Коррекция зрительного восприятия детей с нарушением зрения на занятиях по конструированию

Коррекция зрительного восприятия детей с нарушением зрения на занятиях по конструированию

В связи со значительными моторными трудностями и недостаточностью зрительного контроля за движениями рук одной из важных задач обучения конструированию является обеспечение операционально-технической стороны этой деятельности. Причем работа по формированию произвольных движений рук проводится в русле развития зрительно-двигательной координации, а не изолированно. Этому способствует как использование специальных заданий, так и формирование навыков конструирования. Благодаря постепенной выработке зрительно-двигательной координации отсталые дошкольники с нарушениями зрения осваивают необходимые трудовые операции (накладывание, совмещение, вкладывание и пр.). Освоение этих действий, в свою очередь, способствует развитию взаимодействия обеих рук и пальцев под контролем зрения, что очень важно с коррекционной точки зрения.

Для более полного использования коррекционно-развивающего влияния конструирования очень важно обеспечить формирование необходимой для него мотивации. Ребенок должен знать и понимать, для чего он будет строить (цель) и почему он должен выполнить ту или иную постройку (мотив). В детской деятельности нередко мотив и цель совпадают.

Обеспечение игровой мотивации и постановкой игровой цели являются очень важными условиями успешности обучения конструированию. Конструирование будет интересно детям только тогда, когда оно обусловлено их игровыми потребностями. Тогда в ходе строительства дети будут искать способы улучшения постройки (за счет украшения, подбора строительных деталей по цвету и пр.) Все это оказывается чрезвычайно полезным для ребенка с нарушениями зрения, у которого эмоциональные потребности в плане деятельности являются дефектными.

Занятия по конструированию проводит дефектолог один раз в неделю. Занятия проводятся по подгруппам (по шесть человек) в утреннее время. Продолжительность занятий 20—25 минут. Сначала занимается одна подгруппа (другая в это время идет на занятие к воспитателю), затем — другая (в это время воспитатель занимается с первой подгруппой).

На первых порах конструирование можно и даже целесообразно проводить таким образом, чтобы дети сидели вокруг одного стола (для этого два двухместных стола сдвигаются вместе) Взрослый садится вместе с детьми Такое расположение позволяет наладить эмоциональный контакт с каждым ребенком (вступить в личностное общение), без чего невозможно подлинное обучение, дает возможность активно помогать каждому ребенку в осуществлении игровых действий с предметами и готовыми конструкциями, так как в этот период дети строят мало, а в основном учатся играть с постройками, которые создает на их глазах педагог, способствует воспитанию привычки играть и вообще заниматься рядом с другими детьми и вместе со взрослым, вступая с ним в ситуативно-деловое общение.

Когда дети привыкнут заниматься, их можно посадить по-другому три детских стола устанавливают по одной линии (по дуге) -При этом подгруппа из шести человек размещается вся «в первом ряду». Перед ними устанавливают еще один такой же стол, на нем педагог размещает все необходимые для продления занятия дидактические и наглядные материалы.

Необходимыми атрибутами занятий являются фланелеграф и настенная доска, укрепленная обязательно на доступном детям уровне. Фланелеграф используется при проведении подготовительных игр на моделирование пространственных отношений предметов, при построении конструкций на плоскости, впоследствии — при складывании специально подготовленных разрезных картинок и т.д. Полезно также сделать большую магнитную доску, которая дает много вариантов применения даже известных приемов обучения и повышает заинтересованность детей в выполнении заданий.

Для успешного овладения конструированием, а также для того, чтобы приобретенные на занятиях умения дети учились реализовывать в строительных играх, нужно иметь достаточное количество строительного материала Для занятий, которые проводятся за столами, удобнее всего использовать настольные строительные наборы типа материала М.П. Агаповой. Главное, чтобы в них были разнообразные фигуры: длинные и короткие бруски, длинные и короткие пластины, кирпичики, кубы, полусферы, призмы, конусы, цилиндры, арки, квадратные пластины (полукубы) и пр. Все элементы должны быть привлекательными на вид, приятной окраски. Строительного материала должно быть столько, чтобы обеспечить активные действия каждого ребенка на протяжении всего занятия. Однако на практике бывает так, что материала мало, поэтому один ребенок строит, а остальным приходится только наблюдать за его действиями. Это снижает интерес к занятию и приводит к утомлению детей.

В групповых комнатах и на участке, где дети могут развернуть строительную игру, должен быть крупный строительный материал. Известный набор Е.А. Флерипы, обладающий прекрасными конструктивными свойствами, можно рекомендовать для всех возрастных групп специальных дошкольных учреждении. Этот набор включает много разнообразных фигур, как и материал М.П. Агаповой, а более крупные его размеры позволяют детям под руководством педагога развернуть игру вокруг постройки небольшой группой.

Для того чтобы детей с нарушениями зрения возникла самостоятельная конструктивная деятельность, надо пробудить у них желание действовать с различным строительным материалом, подчиняя свои действия продуктивной цели — созданию построек, имеющих определенное предметное значение.

Дошкольника нетрудно заставить выполнять задания по конструированию, но в данном случае имеется в виду совершенно другой мотив — тот, который рождает у ребенка острую потребность действовать и получать реальный результат. Речь идет о формировании у ребенка внутренних мотивов, его собственных побуждений, а не о подчинении требованию взрослого. Рассмотрим необходимые условия для проявления интереса ребёнка с нарушениями зрения к материалам и результатам конструирования.

Прежде всего надо дать ребенку возможность наблюдать за конструированием окружающих его людей, так как возникновение любой деятельности, в том числе и конструирования, связано с наличием перед глазами ребенка примеров подобных занятий взрослых или других детей. Непосредственное подражание деятельности взрослых имеет, как известно, первостепенное значение в процессе социализации ребенка, в усвоении самых начальных форм социального поведения. Однако если у нормально развивающихся детей процесс подражания осуществляется настолько естественно, что мысль о его сложности даже не возникает, то у большинства дошкольников с нарушениями зрения механизмы подражания еще не сложились, и этот, казалось бы, простейший способ познания мира оказывается для них затрудненным. Поэтому в ходе проведения занятий их, приходится специально учить подражать действиям взрослого. Для этого взрослый берет руки ребенка в свои и начинает, как бы управлять ими. Ребёнка с нарушениями зрения учат правильно и достаточно крепко захватывать предмет, распределять пальцы на предмете, вовремя отпускать, например, машину в момент въезда в ворота и т. п. Прибегать к совместным действиям на первых порах приходится довольно часто, так как именно этот методический прием обеспечивает усвоение необходимых произвольных движений, а также привлекает внимание ребенка непосредственно к характеру движения, он начинает фиксировать взгляд на руке и на предмете, прослеживать за ними. А это чрезвычайно важно, так как при этом формируется зрительно-двигательная координация.

