятия детей с нарушениями зрения

Глава 2. Использование конструирования в коррекции зрительного восприятия детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения

2.1 Значение конструирования как средства коррекции зрительного восприятия детей дошкольного возраста с нарушениями зрения

2.2 Офтальмо-гигиенические условия организации занятий по конструированию с детьми с нарушенным зрением

2.3 Организация и руководство занятиями по конструированию слабовидящего ребенка с целью коррекции его зрительного восприятия

Глава 3. Экспериментальное исследование возможностей занятий по конструированию для коррекции зрительного восприятия детей с нарушениями зрения

3.1 Констатирующий этап

3.1 Формирующий этап

3.3 Контрольный этап

Заключение

Библиография

Приложения

Введение

Год от года увеличивается количество детей, имеющих нарушения в развитии. Частота нарушений зрения в экономически развитых странах, по данным всемирной организации здравоохранения, составляет 1-3 %. В Российской Федерации в последние годы отмечается резкое снижение рождаемости, увеличение количества больных и аномально развивающихся лиц [9].

Нарушение зрения у детей обуславливает нарушения зрительного восприятия, становление которого неотделимо от познания мира, овладения речью, трудовыми навыками. Одной из главных причин, затрудняющих формирование у детей дошкольного возраста зрительного восприятия, являются нарушения поражения, которые отрицательно сказываются не только на физическом развитии, но и на социализации личности, развитии познавательной и трудовой деятельности, последующей трудовой адаптации.

В системе коррекционной работы с детьми с нарушениями зрения важное место занимает работа по развитию и коррекции зрительного восприятия и решает образовательные, воспитательные задачи, от успешного решения которых в дошкольном возрасте во многом зависит психическое развитие ребенка с нарушениями зрения. В современной литературе изложены приёмы коррекции зрительного восприятия детей дошкольного возраста в норме. Среди них особое место занимают продуктивные виды деятельности как наиболее эффективные для решения задач коррекции зрительного восприятия детей дошкольного возраста. Но данная проблема рассмотрена только в теоретическом аспекте, в современной коррекционной литературе не описаны практические рекомендации по организации продуктивной деятельности, в частности, конструирования в целях развития и коррекции зрительного восприятия детей дошкольного возраста с нарушениями зрения.

В связи с актуальностью проблемы и малой её разработанности темой была выбрана: «Конструирование как средство коррекции зрительного восприятия детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения».

Актуальность выбранной темы объясняется потребностью введения в практику специальных дошкольных учреждений комплекса мер, позволяющих обеспечить необходимые условия для полноценного развития личности ребёнка. Особенно это интересно для формирования условий, обеспечивающих адекватное развитие зрительного восприятия детей с нарушениями зрения.

Цель исследования: изучить использование конструирования как средства коррекции зрительного восприятия детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Объект изучения: зрительное восприятие и особенности его коррекции детей с нарушениями зрения.

Предмет исследования: конструирование как средство коррекции зрительного восприятия детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Гипотеза исследования: мы предположили, что конструирование служит эффективным средством коррекции зрительного восприятия детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения, так как обеспечивает целостность, дифференцированность, константность восприятия, кроме того процесс конструирования способствует формированию эталонов цвета, формы, величины.

Задачи исследования:

1.                 Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2.                 Определить специфические особенности коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями зрения по коррекции зрительного восприятия.

3.                 Разработать и апробировать занятия по конструированию с целью коррекции зрительного восприятия детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

-                                изучение и анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, материалов научных исследований;

-                                тестирование;

-                                эксперимент;

-                                математические методы обработки данных эксперимента.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА КОРРЕКЦИИ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Развитие зрительного восприятия в дошкольном возрасте и его особенности у детей с нарушениями зрения

 Знания об окружающем мире при непосредственном контакте с ним человек получает не только через ощущения, но и через восприятие. И ощущения и восприятия – звенья единого процесса чувственного познания. Они неразрывно взаимосвязаны, но имеют и свои отличительные особенности. В результате ощущений человек получает знания об отдельных свойствах, качествах предмета – о его цвете, температуре, вкусе, звучании и пр. Но в реальной жизни мы видим не просто пятна света или цвет, слышим не просто громкие или тихие звуки, ощущаем запах не сам по себе. Мы видим свет солнца или электрической лампы, слышим мелодии музыкального инструмента или голос человека и пр. Восприятие дает целостные образы предметов или явлений, обладающих рядом свойств. В отличие от ощущения при восприятии человека познает не отдельные свойства предметов и явлений, а предметы и явления окружающего мира в целом. Проанализировав психолого-педагогическую литературу по вопросам восприятия (А.П. Данилова, В.М. Петросова и др.), мы остановились на следующих определениях понятия «восприятие».

Восприятие – это отражение предметов и явлений, целостных ситуаций объективного мира в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств [6, c. 179].

Восприятие – отражение в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств [2, c. 190].

Восприятие – ведущий психический процесс дошкольного возраста, который выполняет объединяющую функцию:

-                   восприятие объединяет свойства предметов в целостный образ предмета;

-                   оно объединяет все познавательные процессы в совместной согласованной работе по переработке и получению информации;

-                   восприятие объединяет весь полученный опыт об окружающем мире в форме представлений и образов предметов и формирует целостную картину мира в соответствии с уровнем развития ребёнка.

