Особливості розвитку емпатії у дітей молодшого шкільного віку

Особливості розвитку емпатії у дітей молодшого шкільного віку

ДИПЛОМНА РОБОТА

на тему:

«ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ ЕМПАТІЇ У ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ»

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОБЛЕМИ ЕМПАТІЇ У ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

1.1 Категорійний аналіз проблеми емпатії у дітей молодшого шкільного віку

1.2 Особливості емоційно-почуттєвої сфери у дітей молодшого шкільного віку

1.3 Форми і методи формування емпатії у дітей молодшого шкільного віку

Висновок до першого розділу

РОЗДІЛ ІІ. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З ПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ ЕМПАТІЇ У ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

2.1 Дослідження рівня емпатії у дітей молодшого шкільного віку

2.2 Програма розвитку емпатії у дітей молодшого шкільного віку

2.3 Аналіз результатів дослідження емпатії у дітей молодшого шкільного віку

Висновок до другого розділу

ВИСНОВКИ

ДОДАТКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ВСТУП

Соціально-економічні і політичні процеси, що відбуваються в Україні, зумовили зміни в моральній атмосфері суспільства. Утвердження демократичних норм суспільного життя висуває нові вимоги до духовного розвитку дитини, її підготовки до життя. В контексті наукових теорій духовного розвитку особистості, основою яких є концептуальні положення М.М.Бахтіна, М.О.Бердяєва, В.І.Вернадського, В.С.Соловйова, П.А.Флоренського, В.Франкла, постає нове бачення психологічних проблем розвитку дитини, починаючи з ранніх етапів її становлення.

Різні аспекти розвитку особистості висвітлювалися в роботах відомих вітчизняних психологів та педагогів (К.А.Абульханова-Славська, М.Й.Боришевський, Д.Б.Ельконін, О.В.Запорожець, Г.С.Костюк, С.Д.Максименко, Н.І.Непомняща, В.А.Сухомлинський, та інші), які стали методологічним та теоретичним підґрунтям багатьох досліджень цієї проблеми. Серед них значне місце посідають дослідження емоційного розвитку, чутливості, сприяння та співпереживання (Л.І.Джрназян, А.Д.Кошелєва, Я.З.Неверович, Л.П.Стрєлкова). Низка досліджень була присвячена саме окремим аспектам розвитку емпатії та її компонентів (Л.П.Алексєєва, С.Б.Борисенко, Л.П.Виговська, Т.П.Гаврилова, Л.П.Стрєлкова, І.М.Юсупов), співвідношенню емпатії та моральності (А.А.Валантінас, А.В.Соломатіна, Н.О.Шевченко), впливу різних факторів на процес виховання емпатії (Р.О.Агавелян, Г.Ф.Михайліченко).

Проблема емпатії – одна з найскладніших у психологічній науці. Невловимість цього феномена для дослідників підтверджує розмаїття у визначеннях його суті, механізмів, функцій, ролі емпатії в моральному розвитку особистості, просоціальній поведінці, альтруїзмі тощо. Накопичений матеріал вимагає певної систематизації, узагальнень і доповнень. Без теорії емпатії неможливо розвивати теорії особистості, міжособистісних відносин, зрозуміти сутність людини як суспільної істоти, суб’єкта, який самодетермінується, та трансцендентної індивідуальності. Теорія емпатії допоможе у вирішенні складного завдання психології, яке полягає, на думку багатьох вчених, не стільки в описі суб’єктивної реальності внутрішнього світу людини, скільки в дослідженні і розумінні зв’язків між цим світом та зовнішнім світом існування особистості, що утворюють у сукупності її цілісний життєвий світ [26].

У багатьох роботах показано, що молодший шкільний вік не тільки є сензитивним для формування навчальної діяльності, але є дуже важливим етапом у соціальному розвитку дитини, у становленні її зв’язків з оточуючими людьми за межами родинних стосунків. Прийняття нової соціальної ролі школяра, готовність відповідати очікуванням інших, здатність будувати власну поведінку відповідно до зразків, а також формування власних очікувань щодо поведінки інших людей роблять дітей цього віку сензитивними до виховання у них емпатійних можливостей (Г.С.Абрамова, Т.П.Гаврилова). У працях Л.І.Божович, С.Г.Якобсона доведено, що створення умов емпатійної взаємодії серед школярів та між вчителем і школярами стає значущим фактором позитивної соціальної ситуації розвитку дитини молодшого шкільного віку.

Враховуючи актуальність проблеми, її недостатнє вивчення зумовило вибір теми: “Особливості формування емпатії у дітей молодшого шкільного віку”.

Об'єкт дослідження: процес становлення особистості у молодшому шкільному віці.

Предмет дослідження: форми та методи формування емпатії у дітей молодшого шкільного віку.

Мета дослідження: обґрунтувати, розробити та реалізувати на практиці ефективну програму розвитку емпатії у дітей молодшого шкільного віку.

Завдання дослідження:

1.                 проаналізувати психолого-педагогічну літературу з розвитку емпатії у дітей молодшого шкільного віку;

2.                 розглянути особливості емоційно-чуттєвої сфери у дітей молодшого шкільного віку;

3.                 теоретично обґрунтувати методи і форми формування емпатії, проаналізувати стан розвитку емпатії молодших школярів, розробити ефективну програму розвитку емпатії у дітей молодшого шкільного віку та проаналізувати результати дослідження емпатії у дітей молодшого шкільного віку.

Гіпотеза дослідження: рівень сформованості емпатії у дітей молодшого шкільного віку буде набагато вищим за умови створення і впровадження ефективної програми розвитку емпатії у дітей молодшого шкільного віку.

Для розв’язання поставлених завдань були використані наступні методи дослідження: теоретичні (категоріальний аналіз, синтез, порівняння, узагальнення) використовувалися для вивчення наукової та психолого-педагогічної літератури з теми дослідження і визначення феномену емпатії, її сутності та рівня сформованості у молодших школярів загальноосвітніх навчальних закладів у процесі навчання; емпіричні (спостереження, опитування, самооцінка, дослідження рівня самооцінки за методикою «Мій портрет у променях сонця», дослідження стану розвитку емпатії за тестом «Незакінчені речення» (власна розробка), діагностика рівня емоційного відгукування, діагностика рівня емпатійних тенденцій (за власною модифікацією методики І. Юсупова) застосовувалися з метою визначення рівня сформованості емпатії; експеримент, кількісний та якісний аналіз отриманих результатів, методи математичної статистики.