Кроме того, не каждая деятельность вызовет эмоциональный отклик у детей. Интерес к строительным деталям, к действиям с ними тоже должен стать объектом подражания. Выполняя на глазах у детей различные постройки, взрослый демонстрирует им примеры эмоционально окрашенной деятельности, чтобы ребенок видел, как интересно педагогу, как он захвачен работой, любуется готовой постройкой, затевает игру, предлагая детям разделить ее.

Дети должны иметь возможность наблюдать и подражать речевому поведению взрослого: конструируя, педагог сопровождает речью процесс создания конструкции и игровые действия с ней. В речи взрослого содержатся в самом простейшем виде констатация готового результата, пояснения хода деятельности, словесный отчет о проделанных действиях, сообщения о предстоящих практических операциях. Речевое сопровождение деятельности включает вопросы, побуждения, сообщения, то есть все типы коммуникативных высказываний.

Таким образом, на занятиях педагог, действуя на глазах у детей, прилагает все силы, чтобы каждому ребенку с нарушениями зрения дать почувствовать эмоциональные моменты конструирования — увлеченность, живость, заинтересованность практической деятельностью, а посредством обыгрывания готовых конструкций вызвать интерес к результату работы.

Сначала педагог не привлекает специального внимания детей и непосредственным конструктивным особенностям объектов, так как восприятие предмета с этой довольно специфической стороны оказывается для детей очень трудным. Он демонстрирует предметную и функциональную стороны деятельности. Элементы строительных наборов получают при этом предметные названия: это не кубы, бруски и призмы, а опоры у ворот, сиденье у стула, крыша у дома и пр. Взрослый объясняет, показывает, действует, сразу направляя детей на осознание функциональной значимости каждой части в целом предмете, а в ходе обыгрывания объектов до конструирования и готовых построек на развитие понимания функционального значения предмета и целостной конструкции, которая выступает в роли заместителя предмета.

Наблюдая за эмоционально окрашенной деятельностью взрослого, ребенок как бы «заражается» положительным отношением к деятельности и ее результату, у него пробуждается желание участвовать в ней. Направленность на осуществление практической деятельности, а также первое осознание ее продуктивности являются одним из главных качественных новообразований ребенка и создающих основу для дальнейшего обучения деятельности, которое включает непосредственное участие его в практическом конструировании.

Период, в течение которого дети не строят, а наблюдают за конструированием взрослого, но при этом активно участвуют в обыгрывании предметов и соответствующих конструкций, является подготовительным. Длительность этого важного этапа зависит от многих обстоятельств, прежде всего от состава детей в группе. На подготовительный период уходит обычно 4—5 недель — до 8—10 недель.

В течение подготовительного периода у дошкольников с нарушениями зрения должно быть выработано игровое, функциональное отношение не только к предмету, который предстоит конструировать, но и к готовой постройке. Это значит, что ребенок должен увидеть в постройке отражение реального предмета, наделить ее всеми присущими объекту функциональными свойствами, использовать конструкцию в качестве игрового заместителя.

О понимании ребенком с нарушениями зрения замещающей роли конструкции можно судить на основе анализа действий, которые он осуществляет с готовой постройкой. Правильное называние постройки еще не может быть свидетельством возникновения такого понимания. На занятиях конструированием надо предоставлять каждому ребенку возможность действовать как с объектом, так и с его конструкцией. Это позволяет делать правильные суждения о возникновении у ребенка с нарушениями зрения необходимых представлений о замещающей роли конструкции.

Очень важной задачей первоначального обучения конструированию, которая стоит перед дефектологом, является формирование у детей представления о связи предмета не только с каким-либо одним изображением, но со всеми — конструкцией, лепной поделкой, рисунком, аппликацией. Дети должны убедиться в том, что предмет может быть изображен в графической, пластической форме, представлен в конструкции. Это поможет ребенку понять единство предмета и его изображений.

Для достижения этой цели на начальном этапе обучения целесообразно сочетать на одном занятии конструирование с изобразительной деятельностью (рисованием и аппликацией). После постройки ворот для машины, например, и последующего обыгрывания их с детьми взрослый тут же, на глазах у детей, очень заинтересованно выполняет рисунок или аппликацию («Я сейчас нарисую, как мы играли с воротами, как машина въезжала в ворота... Вот я построила опоры, положила перекрытие. Ворота построены, машина может ехать... Покажите, как дядя шофер поворачивает руль, рулит... . а как мотор работает? Вот кабина, дядя сидит в кабине…руль держит крепко... А это что? Да, колеса. Без них машина не сможет ехать... Машина готова, можно ехать. Поехали: «ж-ж-ж»). После такого рисования полезно вновь вернуться к обыгрыванию постройки. На этом занятии вместо рисунка можно выполнить аппликацию, можно и рисунок, и аппликацию.

В результате комплексного построения занятия дети начинают понимать, как одно и то же предметное содержание выражается различными отобразительными средствами. В процессе конструирования педагог знакомит детей с эмоциональной, игровой сторонами этой деятельности, а использование рисования и аппликации позволяет привлечь внимание воспитанников к некоторым специфическим особенностям построения изображения. Дети знакомятся, таким образом, с разными способами моделирования предмета.

Дальнейшая работа по созданию предпосылок к самостоятельному конструированию у дошкольников с нарушениями зрения заключается в том, чтобы показать, что предметы одного функционального назначения могут иметь разные конструкции и что конструкция, ее особенности связаны с конкретным назначением. Так, например, уже в самом начале обучения на доступном детям уровне можно показать, что здания различного назначения имеют свои конкретные особенности. Для этого педагог строит рядом несколько домиков — это целая улица, где живут звери. Один домик для ежа, другой — для мишки; в длинном низком доме живет маленький крокодил, а крокодил Гена — в высоком и пр. Вслед за этим взрослый с детьми играют с постройками: звери гуляют, а потом, с помощью детей, отыскивают свои дома. Знакомя детей с новым объектом, полезно сразу демонстрировать им разнообразные постройки на одну и ту же тему. Программа специально включает такие задания — детей знакомят с несколькими конструкциями ворот, гаражей, кукольной мебели и т.д. Этот прием в значительной степени облегчает дальнейшую работу по сглаживанию и преодолению склонности детей с нарушениями зрения к стереотипному воспроизведению одною и того же вида конструкции.

Очень тесно связано с указанным приемом ознакомление детей с выполнением уже известной конструкции из нового строительного материала, которого еще не было в детском конструктивном опыте. Необходимость этого также продиктована трудностями, которые испытывают дети с нарушениями зрения при применении имеющихся умений в изменившихся условиях. Преодоление этих трудностей требует на протяжении всего обучения включения специальных коррекционных заданий. В этом плане использование новых для ребенка материалов для выполнения знакомых заданий является очень значимым.