В зависимости от того, какой анализатор играет в восприятии преобладающую роль, различают зрительные, осязательные, кинестетические, объяснительные и вкусовые восприятия.

Зрительное восприятие – это отражение в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на зрительный анализатор [2, c. 190].

В основе восприятия лежат ощущения, но восприятие не сводится к сумме ощущений. Например, мы воспринимаем книгу, а не просто сумму ощущений цвета, формы, объема, шероховатости поверхности предмета.

Без ощущений невозможно восприятие. Однако кроме ощущений, восприятие включает прошлый опыт человека в виде представлений и знаний. Воспринимая, мы не только выделяем группу ощущений и объединяем их в целостный образ, но и осмысливаем этот образ, понимаем его, привлекая для этого прошлый опыт. Иначе говоря, восприятие человека невозможно без деятельности памяти и мышления. Большое значение в процессе восприятия имеет речь, называние, т.е. словесное обозначение предмета.

Сложные восприятия представляют комбинации, сочетание различных видов восприятия.

В отличие от ощущений, образы восприятия возникают обычно в результате работы нескольких анализаторов. Зрительное восприятие — сложная системная деятельность, включающая сенсорную обработку визуальной информации, ее оценку, интерпретацию и категоризацию. [8, 27-29]

Основой этой системной деятельности являются первичные сенсорные процессы, происходящие в зрительном анализаторе.

Целостность, предметность, константность, категориальность, апперцепция - основные свойства образа, складывающиеся в процессе и в результате восприятия.

Предметность - это способность человека воспринимать мир не в виде набора не связанных друг с другом ощущений, а в форме отделенных друг от друга предметов, обладающих свойствами, вызывающими данные ощущения. Константность - способность перцептивной системы (перцептивная система -совокупность анализаторов, обеспечивающих данный акт восприятия) компенсировать изменения внешней среды, позволяющая воспринимать окружающие предметы постоянными по форме, величине, цвету и другим параметрам. Так Э. Геринг показал, что кусок мела в полдень отражает в 10 раз больше белых лучей, чем аналогичный кусок в сумерки. Тем не менее, в сумерках мел белый, а уголь черный. Категориальность человеческого восприятия проявляется в том, что оно носит обобщенный характер, и каждый воспринимаемый предмет мы обозначаем словом-понятием, относим к определенному классу. В соответствии с этим классом нами в воспринимаемом предмете ищутся и видятся признаки, свойственные всем предметам данного класса и выраженные в объеме и содержании этого понятия.

Апперцепция - зависимость восприятия от содержания психической жизни человека, от особенностей его личности. [23, с. 203-235]

Способность человека воспринимать информацию зрением характеризуется чувствительностью, полем зрения обоих глаз, остротой зрения, аккомодацией, адаптацией, конвергенцией, цветовым восприятием, стробоскопичностью и стереоскопичностью. Чувствительность глаза зависит от уровня освещенности и яркости. Оптимальная яркость фона, обеспечивающая наибольшую разрешающую способность зрения, составляет 104 кд/м .

Острота зрения, или разрешающая способность - свойство глаза обнаруживать малые объекты и различать тонкие детали. Это свойство сильно меняется в зависимости от вида объекта, спектрального состава распределения энергии светового излучения, освещенности фона, контраста между объектом и фоном, продолжительности действия зрительных стимулов и других факторов. Для движущихся объектов острота зрения зависит от скорости их движения.

Остроту зрения выражают в единицах, обратных углу зрения.

Аккомодация - процесс фокусировки хрусталика глаза на близкие или далекие предметы. С возрастом хрусталик глаза теряет свою эластичность. Объекты, расположенные на расстоянии 6 м и далее от наблюдателя, находятся для глаза в оптической бесконечности и фокусировка на эти объекты не требует аккомодации.

Адаптация - изменение чувствительности глаза в зависимости от воздействия на него раздражителей. При переходе из светлого помещения в темное дляадаптации глаза к темноте требуется приблизительно 20 мин. Различают световую и темновую адаптации.

Световая адаптация - снижение чувствительности глаза к свету при большой яркости поля зрения. Механизм световой адаптации: работает колбочковый аппарат сетчатки, зрачок суживается, зрительный пигмент подымается с глазного дна.

Темновая адаптация - повышение чувствительности глаза к свету при малой яркости поля зрения. Механизм темновой адаптации: работает палочковый аппарат, зрачок расширяется, зрительный пигмент опускается ниже сетчатой оболочки. При яркостях от 0,001 до 1 кд/м происходит совместная работа палочек и колбочек. Это так называемое сумеречное зрение. Конвергенция -нацеливание глаз на одну точку с помощью совместного действия глазных мышц и хрусталика. Среднее время, необходимое для нацеливания глаз и фокусировки на новую точку, смещенную на некоторое расстояние, составляет около 165 мс. При чтении с печатного листа это время составляет 20 мс, а при чтении с экрана монитора около 40 мс. Цветовое восприятие глаза заключается в его способности различать цвета по цветовому тону, насыщенности и контрастности с фоном. Нормальное цветовое зрение называют трихроматическим (трехцветным), так как любой из 160 различаемых человеком цветовых тонов можно получить в виде смеси трех базовых цветов: красного, зеленого, синего (RGB-палитра, вспомните, что современные мониторы воспроизводят 16, 256, 16К, 24К и 32К цветов).