Експериментальна база дослідження: дослідження проводилось впродовж 2008-2009 рр. на базі Житомирської загальноосвітньої школи № 19 та охоплювало чотири етапи наукового пошуку.

         На першому етапі – теоретико-пошуковому – здійснено теоретичний аналіз наукової та психолого-педагогічної літератури з проблеми емпатії у дітей молодшого шкільного віку; визначено об’єкт, предмет, мету, гіпотезу, завдання дослідження.

На другому етапі – діагностувальному – було проведено діагностику рівня сформованості емпатії у молодших школярів.

На третьому етапі – формувальному – розроблено та експериментально перевірено програму розвитку емпатії у дітей молодшого шкільного віку.

На четвертому етапі – узагальнюючому – систематизовано та оформлено результати експериментальної роботи; сформульовано висновки.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що:

-         обґрунтовано основні форми та методи формування емпатії у дітей молодшого шкільного віку;

-         уточнені та обґрунтовані поняття «емпатія»та «емпатійність».

Теоретичне значення дослідження:

-         уточнено сутність, зміст та форми поняття емпатії;

-         виявлено особливості емоційно-почуттєвої сфери у молодших школярів;

-         теоретично обґрунтовано програму розвитку емпатії у дітей молодшого шкільного віку;

-         виявлено ефективні форми та методи формування емпатії у дітей молодшого шкільного віку.

Практичне значення дослідження: розроблено програму розвитку емпатії у дітей молодшого шкільного віку, яка може застосовуватись шкільними психологами та класними керівниками під час навчання учнів у загальноосвітніх школах.

Вірогідність результатів дослідження забезпечена теоретичним та методичним обґрунтуванням комплексу засобів, форм та методів, адекватних об’єкту, предмету, меті та завданням дослідження.

Структура і об’єм роботи: дипломна робота складається із змісту, вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, додатків, списку використаних джерел. Загальний обсяг роботи складає 106 сторінок, з яких 78 основного тексту. Робота містить 15 рисунків на 8 сторінках, 6 таблиць на 5 листах. У роботі додано 3 додатки на 19 сторінках. Список використаних джерел вміщує 107 найменувань.

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОБЛЕМИ ЕМПАТІЇ У ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

1.1 Категорійний аналіз проблеми емпатії у дітей молодшого шкільного віку

У вітчизняній психології зроблено досить ґрунтовний історичний огляд зарубіжних досліджень емпатії Т.П.Гавриловою [25]. У продовж останніх років він був доповнений оглядом досліджень емпатії в рамках особистісно центрованого підходу, в контексті дослідження соціально-психологічної емпатії та визначення основних положень у вивченні цього явища. Після класичної роботи Т.П.Гаврилової з’явилася низка нових досліджень емпатійних явищ не тільки в зарубіжній, але й у вітчизняній психології. Журавльова Л.П. спробувала доповнити згадані погляди, систематизувала різні підходи до розв’язання проблеми емпатії і намітила деякі перспективи їх подальшого дослідження «Перед дослідниками стоїть завдання, - наголошує Т.П.Гаврилова, - створення теорії емпатії, проникнення у її природу, аналізу функції емпатії в житті людини, вивчення генезису емпатії і умов її формування» [25, с. 156].

Поняття «емпатія» згадується ще філософами-стоїками. Під ним стоїчна філософія розуміла духовну об’єктивну спільність усіх речей, через яку люди співчувають один одному. Проте серйозні дослідження емпатії були започатковані лише в ХІХ столітті у Європі в лоні філософських дисциплін – етики і естетики. Етики називали це поняття симпатією, співчуттям [79].

У ХІХ столітті вважалося, що симпатія – це природжена властивість людини. А Сміт визначав симпатію як здатність співчувати іншому , «… відчуття, яке пробуджує в нас страждання іншої людини» [79, с. 18]. Механізмом симпатії філософ називає уяву, хоча фактично, за змістом вона тотожна механізму проекції, оскільки А.Сміт вважає, що «…відчуття наші не можуть викликати у нас нічого, що є в нас» [79, с.16].

В А.Шопенгауера [100] – співчуття людей одне одному ґрунтується на їх почутті спільності своєї природи і походження. Ідентифікацію він вважав механізмом емпатії: у процесі співчуття людина, переборюючи свій егоїзм, ототожнює себе з іншими, робить їхні переживання своїми, прагне припинити страждання інших, що приносить їй задоволення і радість.

З еволюційної і культурно-історичної точки зору намагався розглядати розвиток симпатії Т.Спенсер [83]. Він показував її роль у боротьбі за існування в природі та суспільстві і доводив, що в міру ускладнення суспільних форм ускладнюється і зміст симпатії. Ним були виділені інстинктивна (емоційне зараження) й інтелектуальна (співчутлива) симпатії.

Засновник філософської антропології німецький філософ Макс Шелер у своєму творі «Зміст і форми симпатії» поглибив і розширив диференціацію симпатії, яку він розглядав як специфічну емоційну форму пізнання людьми один одного вчений розробив класифікацію форм симпатії від нижчих (наслідування, вчування) до вищих (співпереживання, співчуття), аж до космічного відчуття. Здатність співпереживати, співчувати має велике значення для духовного розвитку особистості, оскільки в акті симпатії репрезентуються потенційні можливості людини від нижчого рівня (вегетативного) до вищого (духовного). Симпатія лежить в основі любові. Феноменолог виділив три основні щаблі любові як орієнтації на певні цінності: любов до добра, любов до вищих досягнень культури і до священного, яка може набути повного самозречення (свята любов).