Если нормально развивающиеся дети без видимого труда сразу начинают строить знакомые конструкции, могут видоизменять их в зависимости от особенностей имеющихся в наборе строительных деталей и игровых задач, то их сверстники с нарушениями зрения часто оказываются неспособны вести себя аналогичным образом. И если в процессе обучения у них специально не формировать умение самостоятельно действовать с учетом приобретенных умений, то они замыкаются в рамках достаточно узкой тематики проведенного обучения, вследствие чего возникает стереотипность деятельности.

В подготовительный период такая работа только начинается, однако уже на этом этапе решается на доступном детям уровне. Приведем пример занятия на тему «Ворота». Конструированию предшествует подготовительная работа. Дети на участке под руководством педагога рассматривают ворота, проходят под ними, обращают внимание на опоры и перекрытие. Затем они играют в «перебежки»: перебегают по очереди линию ворот, оказываясь то по одну их сторону, то по другую. Взрослый помогает детям словесно определить местонахождение ребенка после каждого перемещения («Вова здесь, рядом с нами, а теперь Вова там, за воротами, далеко»). Дети также наблюдают, как во двор въезжает продуктовая машина, как ей открывают большие ворота, а затем закрывают их. Эти наблюдения взрослый сопровождает пояснениями, постоянно активизируя собственные высказывания детей. Все вместе повторяют как отдельные слова, так и небольшие фразы, характеризующие смысл данной ситуации.

На индивидуальных занятиях полезно рассматривать готовые изображения двора, где есть ворота, машины и пр. Если такого наглядного материала нет, то желательно сделать его самим: в коллективе всегда есть педагоги, обладающие художественными способностями.

На занятие конструированием дети приходят в значительной степени подготовленными. И когда дефектолог предлагает им машины с целью развернуть игру в игровом уголке с заранее построенными из крупного строительного материала воротами, они охотно принимают ее, причем делают это с пониманием назначения постройки. Затем дети садятся вокруг стола, взрослый заинтересованно сообщает, что умеет строить много разных ворот («Хотите посмотреть, как я строю? Построить тебе ворота? Давай я сделаю, а ты будешь играть... А ты, Сережа, хочешь, чтобы я тебе построила? Тебе я сделаю другие...»). В результате перед каждым ребенком возникают ворота, у всех — разные. Дети играют с ними, затем меняются местами и начинают играть с другими постройками.

Эти занятия целесообразно дополнить рисунками или аппликациями. Можно заранее подготовить несколько аппликаций, которые отражают разные конструкции ворот, и провести игру по подбору изображений к соответствующей постройке. Сложность самих конструкций и их количество для выбора педагог определяет, ориентируясь на возможности своих воспитанников.

Очень важным для успешности обучения является выбор тематики занятий На начальном этапе обучения это особенно значимо, так как у детей с нарушениями зрения еще очень скуден запас представлений об окружающем. Рекомендуется с особой тщательностью отбирать предметы для конструирования: они должны быть хорошо известны детям, а их конструкции — иметь практическую целесообразность (для использования их в различных играх). Предпочтительнее брать те объекты, конструкции которых обогатил бы игры с куклой, машиной (кукольная мебель, гаражи, ворота, дорога, мост, туннель и пр.). Конструирование этих предметов позволяет ребенку с нарушениями зрения более эффективно постигать функциональную роль построек, так как последние с самого начала можно включать в простейшие игровые действия.

В результате коррекционной работы у детей с нарушениями зрения должна возникнуть заинтересованность конструированием, положительное эмоциональное отношение к объекту, понимание его основного функционального назначении, умение адекватно использовать его в игре. Они должны уметь относиться к конструкции как к своеобразному заместителю предмета и правильно действовать с ней. К этому времени у детей должно появиться желание строить самим. Об этом могут свидетельствовать особенности их действий со строительными материалами вне занятий. Они начинают тянуться к строительному материалу, громоздят кубы, кирпичи, пытаются их переворачивать, ставить на грань, соединять два элемента третьим и т. п.

Очень важным достижением обучения является стремление детей словесно обозначить постройку даже в том случае, когда она еще не имеет прямого внешнего сходства с реальным предметом. Положительным является также возникновение у ребенка желания показать результаты своего труда взрослому, заслужить похвалу.

Глава 3. Экспериментальное исследование возможностей занятий по конструированию для коррекции зрительного восприятия детей с нарушениями зрения

3.1 Констатирующий этап

С целью выявления эффективности конструирования в коррекции зрительного восприятия детей дошкольного возраста с нарушениями зрения, нами была запланирована и проведена экспериментальная работа.

 В начале исследования мы предположили, что конструирование служит эффективным средством коррекции зрительного восприятия детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения, так как обеспечивает целостность, дифференцированность, константность восприятия и способствует формированию эталонов цвета, формы, величины.

Базой экспериментального исследования служил МДОУ №223 комбинированного вида. Экспериментальная работа проходила с 1 ноября 2007 года по 30 марта 2008 года.

Экспериментальная работа проходила в три этапа:

1 этап – констатирующий эксперимент, целью которого было выявление уровня развития зрительного восприятия детей экспериментальной группы на начало исследования.

2 этап – проведение формирующего эксперимента, целью которого была разработка и апробация занятий с использованием конструирования в группе детей дошкольного возраста с нарушениями зрения.

3 этап – проведение контрольного эксперимента с целью выявления уровня развития зрительного восприятия в конце экспериментальной работы.

В начале исследовательской работы был предпринят сбор анамнестических данных детей экспериментальной группы. Собранные данные были оформлены в таблице 1.

Таблица 1. Характеристика детей дошкольного возраста, выбранных для исследовательской работы.

Таким образом, для экспериментальной работы были отобраны дети в количестве 12 человек с общим диагнозом – амблиопия или косоглазие. Далее дети были разделены на две группы – 6 человек – контрольная группа, 6 человек – экспериментальная группа.

Далее нами были отобраны методики для диагностики зрительного восприятия детей дошкольного возраста с нарушениями зрения (Симаго).

Для диагностики особенностей зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения применяются такие же методики, что и для детей с сохранным зрением, но существует некоторые особенности:

ü    величина объекта больше 2 - 3 см, цвет: желтый, оранжевый, красный и его оттенки, зеленый.

ü    Объект обязательно должен быть в рамочке либо в черной, либо в темно-зеленой.

ü    Формы предметов разнообразны.

Условия для демонстрируемого объекта:

ü    выбор адекватного фона;

ü    выбор оптимального цвета;

ü    постоянное использование указки для уточнения;

ü    ребенок с окклюзией находится при показе у доски со стороны открытого глаза;

ü    педагог находится у доски справа, обязательно лицом к детям;

ü    объекты на рассматриваемой картине имеют четкий контур;

ü    непрерывная зрительная нагрузка составляет не более 10 мин;

ü    соответствующая освещенность;

Методики используются в индивидуальной форме эксперимента, представляя собой различные задания, выполнение которых требует применение обследуемым определенных операций или действий.

Они позволяют выявить наличие и особенности этих действий у обследуемого ребенка, свойства его личности.