Яркость спектральных цветов, воспринимаемая зрением, зависит от их цветового тона. Самым ярким (светлым) нам кажется желтый цвет, самыми темными - красный и фиолетовый.

Спектральная чувствительность. Человеческий глаз лучше всего различает цвета в средней части спектра - от голубого до оранжевого. Здесь достаточно изменения длины волны на 1-2 нм для того, чтобы почувствовать изменение цвета. В области красного и фиолетового цветов разностный порог резко увеличивается, доходя до десятков и сотен нанометров.

Стробоскопичностъ - свойство зрения, обусловленное задержкой в восприятии информации. Критическая частота мельканий (частота кадров), которую еще способен различать глаз, зависит от яркости. Важным для глаза является также соотношение между светлой и темной фазами. Если информация поступает чаще, чем ее порции становятся различимыми, то отдельные ее фрагменты могут не восприниматься. Сильное мерцание изображения утомляет глаза. Стереоскопичность - свойство зрения, обусловленное возможностью восприятия двух различных изображений, которое в свою очередь определено только одним световым раздражением. Стереоскопичность имеет "порог глубины". Данные параметры важно учитывать при разработке электронных ЗЭ-систем "виртуальной реальности".

Зависимость цветового тона от освещенности (яркости). При нормальной дневной освещенности рассеянным светом хорошо воспринимаются все цвета спектра. Если освещенность снижается (сумеречное состояние), то красный, зеленый и синий цвета сохраняют свой цветовой тон, а промежуточные между ними изменяются в направлении сближения с основными. Так, оранжевый становится краснее, желтый приближается к оранжевому, голубой и фиолетовый синеют; желто-зеленые и зелено-голубые теряют свои оттенки и приближаются к спектральному зеленому. Если яркость световых потоков снижается почти до состояния темноты - различаются только три основных цвета - красный, зеленый и синий. В сгущающихся сумерках последним исчезает синий цвет, превращаясь в белесый, а красный превращается в черный. Изменение цветов приуменьшении их яркости называют явлением Бецольда - Брюкке.

При сильном увеличении яркости происходит сдвиг цветового тона всех спектральных цветов к голубому и желтому - это называется явлением Эбнея. Хроматическая адаптация - снижение чувствительности глаза к цвету при более или менее длительном наблюдении его. С помощью зрения человек воспринимает освещенность, цвет, величину, форму предметов, движение и направление движения предметов, ориентируется в пространстве. Восприятие формы, величины, цвета, контраста и движения предметов развиваются на протяжении всего дошкольного возраста. [11,40-52]

Ребёнок в дошкольные годы каждый день сталкивается с новыми для него предметами и явлениями. Л. Н. Толстой писал о дошкольном возрасте: «Разве не тогда я приобретал много, так быстро, что во всю остальную жизнь не приобрёл и единой сотой того? От пятилетнего ребёнка до меня только шаг. А от новорожденного до пятилетнего страшное расстояние» [14].

Однако накопление знаний и представлений без соответствующего руководства взрослого идёт бессмысленно: они могут быть поверхностны, нередко ошибочны. Ребёнок думает, что «облако – это вата», а «звёзды – электрические лампочки».

Задача взрослого состоит в последовательном увеличении у детей запаса знаний, уточнении, систематизации. Ребёнок должен получить чёткие представления об окружающих его предметах, их назначении, некоторых качествах (цвет, величина, форма) и свойствах (бьётся, ломается, рвётся, льётся и так далее), о материалах, из которых они сделаны.

Вот здесь-то всему этому и приходит на помощь сенсорное воспитание – последовательное планомерное ознакомление ребёнка с сенсорной культурой человечества.

Сенсорное воспитание является основой умственного воспитания. В свою очередь умственное воспитание в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития, то есть от того, насколько совершенно ребёнок слышит, видит, осязает окружающее.

Ребёнок на каждом возрастном этапе становится чувствительным к тем или иным воздействиям. В этой связи каждая возрастная ступень становится благоприятной для дальнейшего развития и воспитания дошкольника. Чем меньше ребёнок, тем большее значение в его жизни имеет чувственный опыт.

Становление и развитие теории дошкольной педагогики (в том числе и проблем сенсорного воспитания) в конце XIX - начале XX вв. (до 1917 г.) проанализировано и обобщено в работах Н. Виноградова, Е.А. Гребенщиковой, Л.М. Казарян, Л.А. Калмыковой, Л.И. Красногорской, П.А. Лебедева, Л.Н. Перелыгиной, М.И. Петровой, А.В. Плеханова, В.В. Реутовой, Н.Т. Спиренковой, Е.К. Сухенко, М.Г. Ярошевского и др. Для нас особый интерес представляет работа О.В.Морозовой, поскольку в ней отражен процесс становления первоначального сенсорного воспитания в конце XIX - начале XX вв. Обобщенный анализ проблем сенсорного воспитания детей раннего возраста в период с 1917 по 1941 гг. дан в исследованиях Н.К.Беляевой, Л.Н.Литвина. Исследования, обобщающие вопросы сенсорного воспитания в отечественной дошкольной педагогике более позднего периода, отсутствуют.

Историко-педагогический анализ литературы второй половины XX столетия показал, что проблемами сенсорного воспитания детей младшего дошкольного возраста занимались Ш.А. Абдуллаева, Э.А. Александрян, М.Ю. Кистяковская, Н.С. Карпинская, С.Л. Новоселова, Э.Г. Пилюгина, Е.А. Радина, A.M. Фонарев, СВ. Фонарева, Э.Л. Фрухт и др. И большинство их касались проблем, как умственного развития, так и развития других сторон личности и совершенствования практической деятельности ребенка.