Водночас поняття емпатії почали використовувати як засіб, метод пізнання витворів мистецтва. Вважалося, що без емпатії не можна обійтися при описі естетичного досвіду. Особливо вона допомагає відділити естетичний досвід від простого вивчення візуальних та асоціативних чинників, на підставі яких можна описати і в певному значенні зрозуміти витвір мистецтва.

У 1906 році німецький учений - мистецтвознавець Вільгельм Воррінгер написав дисертацію, яка вийшла окремою книгою під назвою «Абстракція та емпатія». В ній крім усього іншого розглянуто співвідношення двох найважливіших психологічних понять – абстракції та емпатії. Два різновиди творчої еволюції (класичний натуралізм і абстракціонізм), які представлені В. Воррінгером один одному, на його думку, знаходять своє віддзеркалення безпосередньо в психіці людини у вигляді двох антагоністичних імпульсів: емпатії та абстракції. Емпатією вчений називав проекцію відчуття життя на простір картини.

Підсумовуючи історію філософських досліджень емпатії, Журавльова Л.П. у своїй монографії виокремила два аспекти її розгляду:

·          як метод пізнання предмета або об’єкта;

·          як властивість, здатність людини.

Т. Ліппсом ідеї про симпатію і вчування були переведені у площину психологічного аналізу. Ліппс почав із дослідження естетичної емпатії, але в останніх своїх роботах прагнув пояснити природу і механізми емпатійної взаємодії людей. Вчування Ліппс розглядав як специфічний вид пізнання суті предмета або об’єкта. Часом він виступав як крайній суб’єктивіст: «Люди, яких я знаю, є лише втілене множення мого власного «Я» [54, с. 178]. Звідси випливає, що суб’єкт усвідомлює себе і свої переживання через зміст предмета або об’єкта, проектуючи в нього своє «Я». Отже, емпатія, за Ліппсом, функціонує за рахунок дії механізму проекції.

На даному етапі розвитку сучасної психології емпатія та її еквіваленти – емпатійне переживання, співпереживання, співчуття – досліджуються багатьма психологічними школами, течіями, які пов’язані з проблемами вивчення спілкування, розвитку особистості, її взаємодії врізних видах діяльності. Емпатія вважається важливим чинником морального розвитку особистості. Вона розглядається як ефективний засіб розкриття і засвоєння внутрішнього єства моральних відносин, естетичних норм, що культивуються. Емпатія сприяє розвитку гуманних відносин, альтруїстичного стилю поведінки. Емпатійне співчуття, співпереживання виступає мотивом-посередником у діяльності допомоги. Емпатійність розглядається як один із засобів обмеження людиною своєї агресивності. І, нарешті, емпатія – необхідна умова розвитку особистості, її емоційної зрілості, міжособистісного взаєморозуміння [5]. В останні десятиріччя, у зв’язку з розвитком психологічної антропології, гуманітарної психології, суб’єктного підходу до вивчення особистості, а також зі зростанням популярності гуманістичної парадигми, значно збільшилася кількість досліджень емпатії. Перш за все, досліджується її значення для фахівців професій соціономічного типу загалом і, зокрема, психотерапевтів, медиків, учителів, викладачів вищих навчальних закладів, практичних соціологів та ін.

У трактуванні дослідниками суті емпатії можна виділити п’ять основних тенденцій у розумінні її феноменології, а саме як:

Емоційний процес переживання афективного стану іншого у відповідь на його емоційну поведінку,

Когнітивний процес – розуміння, осмислення внутрішнього життя іншої людини, здатності прийняти роль, перспективу, позицію іншого,

Складний афективно-когнітивний процес - взаємодія афективних (емоційних), когнітивних (пізнавальних), і конативних (моторних, дієвих, поведінкових, комунікативних) компонентів [12]. Цілісне утворення когнітивних, емоційних і моторних компонентів або ж як односпрямований емоційно-когнітивний процес.

Різні погляди існують і щодо форм та видів емпатії. Так, розрізняють наступні форми емпатії:

-         Співпереживання і співчуття;

-         Активну і пасивну;

-         Рефлекторну і особистісну.

Виділяють три види емпатії:

·                   Емотивну;

·                   Пізнавальну (предиктивну);

·                   Поведінкову (діяльнісну, вольову) [68].

Французький психолог Т.Рібо [74], описуючи явище симпатії, виділяє три її рівні: синергія (нижчий рівень), синестезія (середній рівень), інтелектуальна симпатія (вищий рівень).

Як складну багаторівневу властивість особистості вивчає емпатію і О.А.Орищенко [64]. На основі диференційно-психологічного аналізу емпатії в її структурі дослідниця виділяє три рівні:

формально-динамічний, що характеризує динамічні властивості емпатії (особливості виникнення і протікання емпатійних реакцій);

змістовний, до якого входять ті аспекти емпатії, що стосуються вибору простору для емпатійних переживань і морально-етичного змісту її об’єкта;

імеративний рівень, що відображає індивідуальні уявлення про існуючі соціокультурні «норми» емпатійних проявів.

Відсутній єдиний і на ґенезу емпатії та її механізми. Аналіз відповідної літератури показав. Що можна виділити декілька підходів до пояснення природи емпатії:

·     Симпатія (емпатії) розглядається як психофізіологічна властивість тварин і людини, одна з первинних емоцій, на основі якої розвиваються соціальні почуття;

·     Теорії інстинктивного походження емпатії;

·     На основі виникнення емпатії лежить інтуїтивний відгук на будь-які прояви почуттів з боку інших;

·     Емпатія – умовно-рефлекторний феномен, результат соціального на учіння, морального виховання;

·     Раціонально-емоційно-інтиїтивна форма відображення;

·     Кінестетична теорія емпатії.

Розглядаючи проблему природи емпатії, її розвитку, суть важливо з’ясувати механізми досліджуваного явища. Це питання видається ще складнішим, ніж визначення самого поняття «емпатія», оскільки до різних його трактувань додалося розмаїття в тлумаченнях змісту одних і тих же механізмів.