При обследовании детей с глубокими нарушениями зрения – применение зрительно воспринимаемых заданий становится невозможным. Часть наглядного характера может быть представлена в рельефной форме, воспринимаемой осязательно.

Методика 1. «Восприятие формы, величины, цвета»

Цели исследования. Выявить понимание инструкции и цели задания; умение выделять признак формы; знание названий основных геометрических фигур.

Важно установить, как влияет на выполнение задания опыт, приобретенный ребенком при работе с таблицей 1. В этой связи интересно узнать, какая инструкция окажется достаточной: краткая устная инструкция, инструкция-разъяснение и т., д.

Процедура проведения. Перед ребенком кладут нижнюю часть таблицы с изображением детей, а рядом — верхнюю часть таблицы, на которой изображены разные полотенца. Дают задание: «Покажи, на какой крючок дети повесили свое полотенце». Ответ ребенка говорит о его способности или неспособности соотносить предметы по форме. Затем дают задания следующего характера: «Покажи, у кого на футболке нарисован кружок (квадрат, треугольник и т. п.)», «Скажи, что нарисовано на этом (показывает) полотенце». На основании полученных ответов судят о способности различать и называть геометрические фигуры.

Анализ результатов.

Высокий уровень - соотносят предметы одинаковой формы, различают такие геометрические фигуры, как квадрат, круг, треугольник и знают их названия.

Средний уровень – дети с удовольствием выполняют это задание, соотносят предметы сходной формы, различают геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник). Знают не все названия фигур. В процессе работы требуется организующая помощь.

Низкий уровень – дети не соотносят сходные по форме фигуры, путают их названия и затрудняются при необходимости различать похожие по форме предметы.

Методика 2. «Восприятие формы, величины»

Цели исследования. Выявить сформированность представлений о величине (размере); способность различать понятия «большой», «маленький», «одинаковый»; умение сравнивать одинаковые по форме и разные по величине зрительно воспринимаемые объекты; качество внимания в процессе деятельности.

Процедура проведения. На таблице изображено несколько пар одних и тех же предметов, различных по величине (большая и маленькая собачка и т. д.).

Ребенку дают задание типа: «Покажи маленькую собаку», «Покажи большую морковку». Затем предлагают такие, например, вопросы: «Какая это груша?», «Какая это сумка?», «Какой это гриб?», «Покажи предметы одинаковые по величине».

Анализ результатов.

Высокий уровень – дети различают предметы по величине и выполняют это задание без труда.

Средний уровень - дети испытывают трудности, нуждаются в помощи.

Низкий уровень – не справляются с заданием.

Методика 3. «Целостное восприятие знакомых объектов»

Цели исследования. Выявить наглядно-образные представления детей; способность целостного восприятия знакомых объектов; зрительно-двигательную координацию; графические навыки.

Процедура проведения. На таблицах изображены геометрические фигуры (треугольники и круги) с неполными контурами. Подчеркивается, что все треугольники одинаковы по величине, затем предлагаются задания типа: «Дополни до треугольника», «Дополни до круга».

На таблице изображены незаконченные контуры двух предметных изображений (бабочки и жука). Детям дается задание дорисовать эти предметы («Дорисуй жука» и т. д.).

В основу предлагаемых детям заданий положена методика Т. Н. Головиной.

Анализ результатов.

Высокий уровень - выполняют задания таблиц без особого труда. Они понимают инструкцию и с интересом принимаются за работу.

Средний уровень – выполнения заданий встречает трудности, при обучающей помощи задание выполнятся.

Низкий уровень – задание не выполнено.

Методика 4. «Целостное восприятие»

Цели исследования: Выявить сформированность целостного восприятия; наглядно-образного мышления; способность решать задания в умственном плане.

Процедура проведения. Перед ребенком кладут таблицу и говорят: «Посмотри, из круга (квадрата, треугольника) вырезали кусочек. Найди его среди тех, которые здесь нарисованы».

Если ребенок не понимает, ему показывают правильное решение. Остальные задания он должен выполнить сам. В более сложном варианте у фигур отсутствуют вырезанные из них части. Ребенок должен выполнить задание на уровне наглядно-образного мышления.

Анализ результатов.

Высокий уровень - дети проявляют выраженный интерес к заданию. Оно им посильно, хотя качество выполнения не одинаково (некоторым нужна организующая помощь).

Средний уровень - отмечается бессистемность и нецеленаправленность в работе. При организующей помощи задание выполняют.

Низкий уровень – задание не выполнено.

Методика 5. «Чего не хватает на этих рисунках?»

Цель: выявление узнавания деталей предмета на рисунке.

Суть этой методики состоит в том, что ребенку предлагается серия рисунков, представленных на рис. На каждой из картинок этой серии не хватает какой-то существенной детали. Ребенок получает задание определить и назвать отсутствующую деталь.

Анализ результатов.

Высокий уровень - дети проявляют выраженный интерес к заданию. Оно им посильно, хотя качество выполнения не одинаково (некоторым нужна организующая помощь).

Средний уровень - отмечается бессистемность и нецеленаправленность в работе. При организующей помощи задание выполняют.

Низкий уровень – задание не выполнено.

Методика 6. «Чем залатать коврик?»

Цель этой методики — определить, насколько ребенок в состоянии, сохраняя в кратковременной и оперативной памяти образы виденного, практически их использовать, решая наглядные задачи. В данной методике применяются картинки, представленные на рис. 2. Перед его показом ребенку говорят, что на данном рисунке изображены два коврика, а также кусочки материи, которую можно использовать для того, чтобы залатать имеющиеся на ковриках дырки таким образом, чтобы рисунки коврика и заплаты не отличались. Для того, чтобы решить задачу, из нескольких кусочков материи, представленных в нижней части рисунка, необходимо подобрать такой, который более всего подходит к рисунку коврика.

Далее данные методики использовались нами в экспериментальной работе.

При проведении экспериментальной работы нами соблюдались следующие условия:

ü    Работа с каждым ребенком индивидуально;

ü    Предварительное установление контакта с ребенком;

ü    Четкая инструкция без обучающих моментов для выявления наличного уровня умений;

ü    Не давать оценок;

ü    Объекты на картинках должны быть знакомы ребенку;

ü    Набор картинок для диагностики должен быть постоянным;

ü    При отвлечении ребенка нужно повторить инструкцию;

ü    Сложность заданий увеличивается от младшей к подготовительной группе, так как растут и возможности дошкольников;

ü    Смена вида деятельности.

Нами были подобраны шесть методик для оценки уровня развития зрительного восприятия детей дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Далее нами был проведен констатирующий эксперимент, целью которого было исследовать уровень развития зрительного восприятия детей дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Данные, полученные в ходе экспериментальной работы, были занесены в таблицы 2, 3.