Изучение научных работ рассматриваемого периода позволило выделить следующие направления:

1. Определение актуальных проблем сенсорного воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Эти материалы отражены в работах Н.А. Агеносовой, Э.А. Александрян, Л.А. Венгера, Е.А. Гребенщиковой, Е.Б. Давидович, А.В. Запорожца, М.Ю. Кистяковской, А.П. Усовой, A.M. Фонарева, СВ. Фонаревой и др.

2. Особенности формирования у детей в процессе сенсорного воспитания как простейших представлений о качествах предметов, так и сложных обобщенных (эталонирование) (Ш.А. Абдуллаева, З.М. Богуславская, З.М. Истомина, Г.А. Кйслюк, З.Н. Максимова, С.Л. Новоселова, Л.А. Пеньевская, Э.Г. Пилюгина, Л.И. Сысуева и др.).

3. Особенности развития сенсорных способностей посредством дидактических игр (В.Н. Аванесова, А.И. Ануфриева, О.И. Бобылева, А.К. Бондаренко, Т.Г. Васильева, Т.А. Губенко, Р.И. Жуковская, О.М. Митюкова, И.Б. Теплицкая, Е.И. Удальцова и др.);

4. Развитие сенсорных способностей детей в процессе предметной и продуктивной деятельности: изобразительной (Т.Г. Казакова, Е.И. Корзакова, Н.А. Курочкина, Н.П. Сакулина и др.); конструктивной (Ф.В. Изотова, А.Р. Лурия, В.Г. Нечаева, Э.Л. Фрухт и др.); в ходе музыкального воспитания (Н.А. Ветлугина и др.); в процессе речевого развития (Л.Е. Журова, Г.М. Лямина, Н.С. Карпинская; Е.И. Радина, Д.Б. Эльконин и др.).

Умственное воспитание – это воздействие взрослых на развитие мыслительной деятельности детей. Основой умственного воспитания является сенсорное воспитание, которое обеспечивает развитие и обогащение чувственного опыта ребёнка. Слово «сенсорный» происходит от латинского слова «sensus» - «чувство», «ощущение», «восприятие». Как уже было сказано, познание окружающего мира начинается с ощущений, с восприятия. Чем богаче ощущения и восприятие, тем шире будут полученные человеком сведения об окружающем мире.

Важное значение для повышения качества воспитательно-образовательной работы в детских дошкольных учреждениях, подготовке детей к успешному обучению в школе имеет формирование у них познавательной деятельности, осуществление сенсорного воспитания как основы всестороннего развития ребёнка.

Система сенсорного воспитания основана на следующих положениях, сформулированных русскими психологами (Н. М. Щелованов, А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, А. М. Фонарёв, С. Л. Новосёлова): ребёнок рождается с относительно развитыми органами чувств, но он не способен к восприятию окружающих его предметов в их целостности и постоянстве. Формирование восприятия есть передача ребёнку социально-исторического опыта путём обучения. Даже простейшие ориентировочные реакции, с помощью которых ребёнок с первых дней жизни извлекает информацию из окружающего, формируются прижизненно и совершенствуются только под влиянием целенаправленных воздействий. (А. М. Фонарёв)

Сенсорное воспитание означает целенаправленное совершенствование, развитие у детей сенсорных процессов (ощущений, восприятия, представлений).

Сенсорные процессы неразрывно связаны с деятельностью органов чувств. Предметы, которые мы рассматриваем, воздействуют на наш глаз; с помощью руки мы ощущаем его твёрдость (или мягкость), шероховатость и так далее; звуки, издаваемые каким-либо предметом, воспринимает наше ухо. Таким образом, ощущения и восприятие – непосредственное чувственное познание действительности.

Сенсорное развитие – это развитие у ребёнка процессов восприятия (слухового, зрительного, тактильного и кинестетического) и представлений о предметах и явлениях окружающего мира. Подробнее остановимся на особенностях сенсорного развития детей разных возрастных периодов – дошкольного, младшего школьного и подросткового.

Ребёнок в первые годы жизни может воспринимать предметы. Об этом говорят факты раннего узнавания им знакомых людей, игрушек, вещей. Специальные исследования М. И. Лисиной показывают, что после двух с половиной месяцев ребёнок осуществляет первоначальную познавательную деятельность. Она сначала не имеет относительно постоянной структуры и выражена в своеобразном сосредоточении ребёнка на объекте, связана с беспорядочными движениями. После трёх месяцев движения становятся другими: ребёнок «обследует» новую игрушку. В действиях ребёнка участвуют одновременно несколько анализаторов. Наиболее быстрые и интенсивные реакции осуществляет глаз, за ним идут движения рук. Наименьшую роль играют ощупывающие движения рта. Глаз выполняет основную функцию познания предмета, рука используется для его захватывания и удержания, действия рта служат дополнительным средством активного осязания игрушки.

С возрастом у младенца заметно увеличивается длительность познавательных реакций. При этом количество хаотичных импульсивных реакций снижается, число активных и целенаправленных движений растёт.