Деякі дослідники механізмом емпатії вважали емоційне зараження або наслідування [18]. Інші психологи розділяли критику Г.Олпортом ідеї У.Мак-Дауголла про емоційне зараження як основний механізм симпатії. Вони припускали, що соціальна ситуація вимагає від людини складніших форм реагування, ніж наслідування або зараження, оскільки перед людиною завдання розуміння досліду інших людей. Так, Г.Олпорт, не заперечуючи наявність механізму зараження,вносить умовно-рефлекторну поправку, яка дозволяє ставити питання про научіння дитини симпатії шляхом досягнення схожості між досвідом суб’єкта і об’єкта.

Багато психологів основним механізмом емпатії вважають ідентифікацію [1, с. 6-9]. У психоаналізі емпатія також пов’язана з ідеєю ідентифікації: «Від ідентифікації шлях веде через наслідування до вчування, тобто до розуміння механізму, завдяки якому для нас узагалі можливий дотик до душевного життя іншої людини» [95].

Вважаючи, що ідентифікація в процесі емпатії виступає як єдність проекції й інтроекції, Н.І. Сарджвеладзе, разом з емоційним зараженням, описує їх як механізми емпатійного процесу.

Т.П.Гаврилова [26] механізмами емпатії називає емоційне зараження на нижчих рівнях її розвитку (у маленьких дітей) і часткову або повну ідентифікацію на вищих рівнях – за певної сформованості «Я» людини. У її пізніших роботах виникнення емпатії пояснюється і механізмом емоційної децентрації [26, с. 50-51.]. Г.М.Бреслав [14] також вважає емоційну децентрацію початковим моментом співпереживання і співчуття, які він ототожнює.

М.Л. Хоффман підсумовує накопичені в психології розвитку дані про встановлення здатності до співпереживання і робить висновок, що на основі емоційного збудження в емпатогенній ситуації можуть бути різні процеси: реакція класичного обумовлення; співпереживання, опосередковане моторними наслідуванням; уявлення того, хто потребує допомоги.

Тому, значна кількість досліджень емпатії, спрямована на виявлення умов, чинників, що впливають на виникнення й особливості протікання емпатійного процесу. Перш за все, це група чинників, пов’язана з:

·     Розвитком пізнавальних процесів;

·     Минулим досвідом, насамперед емоційним, комунікативним (широтою кола спілкування з ровесниками);

·     Особливостями особистості «суб’єкта». Основними особистісними чинниками, що впливають на емпатійнисть людини, є емоційна чутливість, зацікавленість в інших людях, гнучкість, висока поведінкова пристосованість, екстраверсія, тривожність, стійкість особистості, ухвалення ролей, само ототожнення індивіда, домінуюча мотивація(колективістська або егоцентрична), стійкість мотивів, міра суб’єктивної значущості в системі цінностей інших людей і власного «Я» [6] і т.п.

Зазначені особистісні фактори, що впливають на емпатійність людини, доповнив російський психолог І.М.Юсупов. На відміну від К.Юнга, він стверджує, що більш схильні до емпатії не екстернали, а інтернали; заважає формуванню і прояву емпатії егоцентризм, тривожність, агресивність, депресія, невротизація, та відповідні особистісні установки: уникати зайвих контактів, вважати неприйнятним проявити допитливість до іншої особи, спокійно ставитися до переживань і проблем інших людей [41]. А.П. Василькова характеризує високоемпантійних особистостей як м’яких, доброзичливих, комунікабельних, емоційних, високоінтелектуальних, низькоемпатійних – замкнутих і недоброзичливих [41].

Наступна група чинників, які впливають на емпатійність суб’єкта, - це особливості емоціогенної ситуації (інтенсивності стимулу, що викликає емпатію: біль, сльози тощо). Серед факторів, зумовлюють особливості репрезентації емпатії суб’єктом, називають і відповідні характеристики об’єкта емпатії: особливості його особистості , психологічну і соціальну дистанції з суб’єктом, частоту спілкування з ним, міру схожості з ним.

Для розвитку емпатії важливими є і соціальні фактори. Л.Мерфі досліджено вплив соціальних груп, у яких виховується дитина, на розвиток її емпатійності. І.М.Юсупов вивчив деякі демографічні фактори і показав, що, на його думку, лише за умови соціалізації підлітків у місті можливий розвиток емпатії, а соціалізація їх у сільській місцевості гальмувала розвиток емпатійності.

Із цього короткого огляду вимальовується строката картина думок, гіпотез і підходів до вирішення проблеми емпатії. Вочевидь, така різноманітність обумовлена багатьма причинами. Одна з них, певно, основна, на думку Журавльової Л.П., полягає в тому що безліч досліджень не спираються на єдину, досить переконливу теорію. Не можна не погодитися з А.А.Болдарьовим і Т.Р.Каштановою, що «Створення такої теорії дозволило б інтегрувати всі одержані факти і одночасно дало б можливість більш цілеспрямовано і продуктивно вести пошук нових характеристик емпатії та закономірностей її протікання і формування, а значить, і більш ефективно використовувати знання цього феномена в прикладних цілях…» [ 41].

Створення теорії будь-якого психологічного явища, у тому числі й емпатії передбачає фундаментальне системне дослідження різних його аспектів. На думку науковців, вивчення емпатії вимагає особливої методології, відмінної від тих, на які спиралися у своїх дослідженнях учені до останнього часу. Ряд науковців та дослідників, у тому числі і Журавльова Л.П., вважає, що вивчення природи емпатії і побудова її теорії можлива за умови інтеграції еволюційного, соціокультурного, власне психологічного (особистісного) підходів на основі принципів системного дослідження, доповненого відповідними положеннями гуманітарної психології.

Досить поширеним є погляд на емпатію як складову емоційної сфери особистості. Так, емпатія визначається: як здатність людини емоційно відгукуватися на переживання іншого, чи людини, чи тварини, чи антропоморфізованого предмету; як суто емоційний феномен, що репрезентує триланковий процес (співпереживання – співчуття – внутрішнє сприяння); як осягнення емоційного стану іншого, як проникнення в переживання іншої людини; як здатність прилучатися до емоційного життя іншого, розділяючи його переживання; як “вчуття” в позицію іншого, уміння поставити себе на його місце, глянути на все його очима і відчути його стан; як почуття, що передає духовне єднання.

