Предусмотрительное поведение: явления и механизмы

Предусмотрительное поведение: явления и механизмы

После ряда проведенных экспериментов Л.А. Венгер делает вывод, что в дошкольном возрасте происходит последовательное формирование способностей к отдельным формам опосредованного познания (способность к использованию сенсорных эталонов, «иконическому» и «условно-символическому» наглядному пространственному моделированию), и, наконец, формируется обобщенная способность к опосредованному познанию вообще. /12/. А при определенных условиях дети дошкольного возраста могут понять простейшие причинные зависимости между явлениями и рассуждать о них логично не впадая в противоречия. Как показывают эксперименты, решающую роль в понимании детьми
– дошкольниками причинности играет обучение. /11/.

Без антиципации немыслимо психическое регулирование процесса решения новой задачи. Э. Кестер отмечает, что особое место в функциональной схеме решения проблемного задания следует отвести регулирующей функции антиципации способов и результатов формирующегося действия. Смена стратегий на основе антиципированной конечной ситуации приводит к мышлению, регулируемому требуемым результатом. Особенности антиципации характеризуют уровень регуляции формирующегося действия. /22/.

В речемыслительной деятельности развиваются качества, позволяющие человеку познавать не только прошлое, настоящее, но и будущее. При этом оказывается важным становление тех особенностей мышления, которые обеспечивают учет специфики будущего: его обусловленность прошлым, временную перспективу, вероятностный характер и др. Используя данные указанных работ, а также исследования, специально посвященных изучению психологических аспектов прогнозирования (А.В.Брушлинский, М.И.Волкова,
Б.Ф.Ломов, Е.Н.Сурков, И.М.Фейгенберг и др.) Регуш Л.А. приходит к выводу о том, что структуру способности к прогнозированию на речемыслительном уровне составляют особенности установления причинно – следственных связей, планирования и анализа гипотез, а также особенности актуализации и реконструкции прошлого опыта. Качественный анализ проведенной работы показал, что способность к прогнозированию можно охарактеризовать через особенности установления причинно-следственных связей, планирования, развития гипотез, актуализации и реконструкции прошлого опыта. Регуш сделал вывод, что качественные, специфические для прогнозирования новообразования отстают от развития основных мыслительных процессов и складываются в период перехода от старшего подросткового к юношескому. /47/.

«Дошкольное детство – это период первоначального фактического складывания личности, период развития личностных «механизмов» поведения. В дошкольные годы развития ребенка завязываются первые узлы, устанавливаются первые связи и отношения, которые образуют новое, высшее единство деятельности и вместе с тем новое, высшее единство субъекта – единство личности. Именно потому, что период дошкольного детства есть период такого фактического складывания психологических механизмов личности, он так важен». /33/.

В дошкольном возрасте мышление ребенка входит в новую фазу развития.
Происходит не только увеличение круга представлений, не только расширение умственного кругозора, но и перестройка самой умственной деятельности. При правильной организации воспитательной работы дошкольник начинает улавливать причинные отношения между наблюдаемыми явлениями и рассуждать о них, не впадая в противоречия. Т.е. мы сразу отрицаем высказывание Ж. Пиаже о том, что мышление ребенка алогично. /40/. У ребенка этого возраста начинают впервые складываться простейшие формы логического мышления. Уже в первые годы жизни ребенок начинает улавливать простейшие связи между явлениями и обобщать известные ему предметы определенным образом./Штерн и Пиаже считали, что дошкольники не устанавливают логических связей между суждениями/. Там, где удается создать благоприятные условия, где ребенок поставлен перед понятной и близкой ему задачей, где он может опираться на наблюдение доступных ему фактов, мы можем наблюдать возникновение простейших видов логически правильного рассуждения. /21/.

Таким образом, рассматривая развитие мышления дошкольника, следует учитывать две взаимосвязанные стороны этого процесса – изменение его содержания и возникновение новых форм интеллектуальной деятельности у ребенка. «В ряде случаев дошкольник, решая какую-либо практическую задачу, не прибегает к развернутым умозаключениям, однако его деятельность носит интеллектуальный характер, поскольку он опосредованным путем устанавливает некоторые отношения между предметами, основываясь на обобщении своего прежнего опыта». /45/.

«Объясняя результаты эксперимента Франк, Брунер считает, что дети довольно рано – гораздо раньше, чем у них сформируется полноценное операциональное мышление (по Пиаже), способны понять, что вещь остается той же самой, несмотря на изменения, которые в ней происходят». /38/.