После 6 месяцев ребёнок может выделять объекты восприятия: мать, няню, погремушки. Однако нет основания говорить о том, что до 7-8 месяцев ребёнок воспринимает именно предмет, а не знакомый ему комплексный раздражитель. Малыш 8-9 месяцев не узнаёт свою мать, если она подошла к нему в необычном виде. Восприятие маленького ребёнка ситуативно, слитно и глобально. Однако эти качества восприятия выступают весьма различно, в зависимости от перцептивной задачи, которую решает ребёнок (Л. А. Венгер).

Для познания предмета – выделения его как фигуры – важное значение имеют следующие условия:

Ø    выработка обычного дифференцировочного рефлекса на разные предметы;

Ø    движение предмета на фоне остальных неподвижных вещей;

Ø    движение руки ребёнка по предмету, ощупывание его, выполнение различных манипулятивных действий с ним;

Ø    называние предмета.

Среди этих условий для детей младенческого возраста особое значение имеют практические действия с вещами. Исследования (А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин) убеждают в том, что в чувственном познании ребёнком предмета решающую роль играют действия. Этот факт позволяет достаточно уверенно разрешить давний спор психологов о том, какой признак воспринимаемого предмета – цвет или форма – является для маленького ребёнка основным.

Поскольку детей от одного года до 3 лет особенно привлекают яркие, красочные предметы, в психологии возникла и стойко удерживалась теория о решающей роли цвета в восприятии ребенком предмета (Г. Фолькельт, Д. Кац, А. Декедр). Для доказательства этого положения проводились многочисленные неоднотипные опыты. Детям 2-5 лет предлагали разные варианты игр типа лото. Создавалась конфликтная ситуация. Ребенок получал, например, большую карту с геометрическими фигурами разного цвета и должен был найти среди них сходную той, которая была изображена на маленькой карточке. Но ребенок не мог решить такую задачу совершенно правильно, так как тождественных и по форме и по цвету фигур не было. Если на большой карте такой же треугольник, какой был наклеен на маленькой, - он отличался от образца цветом. Фигуры, совпадающие по цвету, были различны по форме.

Организуя подобные эксперименты, исследователи искали ответ на вопрос: что предпочтет ребенок – цвет или форму? Было установлено, что маленькие дети выделяют и ориентируются, прежде всего, на цвет предмета. Они подбирают к красному квадрату красные круги, треугольники и др.

Такое предпочтение цвета форме исследователи истолковали как результат аффективности, присущей маленькому ребенку. Они утверждали, что ребенок является якобы существом не познающим, но переживающим.

Однако картина эксперимента существенно менялась, когда детям того же возраста предъявили изображения знакомых вещей: лейки, ведра, мяча. В этих условиях 80% детей даже двух – двух с половиной лет отдавали предпочтение форме. Они подбирали к желтой корзинке синюю корзинку, к зеленому ведру красное.

Исследования показали также, что умение детей (до 3 лет) выделять предметы по их форме непосредственно зависит от времени и способа введения слова, обозначающего данный предмет. Выбор предмета по слову формируется постепенно. Ребенок проходит длительный путь «связывания слова с предметом». На разных этапах этого пути различную роль играют такие компоненты целой вещи, как ее цвет, фактура, величина и положение в пространстве. Чем вые для ребенка обобщающее значение слова, которым назван предмет, тем все меньшею роль играют второстепенные признаки однородных предметов.

Таким образом, исследования русских психологов подтверждают мысль И.М. Сеченова о том, что форма, а точнее, контур предмета, является наиболее существенных признаком для его восприятия ребенком.

Однако наблюдения и специальные исследования (Б. Хачапуридзе, Т.И. Данюшевская, Н.Г. Салмина) показали, что существуют весьма сложные и порой даже противоречивые отношения между цветом и формой при восприятии ребенком предмета. Эти отношения непостоянны, изменчивы и зависят от многих конкретных условий: от того, знаком ребенку предмет или нов, назван словом или нет, от предыдущей подготовленности детей к различению, сравнению и обобщению предметов по разным признакам и от многих других факторов.

Развитие восприятия сказывается в том, что форма предмета становится для ребенка при всех условиях все более и более значимой.

Итак, к особенностям восприятия детей до 3 лет относятся следующие:

1. Детям третьего года жизни доступно восприятие бесцветных и даже контурных знакомых предметов. Если рисунки достаточно четкие, дети правильно воспринимают простые предметы и их изображения: подбирают правильно пара в лото («Дай такой же»). Незнакомые предметы дети воспринимают ошибочно, опираясь порой на одну,

2. После 1 г. 2 мес. – 1 г. 8 мес. дети правильно находят предмет по слову («Дай мне мишку»), если у них уже образовалась стойкая связь слова с этим предметом. Чем старше ребенок, тем быстрее слово приобретает обобщающее значение. Этому способствует отнесение слова не к одному предмету, а к нескольким однородным с изменяющимися несущественными признаками (слоны разной величины, цвета, фактуры, в разных положениях). В этих случаях дети легко узнают и новую для них игрушку (или изображение предмета) на основе обобщения и отвлечения (к большому белому слону подбирают не такую же по размеру белую свинку, а коричневого маленького сидящего слона).

3. С конца второго года жизни дети обычно могут сами правильно назвать воспринимаемый знакомый предмет в ответ на вопрос «Что это?» Однако, выделяя обычно лишь некоторые признаки и не видя отдельных деталей, ребенок - часто ошибается, называя, например, собаку-овчарку волком, тигренка – кошкой, и обобщая разные предметы по случайным признакам (например, муфту, волосы, кошку он обозначает одним и тем же словом).