Таким чином, на сьогодні можна розрізняти:

1) емпатію емоційну – засновану на механізмах проекції та наслідування моторних та афективних реакцій іншого;

2) емпатію когнітивну – що базується на інтелектуальних процесах: порівняння, аналогія тощо;

3) емпатію предиктивну – що проявляється як здатність передбачати афективні реакції іншого в конкретних ситуаціях [47, с. 273-279. ].

1.2 Особливості емоційно-почуттєвої сфери у дітей молодшого шкільного віку

Для того, щоб дослідити особливості емоційно-вольову сферу у дітей молодшого шкільного віку, слід проаналізувати особливості її психічного та фізичного розвитку. Перехід дитини в школу супроводжується формуванням складних і часто суперечливих почуттів. Вони зумовлені насамперед новим становищем молодшого школяра як серед дітей, так і в сім’ї.

Вступаючи у школу, дитина набуває не тільки нових обов’язків, а й нових прав. Вона носить форму, їй купують ранець, книжки, пенал, фломастери, зошити, альбом. Вона, як і дорослі члени сім'ї, має справжню, відповідальну справу, з якою рахуються всі, в тому числі і батьки. Їй треба готувати уроки, треба мати стіл, поличку для книжок, розрізну азбуку тощо. Зміна суспільного положення маленького учня сповнює його почуттям гордості, радості і задоволення. Проте в дитини виникає й багато тривожних почуттів: «Що буде в школі? Чи зуміє вона справитись з навчанням? З якими товаришами вона зустрінеться? Якою буде вчителька?». Виникають і нові турботи: щоденне готування домашніх уроків; постійне переживання за те, щоб не забути чогось принести в клас: малюнки, буквар, лічильні палички, кольорові олівці, і до того ж не спізнитися до дзвінка – усе це викликає в першокласника невідоме йому раніше почуття тривоги. «Школа болить!» - зітхає маленький учень, повертаючись з боку на бік у своєму ліжку і не засипаючи в звичний час. Це почуття тривоги поступово розсіюється. Дитини звикає до школи, до вчителя, до товаришів. Робота в класі і приготування домашніх уроків стають звичною справою. Своєрідно змінюються й інші почуття дітей: пізнавальні, естетичні і, особливо, моральні.

Пізнавальні процеси. Виникнення, сила і особливо протікання інтелектуальних почуттів залежить не стільки від віку дітей, скільки від змісту й організації їх діяльності, насамперед навчальної.

Навчання побудоване на активній, різноманітній розумовій діяльності дітей, швидко виховує в маленьких школярів любов до розумової праці, радість пошуків і велике задоволення від знайдених вирішень. «Як цікаво, навіть лоскоче», - з захопленням заявляє першокласник Андрійко, знаходячи щось цікаве в двох різних математичних вправах, між якими можна, виявляється, поставити знак рівності. Роблячи спробу побудувати на папері малюнок-розгортку виробу, задану на уроці праці, діти відмовляються від відпочинку під час перерви. «Яким може бути відпочинок під час думання», заявляє досадливо другокласник Вітя, коли йому перешкодили працювати.

Інтелектуальні почуття дитини цього віку виявляються в допитливості, що зростає, у ненаситній жадобі до знань. Вони підсилюються читанням книжок, журналів, дитячих газет. При цьому молодших школярів приваблюють вже не окремі яскраві і дивні факти, як це мало місце у дошкільників. Учні І-ІІІ класів цікавляться глибшими причинами явищ, які вивчають, події, про які дізнаються. Дітям подобається читати, вони прагнуть набувати все нових і нових знань. Т.С.Назарова зазначала, що так народжуються в молодших школярів навчальні, а потім і пізнавальні інтереси.

Моральні почуття. Глибокі зміни відбуваються у дітей початкових класів і в сфері моральних почуттів. Як показали дослідження Л.С.Славіної, Л.І.Божович, М.Н.Волокітіної, Л.А.Висотіної, П.І.Розмислова, стосунки, що складаються у молодшого школяра з класом, багато в чому визначаються його успішним навчанням [ 41]. Якщо для першокласників вирішальну роль в оцінці того чи іншого учня відіграють оцінки й оцінка вчителя, то в учнів ІІІ-ІV класів особливе значення заслуговує не відмінник, а той, хто багато знає, хто легко розв’язує складні задачі, може правильно відповісти на будь-яке запитання, той, хто показав себе як хороший спортсмен, шахіст. При цьому в класі в цілому складається певне ставлення до кожного учня. Б.Г.Ананьєв говорив, що відносини стають дедалі більш незалежними від оцінки вчителя.

Визначаючи, що якийсь учень заслуговує на повагу, що він у чомусь сильніший від інших, дитина в ІІІ-ІV класі сама не хоче бути гіршою, ніж він. О.П.Краковський зазначав, що неусвідомлене в старших дошкільників прагнення «бути як інший» перетворюється в школяра ІV класу в постійну оглядку на громадську думку[41].

В учнів молодших класів виразно виступає рівняння на іншого (у тому числі і не на найкращого), легке наслідування «незалежної» поведінки учня, який виділяється, бажання дружити з ним і ні в чому не відставати від нього. Ось чому деякі діти, що прийшли в школу з вихованими гігієнічними навичками і звичками, іноді їх втрачають, наслідуючи менш культурних товаришів. Вони швидко переконуються в тому, що мити руки після туалету і перед їжею зовсім не обов’язково, а акуратні зошити і книжки бувають тільки в «матусиних синків».

Прагнучи постійно посісти однакове місце в класі і не бути нижче і гіршим за інших, діти іноді навмисно позують перед товаришами, хваляться своєю «незалежністю» або успіхами, часто уявними, в якій-небудь галузі. Вони бояться визнати своє невміння щось зробити, свою слабкість і неспроможність у чомусь.

В умовах спільної діяльності, колективної класної роботи на новий щабель піднімаються колективістські відносини між дітьми, виникають почуття справжньої товариськості і дружби.