Таблица 2.Результаты диагностики зрительного восприятия детей контрольной группы

Таблица 3.Результаты диагностики зрительного восприятия детей экспериментальной группы

Таким образом, анализируя результаты, полученные в констатирующем эксперименте, в контрольной и экспериментальной группах нами были получены примерно одинаковые данные – дети дошкольного возраста с нарушениями зрения имеют средний и низкий уровень развития зрительного восприятия, наибольшее затруднение у детей вызвало задание № 5 и 6.

Было выявлено, что дети экспериментальной и контрольной групп путают названия геометрических фигур (квадрат и треугольник), цвета (красный, синий, зелёный, оттенки цветов), величины (большой, поменьше, самый маленький), затрудняются при необходимости различать похожие по форме предметы, трудным для всех детей оказалось выделение и словесное обозначение одинаковых по величине предметов, дети не дифференцируют объекты по форме, величине, цвету. При выполнении задания №3 наибольшие трудности возникли у детей при необходимости дополнить (дорисовать) круг. Большинство детей выполняли это задание неудовлетворительно. Они замыкали контур, не производя при этом необходимых кругообразующих движений, поэтому площадь дорисованной ими фигуры оказывалась, как правило, уменьшенной. При дополнении контура треугольника многие дети изменяли его площадь и форму, причем имели место случаи распространенного принципа дополнения трех верхних треугольников на нижний ряд подобных фигур. Дети забывали, что все эти треугольники одного размера. Дети испытывали большие трудности при необходимости понять принцип работы. В результате они допускали выраженную асимметрию и несоответствие заданному изображению.

Существенные затруднения у детей вызвали задания методик №5 и 6. Дети не смогли узнать предмет, изображённый на картинке, не смогли сказать, какой детали не хватает у предмета на рисунке, не справились заданием «Залатай коврик», в ходе практических действий (подбор кусочков) дети накладывали разные кусочки на коврик, но не смогли даже в ходе подбора подобрать необходимый кусочек. Таким образом, константность и целостность восприятия объектов и предметов у детей с нарушениями зрения нарушена.

В целом при проведении экспериментальной работы было выявлено, что в контрольной группе детей 3 человека (50%) имеют средний уровень развития зрительного восприятия, 3 человека (50%) – низкий уровень развития зрительного восприятия.

В экспериментальной группе детей 3 человека (50%) имеют средний уровень развития зрительного восприятия, 3 человека (50%) – низкий уровень развития зрительного восприятия.

По данным экспериментальной работы была построена диаграмма 1.

Диаграмма 1.

Результаты уровня развития зрительного восприятия детей контрольной и экспериментальной групп

Итак, по данной диаграмме наглядно видно, что в контрольной и экспериментальной группах уровень развития зрительного восприятия примерно одинаков – 50% детей контрольной и экспериментальной группы имеют средний уровень развития зрительного восприятия, 50% - низкий уровень развития зрительного восприятия. Детей с высоким уровнем развития зрительного восприятия зафиксировано не было.

Таким образом, по результатам экспериментальной работы мы сделали вывод о низком уровне развития зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения: у детей нарушена константность, целостность и дифференцированность. Мы предположили, что уровень развития зрительного восприятия можно скорректировать при организации занятий по конструированию. Данное предположение было проверено в ходе формирующего эксперимента.

3.2 Формирующий эксперимент

С целью коррекции зрительного восприятия детей дошкольного возраста с нарушениями зрения нами был проведён формирующий эксперимент.

В задачи экспериментальной работы входили:

1. Знакомить детей дошкольного возраста с нарушениями зрения в ходе конструирования со способами передачи основных признаков предмета – формы, цвета, величины.

2. Формировать способы обследования предмета и выделения его формы.

3. Учить в речи использовать слова, описывающие форму, цвет, величину предметов.

4. Способствовать целостному восприятию предмета.

Для проведения формирующей работы нами были разработаны занятия по конструированию.

Занятия по конструированию проводились в соответствии с программой обучения в специальных (коррекционных) дошкольных учреждениях для детей с нарушениями зрения. За основу разработки экспериментальной части нами была взята программа Л.И. Плаксиной.

Итак, нами были запланированы занятия с использованием конструирования, которые имели своей целью коррекцию зрительного восприятия детей с нарушениями зрения.

В ходе занятий по конструированию детей учили ориентироваться в форме, величине, цвете, а также расчленении образца на составные части.

Планирование занятий покажем в таблице 4.

Таблица 4.Содержание работы в формирующем эксперименте.

Конспекты проведённых нами занятий мы поместили в приложение.

Мы предполагаем, что при использовании данных занятий у детей с нарушениями зрения будет корректироваться зрительное восприятие, так как данные занятия способствуют развитию целостности, дифференцированности, константности восприятия и способствуют формированию эталонов цвета, формы, величины.

Для проверки эффективности проведённых нами занятий был проведён контрольный эксперимент.

3.3 Контрольный эксперимент

Далее нами был проведен контрольный эксперимент, целью которого было исследовать уровень развития зрительного восприятия детей дошкольного возраста с нарушениями зрения на конечном этапе экспериментальной работы. Данные, полученные в ходе экспериментальной работы, были занесены в таблицы 7, 8.

Таблица 7.Результаты диагностики зрительного восприятия детей контрольной группы

Таблица 8.Результаты диагностики зрительного восприятия детей экспериментальной группы

Итак, по данным таблицам видно, что в контрольной группе 3 ребёнка (50%) имеют средний уровень развития зрительного восприятия, 3 ребёнка (50%) – низкий уровень развития зрительного восприятия. В экспериментальной группе 4 детей (66,7%) имеют средний уровень развития зрительного восприятия, 2 ребёнка (33,3%) – низкий уровень развития зрительного восприятия. Полученные результаты отражены в диаграмме 2.

Диаграмма 2.

Результаты уровня развития зрительного восприятия детей контрольной и экспериментальной групп (контрольный эксперимент)

Таким образом, анализируя результаты, полученные в контрольном эксперименте, в контрольной группе дети дошкольного возраста имеют низкий уровень развития зрительного восприятия, в экспериментальной группе большинство детей также имеют средний уровень зрительного восприятия, но при сравнении результатов констатирующего и контрольного экспериментов было выявлено, что у детей экспериментальной группы с низким уровнем развития зрительного восприятия набранные баллы за выполненные задания по подобранным нами методикам немного увеличились, так что низкий уровень в начале эксперимента и низкий уровень в конце эксперимента – результаты не равнозначные, уровень зрительного восприятия детей экспериментальной группы вырос качественно. Таким образом, мы сделали вывод об эффективности проведённой работы в формирующем эксперименте.

Заключение

Восприятие – отражение в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств.

Особенности восприятия и ощущений детей с нарушениями зрения детально изучены психологами (И. М. Соловьев, К. И. Вересотская). Восприятие детей с нарушениями зрения характеризуется замедленностью и суженным объёмом зрительных восприятий, недифференцированностью, последней, наиболее выраженной особенностью восприятия детей с нарушениями зрения является инактивность процесса восприятия. Глядя на какой-нибудь предмет, ребенок с нарушениями зрения не обнаруживает стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свойствах. Он довольствуется при этом самым общим узнаванием предмета.