4. На третьем году жизни ребенок, воспринимая картинку с простым сюжетом, называет отдельно каждый изображенный предмет: «Девочка, киска» или «Мальчик, лошадка, дерево». Лишь к концу преддошкольного возраста в результате упражнений дети начинают видеть связи, которые существуют между изображенными предметами. Обычно это связи функциональные – человек и совершаемое им действие: «Девочка кормит киску», «Мальчик едет на лошадке».

5. С пространством ребенок знакомится тогда, когда овладевает ходьбой. Однако пространственная характеристика воспринимаемых ребенком предметов долго остается слитой с содержанием самого предмета.

Действуя с предметами, ребенок учится смотреть, ощупывать, слушать. Поэтому чем старше он становится, чем больше его опыт, тем меньше труда затрачивает он на восприятие, узнавание и различение предметов, тем легче образуются и связи предмета со словом.

Постоянное упражнение, влиявшее на процесс развития ощущений у детей, проявляется и в развитии их восприятия. Если для правильного выбора первого предмета по названному слову (красного движущего жука) детям от 1 г. 9 мес. до 2 лет нужно 6-8 повторений, то для правильного отнесения слова ко второму предмету, даже более сложному, и его выбору среди сходных нужно лишь 4-5 предъявлений. При этом стойкость образующихся на слово связей и правильность дифференцировок у детей после 2 лет быстро возрастают (Н.Г. Салмина, К.Л. Якубовская).

Результат упражнений сказывается и в том, что ребенок к началу дошкольного периода воспринимает и незнакомые ему предметы, самостоятельно находя для них соответствующее название по признаку сходства со знакомым предметом (например, овал – «яичко», «картошка»).

Наблюдая развитие восприятия у детей дошкольного возраста, ученые выявляют еще более четко, чем у детей раннего возраста, сложность этой формы чувственного познания действительности. Восприятие младшего дошкольника (3-4 лет) носит предметный характер, то есть все свойства предмета, например, цвет, форма, вкус, величина и другие – не отделяются у ребёнка от предмета. Он видит их слитно с предметом, он считает их нераздельно принадлежащими предмету. При восприятии он видит не все свойства предмета, а только наиболее яркие, а иногда и одно свойство, и по нему отличает предмет от других предметов. Например: трава зелёная, лимон кислый и жёлтый. Действуя с предметами, ребёнок начинает обнаруживать их отдельные свойства, разнообразие свойств в предмете. Это развивает его способность отделять свойства от самого предмета, замечать похожие свойства в разных предметах и разные в одном предмете. В среднем дошкольном возрасте (4-5 лет) ребёнок осваивает приёмы активного познания свойств предметов: наложения, прикладывания предметов друг к другу, измерения и другие. В процессе активного познания ребёнок знакомится с разновидностями свойств: цветом, формой, величиной, характеристиками времени, пространства, вкуса, запаха, звука, качества поверхности. Он учится воспринимать их проявления, осваивает способы обнаружения, названия, учится различать их оттенки и особенности. За этот период у него формируются представления об основных геометрических фигурах (квадрате, круге, треугольнике, овале, прямоугольнике и многоугольнике); о семи цветах спектра, белом и чёрном; о параметрах величины (длине, ширине, высоте, толщине); о пространстве (далеко, близко, глубоко, мелко, там, здесь, вверху, внизу); о времени (утро, день, вечер, ночь, время года, часы, минуты); особые свойства предметов и явлений (звук, вкус, запах, температура, качество поверхности).

В старшем дошкольном возрасте (5-6 лет) ребёнок учится различать разновидности этих свойств, обнаруживать их сочетание в целостных предметах, учится и словесному описанию, использованию свойств предметов в разных видах деятельности. В это время знания о предметах и их свойствах организуются в систему, которая управляет познавательной активностью ребёнка в разных сферах окружающей действительности: искусстве, природе, общении с людьми. Он осваивает приёмы восприятия более сложных явлений.

Включение ребёнка в доступные ему виды деятельности способствуют ускоренному развитию восприятия, но если эта активность не организована целесообразно и не направлена специально на развитие восприятия, то процесс будет формироваться стихийно и к концу дошкольного периода может быть не организован в систему, иметь пробелы в представлениях ребёнка о ряде свойств предметов. Незавершённость в развитии процесса восприятия задержит развитие других познавательных процессов.

Итак, восприятие – ведущий познавательный процесс дошкольного возраста, который выполняет объединяющую функцию:

Ø    восприятие объединяет свойства предметов в целостный образ предмета;

Ø    оно объединяет все познавательные процессы в совместной согласованной работе по переработке и получению информации;

Ø    восприятие объединяет весь полученный опыт об окружающем мире в форме представлений и образов предметов и формирует целостную картину мира в соответствии с уровнем развития ребёнка.

Исследования Л.И. Плаксиной показали, что у детей с нарушениями зрения имеются нарушения в условно рефлекторной деятельности, нарушения взаимодействия процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой нарушений психической деятельности ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом.