Відповідаючи на питання анкети, проведеної П.М.Якобсоном, майже всі учні ІІ-ІІІ класів відзначили, що мають друга або подругу. Але обґрунтуванням дружби в семи -, дев’ятирічних дітей не дуже трафаретне – воно спирається на суто зовнішні причини: «Разом в дитячий садок ходили», «Живемо в одному будинку», «Ми йдемо додому разом». З віком в оцінці товариша дедалі більшого значення набуває становище його в класі як учня. Даючи характеристики різним товаришам по класу, як хороші, так і погані учні фактично спираються на думку вчителя: «Не любить учитися, лінується», «Треба любити різні науки, а він лише спортом захоплюється», «Олексій галасливий дуже, на уроках базікає, навчанням не цікавиться». [106].

Оцінка товариша за його основною діяльністю – навчанням лише поступово замінюється оцінкою за іншими параметрами: шестикласники, мотивуючи своє позитивне або негативне ставлення до товаришів, відзначають вже позитивні або негативні риси їх особистості.

Однак в учнів третіх класів можна спостерігати певну розбіжність між загальною оцінкою і особистим ставленням до того чи іншого товариша. Це чітко виявляється, наприклад, у широті відомих випадків фальшивого товаришування. Підказувати, дати списати свою роботу учні ІІ-ІV класів вважають виявом справжньої дружби, товариськості. Причому, якщо хто-небудь з дітей відмовляється підказувати, його звинувать у байдужості. Звідси видно, що діти цього віку ще не знають рис справжньої товариськості.

Велике значення для розвитку в дітей колективістських почуттів і правильного ставлення до себе має добра організація роботи козачат в молодших класах. Стаючи козачатком і виконуючи перше доручення, діти починають відчувати почуття співдружності, а потім і справжньої товариськості, тривогу за успіхи і невдачі своєї групи, класу. Вони радіють, коли бачать на загальношкільній виставці малюнки членів свого класу.

Почуття товариськості народжує почуття відповідальності за себе і за інших, піклування про виконання доручення, яке дають класу, наприклад, надати допомогу дітям дошкільного дитячого закладу. Школярі І-ІV класів з великою відповідальністю і зворушливим піклуванням готують малятам маски до свята, іграшки. Збираючи макулатуру чи металобрухт, діти виявляють великий інтерес до успіхів свого класу. Вони радіють, якщо їх клас зайняв перше місце серед інших класів.

Учні, які навчаються в початковій школі, вже можуть виявляти високі моральні почуття: піклування і чуйність до матері, до вчительки і навіть до чужих людей, якщо вони хоробрі, благородні, віддані один одному. Бесіди з учнями І-ІІІ класів і обговорення разом з ними вчинків літературних персонажів або реальних людей розвивають у них уміння правильно оцінювати факти, якщо, звичайно, вони їм зрозумілі і не виходять за межі їх життєвого досвіду. Однак оцінки, які дають діти цього віку, дуже часто прямолінійні.

Для дітей молодшого шкільного віку дуже характерні різні оцінки своїх вчинків і вчинків інших людей, а також судження про них. Ця суперечність властива самому життю, самим фактам людських відносин, в які включається школяр. У них дуже важко розібратися дев’ятирічним дітям.

Невміння розібратися в складних взаємовідносинах людей позначається на відносинах молодшого школяра з дорослими. Розглядаючи цей аспект проблеми почуттів, П.М.Якобсон показав, що у взаємовідносинах з дорослими у школяра виступають дві суперечливі тенденції: з одного боку, зростаюче усвідомлення необхідності підкорятися вимогам старших як вимогам, що їх ставить суспільство, з другого боку, зростаюча самостійність, почуття незалежності, впертості для захисту прав на власну ініціативу і самодіяльність. [106].

П.М.Якобсон використав оригінальну методику: діти повинні були роз’яснити зміст спеціально підібраних картин, де були зображені різні факти зіткнень підлітка з дорослими (факти заборони чогось, насмішки, піклування, іронічного ставлення, осуду). Експеримент показав, що почуття, які школяр переживає у різних ситуація його спілкування з батьками або вчителями часто дуже складні і не дають можливості підліткові завжди успішно знайти кращий вихід з становища, що склалося. Особливо важко це зробити учням шостих класів. Учні сьомих класів вже частіше можуть міркувати з позиції загальних моральних вимог. Молодші школярі (ІV клас) більш прямолінійно і ситуативно.

Дослідження також показало, що реакція школяра на ту або іншу подію безпосередньо залежить від «міри зачепленості» школяра або від рівня його домагань. Чим вищий рівень домагань, тим важче керуватися навіть добре відомими нормами поведінки, загальними моральними оцінками.

Формування в школяра ставлення до самого себе залежить від ставлення до дорослих, до однолітків, і тісно пов’язане з ним. У семи-, десятирічних дітей самооцінка постійно змінюється.

До моменту переходу в середні класи у школяра формується ставлення до своїх здібностей, успіхів, не пов’язаних обов’язково з навчанням. Школяр починає оцінювати й деякі якості свого характеру і риси особистості. Щоправда така оцінка не завжди збігається з думкою вчителя.

З віком ступінь збігання оцінки вчителя і самооцінки учня підвищується.

Серед почуттів, які формуються у школяра, слід відзначити й почуття, пов’язані зі ставленням до вчителя. У першокласників швидко складаються почуття довіри, прихильності, поваги до вчителя, проте ці почуття ще розпливчасті і глобальні, що характерно для шести-, семирічних дітей. Якщо вже сподобалася вчителька, то все в неї хороше: і зачіска, і голос, і пояснює вона зрозуміло, і посміхається ласкаво, і туфлі в неї гарні. Але до ІV класу це ставлення диференціюється, і діти більш критично починають оцінювати дорослих, у тому числі й своїх вчителів. Однак рівень такої оцінки в десяти-, одинадцятирічних дітей має ще дуже поодинокий, конкретний і ситуативний характер: «Вредна яка ця Г.І, - поставила мені «двійку», адже вчора ж тільки запитувала»; «Цей учитель фізкультури – «правильний» дядько, він правильно зробив, що Генку не допустив до гри, бо той завжди задається».