Для того чтобы конструирование стало коррекционно-развивающим средством, оно должно быть организовано с учетом закономерностей его развития, общих для нормы и патологии, а также с учетом своеобразия психического развития, обусловленного дефектом.

С целью выявления эффективности конструирования в коррекции зрительного восприятия детей дошкольного возраста с нарушениями зрения, нами была запланирована и проведена экспериментальная работа. Экспериментальная работа проходила в три этапа:

1 этап – констатирующий эксперимент, целью которого было выявление уровня развития зрительного восприятия детей экспериментальной группы на начало исследования.

2 этап – проведение формирующего эксперимента, целью которого была разработка и апробирование системы занятий с использованием конструирования в группе детей дошкольного возраста с нарушениями зрения.

3 этап – проведение контрольного эксперимента с целью выявления уровня развития зрительного восприятия в конце экспериментальной работы.

По результатам констатирующего эксперимента мы сделали вывод о низком уровне развития зрительного восприятия детей дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Для проведения формирующей работы нами были разработаны занятия по конструированию.

Анализируя результаты, полученные в контрольном эксперименте, в контрольной группе дети дошкольного возраста имеют низкий уровень развития зрительного восприятия, в экспериментальной группе дети также имеют низкий уровень зрительного восприятия, но при сравнении результатов констатирующего и контрольного экспериментов было выявлено, что у детей экспериментальной группы набранные баллы за выполненные задания по подобранным нами методикам немного увеличились, так что низкий уровень в начале эксперимента и низкий уровень в конце эксперимента – результаты не равнозначные, уровень зрительного восприятия детей экспериментальной группы вырос качественно. У детей с нарушениями зрения развилась целостность, дифференцированность, константность восприятия, занятия способствовали формированию эталонов цвета, формы, величины.

Таким образом, мы сделали вывод об эффективности проведённой работы в формирующем эксперименте. Цель достигнута, задачи исследования решены, гипотеза доказана.

Библиография

1.      Алябьева Е.А. развитие логического мышления и речи детей 5 – 8 лет. – Москва, творческий центр «Сфера», 2005;

2.      Базарный В.Ф. Зрение у детей. – Новосибирск: Наука, 1991.

3.      Выготский Л.С. Мышление и речь. – собр. сочин.2 т., Москва, 1982

4.      Выготский Л.С. Мышление и речь. – Москва, 1996;

5.      Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка – Москва: изд. Акад. пед. Наук РСФСР, 1956

6.      Головнева Н.Я., Ильина М.Н., Парамонова Л.Г. Подготовка к школе. – Санкт-Петербург: изд-во «Дельта», 2001.

7.      Головнева Н.Я., Ильина М.Н., Парамонова Л.Г. 365 проверочных заданий и упражнений для подготовки к школе. - Санкт-Петербург: изд-во «Дельта», 2000;

8.      Годфруа Ж. Что такое психология. – Москва «Мир», 1999, т.2

9.      Дубровина И.В. Психокоррекционная работа с детьми. – Москва: изд-во «Академия», 1998.

10. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. – Москва, 1990

11. Забрамная С.Д., Боровик О.В. Методические рекомендации. – Москва: изд-во «Владос», 2003.

12. Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Психология детей дошкольного возраста. – Москва: изд-во «Просвещение»,1964.

13. Запорожец А. В. Избр. психол. труды: В 2 т. Т. 1. М., 1986.

14. Коломенских Я.Л., Панько Е.А. Детская психология, Мн. «Университетское», 1988.

15.  Комарова Э. С. К проблеме образного мышления у детей // Новые исследования в психологии. 1977. № 1.

16. Крутецкий В.А. Психология – Москва: изд-во «Просвещение»,1980

17. Лей Н.С. Возрастные предпосылки умственных способностей. Хрестоматия по психологии. – Москва, 1987.

18.  Лубовский В.И. Специальная психология – Москва: учебное пособие, 2003.

19.  Литвак А.Г., Сорокин В.М., Головина Т.П. Практикум по тифлопсихологии. – Москва: изд-во «Просвещение», 1989.

20. Лихачев Б.Т. Педагогика, «Юрайт-Издат»; Москва, 2003;

21.  Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – Москва, 1972.

22.  Обухова Л.Ф. Этапы развития дошкольного мышления. – Москва: изд-во «Просвещение», 1972.

23. Матвеева Л.Г., Выбойщик И.В., Мякушин Д.Е. Практическая психология для родителей, или что я могу узнать о своем ребенке. Москва «Аст – Пресс» Южно-Уральское книжное изд-во, 1997.

24. Немов Р.С. Психология. – Москва, 1995, т 1.

25.  Обухова Л.Ф. Возрастная психология» - Москва,1999

26.  Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они дети с отклонениями в развитии? – Москва: изд-во «Флинта», 2000

27.  Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – Москва, 1999

28.  Поддьяков Н.Н. Развитие мышления и умственного воспитания дошкольника. – Москва, 1985.

29.  Психологический словарь / под ред. В.В. Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.; - Москва, Педагогика, 1983.

30.  Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. – Москва: изд-во «Просвещение», 1958.

31. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – Москва, 1989.

32.  Самойлов А.Ф. Проблема мышления в тифлопсихологии. – Ленинград, 1981.

33.  Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. – Москва: изд-во «Просвещение», 1968.

34. Соловейчик Н.С., Жедек П.С. Формирование наглядно-образного мышления у дошкольников – Москва,1997.

35. Синельников В.П. Психология дошкольников – Москва, 1991.

36.  Стребелева Е. А. Наглядно-действенное мышление у умственно отсталых детей дошкольного возраста // Дефектология- 1991,- №13

37. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. Москва «Владос», 2004.

38. Субботина Л.Ю. Энциклопедия воспитания и развития дошкольника - Ярославль: ИЦ «Академия Холдинг», 2001;

39.  Тихомиров О.К. Психология мышления. – Москва: изд-во «Просвещение», 1984.

Приложение 1.

Наглядные материалы для проведения констатирующего эксперимента

Протокол

Ф.И. ребёнка: Олеся К.

Методика: «Восприятие формы, величины, цвета».

Цель исследования: Выявить понимание инструкции и цели задания; умение выделять признак формы; знание названий основных геометрических фигур.

Ход исследования:

Исследование проводилось индивидуально.

Вывод: ребёнок с удовольствием выполняет это задание, соотносит предметы сходной формы, различает не все геометрические фигуры (круг различает, квадрат и треугольник путает). Знает все названия фигур. В процессе работы требуется организующая помощь.

Протокол

Ф.И. ребёнка: Вадим С.

Методика: «Восприятие формы, величины, цвета».

Цель исследования: Выявить понимание инструкции и цели задания; умение выделять признак формы; знание названий основных геометрических фигур.

Ход исследования:

Исследование проводилось индивидуально.