 Для детей с нарушениями зрения характерно недоразвитие познавательных интересов. Как показывают данные исследований В.Г. Петровой, у детей с нарушениями зрения на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем. Их опыт крайне беден. Известно, что при нарушении зрения оказывается дефектной уже первая ступень познания – восприятия. Часто «живое созерцание» детей с нарушениями зрения страдает из-за снижения у них слуха, недоразвития речи. Но и в тех случаях, когда анализаторы сохранены, восприятие этих детей отличается рядом особенностей. На это указывают исследования Солнцевой. Главным недостатком восприятия является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Детям с нарушениями зрения требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, тест и т.п.). Замедленность восприятия усугубляться еще и тем, что из-за недоразвития психических процессов они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что дети часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т.п. Отмечается также узость объема восприятия. Дети с нарушениями зрения выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не виде и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия. Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Дети с нарушениями зрения судят о воспринимаемых предметах, явлениях по первому впечатлению. Их восприятием необходимо руководить. Для детей с нарушениями зрения характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто даже в старшем дошкольном возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении детского сада свою группу, спортивный зал и т.п. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времени года и т.д. Значительно позже своих сверстников с нормальным зрением начинают различать цвета.

Особенности восприятия и ощущений детей с нарушениями в развитии очень детально изучены советскими психологами (И. М. Соловьев, К. И. Вересотская, Е. М. Кудрявцева) .

Остановимся лишь на наиболее существенных результатах этих исследований.

Первая группа фактов говорит о замедленности и суженном объеме зрительных восприятий детей. Одно из фундаментальных исследований, обнаруживших замедленный темп зрительных восприятий у аномальных детей, было осуществлено К. И. Вересотской.

Таким образом, темп зрительных восприятий у детей с нарушениями зрения замедлен. Очень вероятным представляется замедленность у детей всех других видов восприятий.

Замедленность темпа восприятий сочетается со значительным сужением объема воспринимаемого материала. Исследование М. М. Нудельмана показало, что в одном и том же видимом через окно городском пейзаже дети «усматривали» меньше предметов, чем нормальные дети. Это дает основание И. М. Соловьеву говорить о том, что многопредметный участок действительности оказывается ребёнка малопредметпым.

Эта слабость обозрения объясняется особенностями движения взора. То, что нормальные дети видят сразу, дети с нарушениями зрения — последовательно, пишет И. М. Соловьев. Ребенок с нарушениями зрения, осматривая окрестности или улицу, по которой идет, меньше замечает, меньше видит, чем его сверстник—нормальный ребенок. Узость восприятия мешает аномальному ребенку ориентироваться в новой местности в непривычной ситуации.

Там, где нормальный ребенок, обозревая все происходящее, сразу выделяет главное и ориентируется в ситуации, аномальный ребенок долго не может уловить смысла происходящего и нередко оказывается дезориентированным.

Эти факты подводят нас ко второй существенной особенности ощущений и восприятий аномальных детей, а именно к их выраженной недифференцированности.

Данные многих экспериментальных исследований говорят о том, что дети с нарушениями зрения плохо различают сходные предметы при их узнавании. Так, например, по данным Е. М. Кудрявцевой, дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста принимают белку за кошку, компас—за часы и т. п.

Экспериментальное исследование Л.И. Плаксиной было посвящено изучению того, как дети с нарушениями зрения различают цвета, их оттенки. Исследование показало, что в тех условиях, в которых нормальные дети объединяют в одну группу только сходные цвета, дети с нарушениями зрения объединяют в одну и ту же группу множество мало сходных оттенков. При узнавании предметов дети считали одинаковыми такие предметы, которые фактически были неодинаковыми. Они не подмечали тех мелких различий, распознавание которых было доступно их нормальным сверстникам.

Л.И. Плаксина, различающая понятия «неспецифическое узнавание предмета» и «специфическое узнавание предмета», обнаружила у детей выраженные затруднения при необходимости осуществить специфическое узнавание. Это значит, что при узнавании им легче отнести воспринятый предмет категории рода, чем к категории вида. Им, например, легче увидеть в вошедшем во двор человеке просто дядю, а не соседа, почтальона или садовника. Эти дети относят к квадратам и треугольники, и прямоугольники, и ромбы, так как это фигуры с углами.

Наконец, последней, наиболее выраженной особенностью восприятия детей с нарушениями зрения является инактивность этого психического процесса. Глядя на какой-нибудь предмет, ребенок с нарушениями зрения не обнаруживает стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свойствах. Он довольствуется при этом самым общим узнаванием предмета. Так, например, когда ребенку показывают карандаш и спрашивают: «Что это такое?» — он может ответить, что это карандаш, и отвернуться от него, сочтя вопрос исчерпанным; в ответ на тот же вопрос его сверстник охотно расскажет, что это красный, граненый, толстый, впервые очиненный карандаш.

Интересны также исследования более сложных форм восприятия. Так, в исследовании Э. С. Бейн изучен общеизвестный в психологии феномен константности восприятия (сохранение восприятия величины объектов при их различной удаленности от глаз) у аномальных детей. Оказалось, что хотя в основном эта закономерность, т. е. константность восприятия, сохраняется, но все же она значительно меньше, чем у нормальных сверстников. Эта недостаточная константность мешает детям хорошо ориентироваться в пространственном расположении предметов. О том же нарушении сложного восприятия свидетельствуют и данные К. И. Вересотской, доказывающие, что дети недостаточно воспринимают глубину изображений на картинках.