Дослідження Гусєвої Г.Г. показало, що абсолютна більшість першокласників, які вступають до школи, хоче вчитися, вчителька їм подобається, вона добра, справедлива, сувора. Деякі учні вважають свою вчительку суворою тому, що «на уроках розмовляти не дозволяє», «лає тих, хто погано поводиться».

У школярів ІІ класу змінюються й критерії оцінки вчителя. Визначають вчителя менш суворим. Змінюється також і обґрунтування. Провчившись півтора року, діти більше починають виділяти в учителя якості педагога: «Подобається тому, що добре пояснює»; «Добра – допомагає, коли не зрозумів»; «Сувора – не дає пустувати на уроках, бо діти заважають їй пояснювати урок».

Г.Г.Гусєва порівнює оцінку учнем учителя і уявлення дитини про ставлення до неї вчителя. Вона приходить до висновку про взаємозв’язки цих оцінних ставлень. При цьому в учнів молодших класів ці показники не дуже часто збігаються і не дуже стійкі. Очевидно, першокласники ще не можуть відокремити ставлення до них учителя від його оцінки їх навчальної діяльності.[41]

Морально обґрунтоване оцінне ставлення виникає в людини тоді, коли прийняті в суспільстві вимоги моралі, які вона відображає, стають виявом її власних особистісних оцінок. Цей шлях різні діти проходять у різні строки, але молодші школярі ще не досягли цього рівня емоційного розвитку.

Розгляд тривалого і складного процесу формування моральних почуттів у дитини дає змогу виділити такі їх особливості:

Моральні почуття розвиваються на основі знань, поступового засвоєння моральних понять, оцінок. На цих знаннях, певним чином оцінених дорослими, будуються і власні моральні судження дітей.

У процесі набуття дітьми знань формуються перші елементарні моральні поняття, що, як і всі поняття, виражені в словах (хоробрий, чесний, акуратний). Кожне поняття включає в себе певну сукупність істотних ознак.

Суть моральних понять розкривається для дітей лише в процесі їх життєвої практики.

Однак знання моральних якостей людей ще не забезпечує виникнення в дитини відповідних моральних почуттів. Моральні почуття є виявом ставлення самої дитини до відповідного вчинку людини.

Моральні якості виявляються в надзвичайно різноманітних вчинках людини і в різних ситуаціях. Причому кожне моральне почуття звичайно вплетено в клубок дуже різноманітних переживань, відношень, що виступають при оцінці певного одиничного факту.

Щоб визначити своє ставлення до вчинку того чи іншого літературного героя або реальної людини, дитина повинна вміти виділити їх істотні моральні якості і, абстрагуючись від різноманітних, іноді яскравих, але зовнішніх обставин, побачити в поведінці людини ті риси, які вже стали для дитини основою відповідних емоційних характеристик і оцінок.

Молодшому школяреві така складна робота – аналіз і узагальнення емоційно значущих фактів у поведінці особистості – ще не під силу. Він знає, наприклад, що обдурювати не можна, щиро осуджує людей, які обдурюють інших. Проте, списавши розв’язання задачі в сусіда, зовсім не бачить у своєму вчинку того самого обдурювання, заявляючи, що «це зовсім інше». Зневажаючи боягузтво, восьмирічний школяр не обурюється поведінкою товариша по класу, який промовчав про свій поганий вчинок, і не розцінює цю поведінку, як вияв боягузтва. Складність визначення свого емоційного ставлення до якогось факту посилює й те, що діти не вміють розкривати ієрархію моральних вимог. Запитання: що головне в поведінці? Які мотиви, оцінки, почуття повинні бути провідними, а які підпорядкованими? – або взагалі ще не виникають у семи-, дев’ятирічних дітей, або вони не завжди правильно їх розв’язують.

Складність виникнення і протікання моральних почуттів полягає ще й у тому, що вони безпосередньо виявляються і зміцнюються в спостереженні за конкретними діями і вчинками людини, які дуже різноманітні. Якщо немає органічного зв’язку знань (моральних понять), оцінного ставлення (добре-погано) і вчинку, то ні про яке мораль виховання не може бути і мови. Тимчасом у педагогічній практиці найчастіше виникає розрив спочатку між знаннями і переживаннями, а потім між переживаннями і діями. Щиро осуджуючи зухвалість, лінощі або боягузтво, школяр, однак, далеко не завжди може підпорядковувати свої дії цим оцінкам і переживати відповідні щиросердні почуття. Ще менше вдається школяреві визначити напрям своїх вчинків. Тому в семи-, десятирічних дітей часто має місце розбіжність між знаннями, почуттями і діями.

Однією з цих фактів є, очевидно, те, що вихователь окремо формує кожну ланку цієї єдиної системи. Робота над поняттями здійснюється найчастіше на уроках читання і трохи у побуті. Переважання бувають лише у формі словесних оцінок: щось сподобалося, а щось не сподобалося. Навчання дії провадять як виконання деяких підказаних дітям дуже трафаретних справ і доручень.

Моральний бік повсякденної поведінки людей вихователь (учитель) звичайно не піддає узагальненій оцінці. Вона не аналізується з позиції прийнятих у суспільстві норм моральної поведінки, моральних оцінок. Потрібно об’єднати знання, почуття, які переживають, і дії в єдину систему, тобто спеціально організувати моральну освіту і практичний досвід дітей як учасників суспільного життя.

Естетичні почуття. У період молодшого шкільного віку створюються сприятливі умови для подальшого розвитку естетичних почуттів дітей, виховання естетичного смаку.

Дослідження В.М.Шацької, Н.Л.Гродзеньської, О.О.Апраксіної, Є.О.Мальцевої, С.О.Карцевої і Н.О.Ветлугіної переконують у тому, що в молодших школярів (і навіть у дітей дошкільного віку) легко викликати любов до слухання музики і співу. Вони з задоволенням виконують ті пісні, в яких можуть передати своє ставлення дорідної країни, до окремих знайомих їм історичних героїв та подій.