Вывод: ребёнок с удовольствием выполняет это задание, соотносит предметы сходной формы, различает не все геометрические фигуры. Знает названия фигур. В процессе работы требуется организующая помощь.

Протокол

Ф.И. ребёнка: Марина Р.

Методика: «Восприятие формы, величины, цвета».

Цель исследования: Выявить понимание инструкции и цели задания; умение выделять признак формы; знание названий основных геометрических фигур.

Ход исследования:

Исследование проводилось индивидуально.

Вывод: ребёнок не умеет соотносить предметы сходной формы, не различает геометрические фигуры. Не знает названия фигур. В процессе работы требуется организующая помощь.

Протокол

Ф.И. ребёнка: Олеся К.

Методика: «Восприятие формы, величины».

Цель исследования: Выявить сформированность представлений о величине (размере); способность различать понятия «большой», «маленький», «одинаковый»; умение сравнивать одинаковые по форме и разные по величине зрительно воспринимаемые объекты; качество внимания в процессе деятельности.

Ход исследования:

Исследование проводилось индивидуально.

Вывод: Испытывает трудности, нуждается в помощи.

Протокол

Ф.И. ребёнка: Вадим С.

Методика: «Восприятие формы, величины».

Цель исследования: Выявить сформированность представлений о величине (размере); способность различать понятия «большой», «маленький», «одинаковый»; умение сравнивать одинаковые по форме и разные по величине зрительно воспринимаемые объекты; качество внимания в процессе деятельности.

Ход исследования:

Исследование проводилось индивидуально.

Вывод: При выполнении задания испытывает некоторые трудности, нуждается в обучающей помощи.

Протокол

Ф.И. ребёнка: Марина Р.

Методика: «Восприятие формы, величины».

Цель исследования: Выявить сформированность представлений о величине (размере); способность различать понятия «большой», «маленький», «одинаковый»; умение сравнивать одинаковые по форме и разные по величине зрительно воспринимаемые объекты; качество внимания в процессе деятельности.

Ход исследования:

Исследование проводилось индивидуально.

Вывод: не справляется с заданием – низкий уровень.

Протокол

Ф.И. ребёнка: Олеся К.

Методика: «Целостное восприятие знакомых объектов».

Цель исследования: Выявить наглядно-образные представления детей; способность целостного восприятия знакомых объектов; зрительно-двигательную координацию; графические навыки.

Ход исследования:

Исследование проводилось индивидуально.

Вывод: Испытывает трудности, нуждается в помощи.

Протокол

Ф.И. ребёнка: Вадим С.

Методика: «Целостное восприятие знакомых объектов».

Цель исследования: Выявить наглядно-образные представления детей; способность целостного восприятия знакомых объектов; зрительно-двигательную координацию; графические навыки.

Ход исследования:

Исследование проводилось индивидуально.

Вывод: При выполнении задания испытывает некоторые трудности, нуждается в обучающей помощи.

Протокол

Ф.И. ребёнка: Марина Р.

Методика: «Целостное восприятие знакомых объектов».

Цель исследования: Выявить наглядно-образные представления детей; способность целостного восприятия знакомых объектов; зрительно-двигательную координацию; графические навыки.

Ход исследования:

Исследование проводилось индивидуально.

Вывод: не справляется с заданием – низкий уровень.

Протокол

Ф.И. ребёнка: Олеся К.

Методика: «Целостное восприятие».

Цель исследования: Выявить сформированность целостного восприятия; наглядно-образного мышления; способность решать задания в умственном плане.

Ход исследования:

Исследование проводилось индивидуально.

Вывод: отмечается бессистемность и нецеленаправленность в работе. При организующей помощи задание выполняет.

Протокол

Ф.И. ребёнка: Вадим С.

Методика: «Целостное восприятие».

Цель исследования: Выявить сформированность целостного восприятия; наглядно-образного мышления; способность решать задания в умственном плане.

Ход исследования:

Исследование проводилось индивидуально.

Вывод: отмечается бессистемность и нецеленаправленность в работе. При организующей помощи задание выполняет.

Протокол

Ф.И. ребёнка: Марина Р.

Методика: «Целостное восприятие».

Цель исследования: Выявить сформированность целостного восприятия; наглядно-образного мышления; способность решать задания в умственном плане.

Ход исследования:

Исследование проводилось индивидуально.

Вывод: задание не выполнено – низкий уровень.

Приложение 2.

Конспекты занятий

 Конструирование (проводит воспитатель)

 Тема. Починим куклу-неваляшку.

 Цель. Учить детей собирать на отдельных частей целую игрушку и обыгрывать ее на занятии; закреплять знание пространственных отношений частей неваляшки (голова - наверху, туловище - внизу, руки – по бокам); воспитывать бережное отношение к игрушке.

 Материал. Игрушка (кукла-неваляшка); такая же неваляшка в виде отдельных частей, с пластилином на местах соединения.

 Ход занятия.

Воспитатель сообщает детям, что он будет учить их чинить игрушки, так как игрушки часто ломаются и ими нельзя играть. Он достает из большого пакета голову неваляшки: "Как вы думаете, ребята, какая игрушка у меня в пакете?" Как правило, дети сразу узнают неваляшку. Воспитатель достает все части куклы, раскладывает на столе и обращает внимание детей на то, что все части находятся не вместе, а отдельно. Игрушка сломана. Чтобы ее починить, надо соединить все части. Какие здесь части? Как они называются? Дети показывают и называют руки, туловище, голову. Как же сложить все части вместе?

Воспитатель показывает детям целую неваляшку, дети покачивают ее, заставляя "петь", слушают, как она мелодично звучит.

 После обыгрывания дети вместе с воспитателем рассматривают, где у нее голова, как прикрепляются руки. На расположение рук у неваляшки взрослый обращает особое внимание, так как они прикрепляются весьма необычно - сразу к туловищу и голове. Воспитатель демонстрирует, как неваляшка держит руки: он поднимает согнутые в локтях руки, касаясь щек тыльной стороной ладони. Дети по просьбе взрослого тоже показывают, как держит руки неваляшка. Можно предложить им немного покачаться в таком положении, как неваляшка.

 Затем воспитатель у них на глазах, время от времени глядя на куклу-образец, сопоставляя части, передавая их взаимное расположение, собирает неваляшку. В процессе "починки" куклы он разговаривает с ней.

Дети наблюдают за ходом работы и всегда живо реагируют, если взрослый

"допускает" ошибку (например, неправильно прикладывает голову к туловищу). В занятие необходимо вносить элемент живости, так как это способствует более быстрому и адекватному формированию у детей положительного отношения к кукле, элементарной жалости к ней как к сломанному, "больному" существу и пр. Такие занятия дают возможность в большой степени влиять на нравственное развитие умственно отсталых детей.

 Когда неваляшка готова, дети получают свои "сломанные" игрушки и начинают "чинить" их. Воспитатель должен каждого научить правильно скреплять детали - застегивать кнопки, соединять поверхности пластилином. Детям на первых порах это дается достаточно тяжело – надо помогать им, если части совмещены правильно.