Об инактивном характере восприятия свидетельствует и неумение детей всматриваться, искать и находить какие-либо объекты, избирательно рассматривать какую-либо часть окружающего мира, отвлекаясь от ненужных в данный момент ярких и привлекательных сторон воспринимаемого. Рассматривая сюжетную картинку, они часто неправильно ее толкуют, руководствуясь первым случайным впечатлением. Способность к активному, критическому рассматриванию и анализу содержания ситуации вырабатывается у них с трудом. При обучении чтению у детей часто возникает дурная привычка угадывать замысел слова по нескольким буквам.

Итак, основными особенностями зрительного восприятия дошкольников с нарушениями зрения являются: замедленность восприятия, меньшая дифференцированность, суженный объём воспринимаемого материала, слабое различение выражения лиц людей, изображённых на картинке, значительные трудности при понимании сюжетных картин и пейзажей, слабое различение цветов и их оттенков, инактивность и константность восприятия.

1.2 Особенности коррекции зрительного восприятия детей с нарушениями зрения

В процессе восприятия у ребенка постепенно накапливаются зрительные образы. Чрезвычайно важной задачей обучения оказывается своевременное и правильное соединение полученных ребенком представлений со словом. Соединение того, что ребенок воспринимает со словом, обозначающим воспринятое, помогает закрепить в представлении образы предметов, их свойств и отношений, делает эти образы более четкими, стойкими. Если образы восприятия закреплены в слове, их можно вызывать в представлении ребенка и тогда, когда от момента восприятия прошло много времени и предмета, который ребенок воспринимал, уже нет перед ним. Для этого нужно лишь сказать соответствующее слово-название. Например, ребенок может хорошо различать зрительно красный, синий, зеленый, желтый цвета, выбирать по образцу предметы красного, синего, зеленого и желтого цвета, но не знать их названий. Тогда по слову «красный» он не может вспомнить красный цвет и не может выполнить, например, такую инструкцию: «Принеси красную машину» или «Возьми красный карандаш». Если же слово «красный» соединилось у него с образом, то оно вызывает представление о красном цвете, ребенок сразу же вспомнит цвет и выполнит просьбу.

Сказанное выше о развитии восприятия относится ко всем детям дошкольного возраста — как к нормально развивающимся, так и к детям с нарушениями зрения. Общие закономерности развития нормального и аномального ребенка позволяют в качестве цели воспитания и обучения в специальных детских садах поставить максимально возможное приближение аномального развития к нормальному. Однако нельзя забывать о том, что восприятие ребенка с нарушениями зрения проходит своеобразно, имеет много особенностей, которые необходимо учитывать в ходе воспитания и обучения, что работа должна иметь с ним коррекционную направленность.

В целях коррекции зрительного восприятия слабовидящих детей предложен новый междисциплинарный подход (Л.П.Григорьева, 1985, 1988, 1991, 1995, 1996; С.И.Кондратьева, Л.П.Григорьева, Л.И.Солнцева, 1985; Л.П.Григорьева, С.И.Кондратьева, С.В.Сташевский, 1987, 1988, а, б, в; 1990, а, б; Л.П.Григорьева, С.В.Сташевский, 1990, 1991). Этот подход основан на теории функциональных систем П.КАнохина, теории психофизиологических основ психической деятельности Б.М.Теплова и Е.Н.Соколова, теории системной организации психических процессов Б.Г.Ананьева и Б.Ф.Ломова.

Междисциплинарный подход предусматривает три важных и взаимосвязанных направления в развитии зрительного восприятия и компенсации его нарушений.

Медико-коррекционное направление включает медикаментозное воздействие на соматический дефект органа зрения в сочетании с использованием оптических средств (в тех случаях, когда они эффективны).

Психофизиологическое направление составляют методы, воздействующие на свойство пластичности мозга, — модификация нейронных сетей, что приводит к изменениям поведенческих реакций. Пластичность является универсальным свойством центральной нервной системы и рассматривается как механизм обучения (Е.Н.Соколов, 1981, и др.).

Психологическое направление включает формирование мотивированной потребности видеть лучше. В условиях мотивированной активности мобилизуются соответствующие активационные системы мозга, что облегчает формирование и опознание зрительных образов. Кроме того, предусматривается интенсивное развитие мнестических и мыслительных процессов, без которых восприятие не может осуществляться в условиях грубого сенсорного дефицита.

Интенсификация интеллектуального фактора обеспечивает коррекцию опознания фрагментарного недифференцированного, часто искаженного зрительного образа. В результате активной мыслительной обработки воспринимаемого происходит воссоздание, как бы реконструкция целостного образа объекта по редуцированному набору его признаков. Вербальный фактор, соединяющий сенсорный образ с его семантическим обозначением, облегчает запечатление и последующее воспроизведение зрительной информации.

Организация занятий предусматривает применение психофизиологических и психолого-педагогических методов, которые направлены на активизацию сенсорно-перцептивных, селективных, мнемических и мыслительных процессов.

Психофизиологические методы применяются для стимуляции и повышения функциональной активности зрения, развития зрительной функции. Психофизиологические методики направлены на развитие восприятия основных свойств предметов и изображений в условиях различной адаптации и пространственной локализации. Эти методики реализуются с помощью специальных психофизиологических стимуляторов, позволяющих варьировать форму, цвет, размер, яркость, контраст и менять условия стимуляции -адаптацию, фиксацию, частоту и время.

Страницы: 1, 2, 3, 4