Слухаючи невеликі музичні твори, учні ІІ-ІІІ класів здатні досить тонко розібратися в музичному творі і влучно його охарактеризувати. Прослухавши кілька музичних творів про героїв війни, учні ІІІ класу розповіли, що музика про них буває різна: урочиста – «коли герої йдуть у наступ», як марш – «коли вони йдуть колоною», «крокують по вулиці, коли перемогли»; буває бойова, весела музика, войовнича, героїчна, грізна, а буває й сумна, коли бійці ховають товаришів.

Естетичні почуття часто не можна відокремити від їх моральних переживань. В учнів І-ІV класів можна виховати естетичне ставлення до народного мистецтва, орнаментів, вишивок, до музейних виробів з фарфору та скла. Естетика побуту, якій у нашій країні приділяють дедалі більше уваги, може виховати вже в 7-10-річних дітей добрий смак. Це виявляється у тому, що діти навчаються відрізняти справді красиве від усіляких підробок. Треба підтримувати прагнення 10-12-річних дітей, і особливо дівчаток, мати гарний вигляд, одягатися і зачісуватися.

1.3 Форми і методи формування емпатії у дітей молодшого шкільного віку

Важливою ознакою зрілого громадянського суспільства є його гуманність, яка постійно реалізується її носіями - членами цього суспільства - через ставлення один до одного, до більших об'єднань людей, до природного довкілля. Тотальна гуманізація життя пов'язана насамперед з поліпшенням людських взаємин. У цьому контексті великого значення набуває проблема розвитку та виховання почуттєвої сфери особистості. Найвищі почуття, особливо моральні, що характеризують високорозвинену в духовному сенсі людину, надихають її на великі справи та благородні вчинки, які не даються дитині в готовому вигляді від народження. Вони формуються батьками, родиною, навчальним закладом, суспільством... Робота із сім'ями учнів є однією з важливих ланок просвітницької діяльності педагогів. Іноді вчителям досить складно встановити позитивні та результативні контакти з батьками. Для того, щоб правильно і гармонійно виховувати дитину, яка прийшла в навчальний заклад, слід тісно співпрацювати вчителям з батьками, а для цього потрібна взаємоповага, взаєморозуміння, взаємопідтримка. Слід постійно заохочувати батьків до участі в житті класу. Також потрібно висловлювати свої пропозиції батькам щодо їх участі в житті класу, а для цього слід використовувати різноманітні форми їх залучення. Слід пам’ятати, що кожна сім'я має свої інтереси та можливості, і про те, що норми, правила та т.п. можуть бути прийнятними для однієї сім'ї, для іншої зовсім непридатні. Потрібно намагатись давати батькам право вирішувати, яка участь у роботі для них краща. Слід переконатись у розумінні дорослими, що будь-яка допомога корисна й цінна. Вчителі також повинні бути терплячими. Залучення батьків до виховного процесу може викликати труднощі як з боку батьків, так і вчителів, тому на розвиток нових стосунків знадобиться певний час. Співробітництво з батьками зміцнюється тоді, коли воно базується на досягненні невеликих проміжних успіхів протягом тривалого часу. До всього іншого слід звертати увагу на емоційний зв'язок між дітьми та батьками. Довіра - важлива умова виникнення та становлення дружніх зв'язків. У кожній школі існує своя, вивірена практикою та досвідом система батьківської просвіти, метою якої є підвищення потенціалу сімейного виховання й удосконалення його реалізації. Форми роботи та заняття з батьками можуть охоплювати різну кількість батьків: бути загальношкільними, проводитись у старшій, середній чи молодшій школі; охоплювати класи по паралелях або у формі покласного всеобучу. У межах цих занять можна знайти місце й для підготовки батьків до емоційного розвитку дитини в сім'ї, зокрема виховання емпатії. Перед педагогами стоїть завдання актуалізувати проблему емоційного розвитку дитини в сім'ї, розширити знання батьків, підказати шляхи та засоби такої роботи в сім'ї.

Найбільш природним є включити питання емоційного розвитку дітей у розділ, присвячений виховній діяльності сім'ї. Формами підготовки батьків до виховання в їхніх дітей емпатії до однолітків, до старших, до хворих і т.п. найкраще слугують бесіди, семінари, обмін досвідом, диспути, обговорення тверджень виховного змісту. Організаційні умови проведення занять. Для того щоб успішно провести зустріч із батьками, слід створити комфортну, невимушену атмосферу. Помічено, що цьому може сприяти застосування нетрадиційних методів знайомства учасників заняття. О. Докукіна пропонує запропонувати батькам, називаючи своє ім'я, пригадати, як їх називали в дитинстві, розповісти про свої улюблені страви, квіти, музичні вподобання тощо. Слід проявляти творчість у пошуках методів представлення батьків та їх урізноманітнення. Батьки мають залучатися до активного обговорення питань, які висуваються як предмет розмови. Цього можна досягти, якщо питання вимагатимуть розгорнутих відповідей. Корисно ділити учасників заняття на пари або невеликі групи, в яких батьки, відчуваючи себе вільно й невимушено, могли би висловити власну точку зору. Приміщення, в якому проводиться зустріч, має бути зручним і затишним. Стільці можна поставити по колу, щоб усі присутні бачили один одного й відчували своє включення в обговорення. Бажано використовувати наочність, відео -, роздаткові матеріали для підкріплення виступів. Розповідь про певні ситуації чи події у класі можуть підтверджуватися фотографіями або магнітофонними записами. Обов'язково мають включатись розважальні та ігрові моменти. Запрошуючи батьків на зустріч, слід звертатись персонально до кожного з них. Плануючи зібрання, слід передбачити час для того, щоби батьки могли поспілкуватись між собою, ознайомитися з підготовленою наочністю.

У системі педагогізації батьків бесіда вважається однією з найбільш дієвих її форм. Діалог педагога з батьками і зворотний зв'язок з учасниками заняття сприяють більш швидкому знаходженню результативних шляхів виховання й розвитку в дітей емпатії до людей взагалі й однолітків зокрема. Основними частинами бесіди є: вступ, уведення в тему, постановка проблеми, основна частина, завершення бесіди та підбиття підсумків.

Страницы: 1, 2, 3, 4