 Готовых неваляшек дети приносят на стол воспитателя. Как правило, они бывают очень довольны, что "починили" столько хороших игрушек. Оценивают работы путем сопоставления с образцом (целой игрушкой). При этом похвалу получают не только те дети, для которых это занятие не представляло трудностей, но и те, кто наталкивался на определенные трудности и проявлял настойчивость и старание в работе.

Тема. Сделаем для дочки комнату.

Цель.

1. Пробуждать у детей интерес к конструированию.

2. Учить выбирать фигуры и передавать их пространственное расположение по образцу.

3. Формировать понимание функциональных свойств предметов.

4 Учить обыгрывать постройки

Материал. Набор строительного материала М.П. Агаповой, маленькая куколка в одежде, фигуры: бруски, кирпичики, арки, пластины (комплектов — каждому ребенку и взрослому).

Этапы занятия.

1. Оргмомент.

2. Подготовительные упражнения (игра «Как расположена фигур »).

3. Конструирование учителем-дефектологом кроватки, диванчика (чтобы спать, лежать), кресла, стула (чтобы сидеть), шкафа (платье вешать), с подробным речевым сопровождением.

4. Совместное обыгрывание построек,

5. Итог.

Ход занятия.

1. «Хотите играть с кубиками? Будем играть вместе».

2. Педагог ставит перед каждым ребенком и перед собой подносик с фигурами («Посмотрите, какие я вам приготовила фигуры. Покажите такую фигуру. Как она называется? Скажет вместе. А что это? Есть такая фигура у вас? Покажите»). Парные фигуры приближают друг к другу, соотносят указательным жестом, называют. После этого переходят к воспроизведению расположения фигур («Теперь будем играть по-другому. Возьмите’ арку. Расположите (поставьте, положите) ее вот так, а теперь так. Посмотрите внимательно. Сережа, помоги Ане. А теперь переверните вот так...» и т. д.). Сначала действуют с одной фигурой, затем с другой, третьей... После этого строительные детали складывают в коробку и убирают.’

3. Педагог выставляет на стол ящик с деревянным строительным набором и куколку: «Это наша дочка. Спросите у нее, как ее зовут. Спросим все вместе: «Как тебя зовут?» Скажи свое имя. Это Таня. Дочку зовут Таня. Таня, хочешь, мы сделаем тебе комнату? Ты любишь сидеть на стульчике? Я сейчас сделаю тебе хороший, удобный стул (из кубика и кирпичика мастерят стул, усаживает на него Таню). Что я построила? — Стул.— Спросим у Тани, удобно ям сидеть». (Все хором отраженно спрашивают.) Таким образом педагог создает из деревянных фигур различные предметы мебели, постоянно обращаясь к кукле, разговаривая с ней и вовлекая в диалог детей (путем отраженного повторения различных фраз).

4. Игра с дочкой. Таню укладывают на кроватку («Ложись, Таня! Таня спит, лежит, отдыхает. Таня, вставай, иди ко мне...»). Педагог, демонстрируя нежное, заботливое отношение к кукле, воспитывает у детей стремление быть заботливыми мамой, папой,

5. Педагог обращается к детям: «Понравилось вам играть с дочкой? Хорошие мы смастерили для нее стул, кровать?.. Что мы для нее построили, что это... это... это?.. Мне тоже очень понравилось. В следующий раз я покажу им разные кроватки, диванчики, сделаем ей телевизор... Хотите? Хорошо».

«Портрет друга»

Программное содержание: Анализ изображенного поезда с достроенными и недостроенными вагончиками, освоение действий по достраиванию незаконченного изображения вагонов; освоение действий по построению изображения снеговика из кругов разной величины, используя способ построения сериационного ряда, передавая образ смешного и любимого героя зимних развлечений.

Оборудование:

Большой фланелеграф,

минифланелеграфы,

набор деталей плоскостного конструктора,

ширма - сугроб,

живой снеговик - взрослый.

Ход занятия: Дети рассаживаются на ковре полукругом. Педагог: « Дети, какое сейчас время года»? (зима)

Педагог: «А вы знаете, какой веселый праздник бывает зимой»? (Новый год)

Педагог: Как дети веселятся на этом празднике»? (Поют, танцуют, водят хороводы)

Педагог: «Вокруг чего дети водят хороводы»? (вокруг ёлки)

Педагог: «Где растут ёлки»? (в лесу)

Педагог: «Хотите съездить в лес за ёлками»? (хотим)

Педагог: «На чём же мы поедем»? (машина, автобус…)

Педагог: «Дети, нас много и поэтому я предлагаю поехать на поезде. Снимает с фланелеграфа экран, закрывающий недостроенное изображение поезда.

Педагог: «Дети, посмотрите внимательно, можем мы поехать на этом поезде»? (дети отмечают, что не хватает у поезда: вагончика, колес, окон)

Педагог предлагает отремонтировать вагончики, дети при этом называют форму и цвет недостающих деталей.

Затем воспитатель говорит, что он будет паровозом, а дети вагончиками. Подают сигнал и едут. Педагог читает

Вот поезд наш едет, колеса стучат.

А в поезде нашем ребята сидят.

Чу-чу-чу-чу-чу, пыхтит паровоз.

Далеко - далеко ребят он повёз.

Педагог: «Дети, мы едем, едем, а ёлок все не видно! Наверное, мы заблудились».

В это время за ширмой - сугробом раздаются охи и вздохи, а затем показывается снеговик - взрослый; Сколько снега навалило, еле выбрался из сугроба.

Педагог: «Дети, кто это?» (снеговик) Снеговик; «А вы кто и что вы здесь делаете?» Педагог объясняет и просит снеговика помочь им найти дорогу к ёлкам. Снеговик: «Хорошо, я вам помогу и расскажу один большой секрет, но вы должны за это выполнить два моих задания. Сначала отгадайте загадку»

Меня растили, из снега лепили,

Вместо носа ловко вставили морковку,

Глаза угольки, губы сучки,

Холодный, большой. Кто это такой?

Дети отгадывают загадку. Снеговик хвалит детей и даёт второе задание: «А ещё я хочу, чтобы каждый из вас сделал мой портрет. Согласны?»

Дети проходят за столы, где приготовлены минифланелеграфы и фигуры из плоскостного конструктора.

Вместе с педагогом уточняют порядок построения изображения.

Снеговик рассматривает детские работы.

Снеговик: «А секрет мой такой. Дети, вам не надо самим ездить в лес за елочкой. Когда наступит Новый год, к вам придет Дед Мороз с подарками и сам принесет вам нарядную Новогоднюю ёлочку. А сейчас мне пора. До свидания. Побегу помогать Деду Морозу, готовить Новогодние ёлки».

А вы возвращайтесь домой.

Страницы: 1, 2, 3, 4