«В старшем дошкольном возрасте ситуация выполнения совместной со сверстниками продуктивной деятельности является благоприятной для развития и совершенствования регулирующих функций речи и соответствующих им форм, поскольку успешное осуществление совместной деятельности требует достаточно адекватного и полного отражения в речи планирования деятельности, контроля за своими действиями и действиями и действиями сверстника их коррекции и оценки полученного результата». /4/. «Последующее развитие интеллектуальной активности проходит ряд уровней, прежде чем к шести годам складывается такая система регуляции, что обнаруживаемое противоречие начинает обретать смысл возможности самостоятельно организовать направленную на его разрешение деятельность». /5/.

Завершая данный раздел необходимо сказать о важности изучения предусмотрительности в раннем онтогенезе, важность формирования у детей способности учитовать причинно-следственные связи. Так как существует психолого – педагогическая проблема обеспечения не только полноценного психического развития дошкольника, но и проблема безопасности его жизни в тех случаях, которые зависят от него самого. Эта проблема ставится в ряде современных програм дошкольного воспитания, в частности в базисной програме развитие ребенка – дошкольника «Истоки» /1999, 2001/.

В нами были получены данные, характеризующие уровень развития предусмотрительности детей 5-7 годов жизни, воспитанников одного из образовательных дошкольных учереждений №45 ЦАО г.Москвы.

1.4 Проблемы и методы исследования.

Первая проблема, которая ставится в нашей работе, это проблема генезиса предусмотрительного поведения. Так как у взрослого человека, как правильно отмечает Л.С.Выготский, сформировавшиеся способности имеют окостеневший вид, то необходимо рассматривать способность в стадии ее формирования. Так и предусмотрительное поведение, которое имеет у взрослого человека сильно сокращенный внутренний вид, недоступный внешнему наблюдению. Чтобы понять и изучить способность к предусмотрительности необходимо вернуться к истокам ее формирования. Для этого нами и был проведен эксперимент на детях, так как речевые высказывания детей по ходу их деятельности позволяют выявить те закономерности, по которым они действуют, какие выводы они делают на основе своей деятельности, каким образом учитывают прошлый опыт, свои ошибки и успехи. Так же проблема генезиса предусмотрительного поведения рассмотрение основ развития предусмотрительности, то есть, на каком эволюционной ступени возникает эта способность и с чем связана необходимость возникновения этой способности.
Для этого нами предпринята попытка изучения филогенетических тенденций в развитии предусмотрительности, а так же реконструкция ее развития в рамках антропогенеза, на основе литературных источников.

Другая проблема, которая ставится нами в работе, это предусмотрительность, установление причинно-следственных связей в обстановке повышенной эмоциональной напряженности (игра в казино). То есть, проблема способен ли человек к предусмотрительному поведению в экстремальной обстановке, к логическому мышлению или же у человека в экстремальной обстановке преобладает мифологическое мышление, то есть установление прямых причинно-следственных связей (после этого, значит в следствие этого).

Предмет нашего исследование – предусмотрительное поведение в его развитии. Отражение детьми в речевой форме причинно-следственные связи возникающие в процессе их деятельности. Предусмотрительность в экстремальной обстановке.

Методы исследования. Метод анализа данных эксперимента – психологическое обсуждение, не предполагает статистической обработки, так как предмет исследования специфичен. Метод анализа литературных источников по данной проблематике. Метод интервью с работниками казино. Метод включенного наблюдения.

Глава 2. Явления предусмотрительности в эксперименте с детьми дошкольниками.

1. Методика проведения эксперимента.

Эксперимент проводился на базе ДОУ №45 ЦАО города Москвы. В эксперименте участвовали дети двух групп детского саде: средняя группа
(возраст: 4,6 -5,4 лет) и подготовительная группа (возраст: 6 - 6,11 лет).
/Список участвовавших детей см. приложение/.

Эксперимент провадился в форме лабораторного эксперимента, максимально приблеженного к естественному эксперименту.

Для проведения эксперимента использовалась экспериментальная установка, предложенная к.п.н. С.Л. Новоселовой.

Экспериментальная установка представляет собой 2 детских стола одинаковой высоты (55см.), одинаковой ширины (50см.), и одинаковой длины
(120см.). Один из столов свободно отодвигается от другого на определенное расстояние какое предусмотренно условиями проведения эксперимента.Расстояние это определялось шкалой, расчерченной мелом на полу экспериментальной площадки. На шкале цифрами обозначалось расстояние на которое отодвигался стол при каждом последующем предявлени (расстояние обозначалось в сантиметрах). Положение столов при первом предъявлении, в сдвинутом положении, соответствовало отметке "0" на шкале. При последующих предъявлениях второй стол каждый раз отодвигался на два сантиметра, то есть в каждом последующем предъявлении экспериментатор увеличивал расстояние между столами на 2см. (соответственно: 0,2,4,6,8, … ,38,40). Дети оперировали с набором из трех мячей разных диаметров: малый мячик – 9см., средний – 16см., большой – 20см.. Мячи располагались на полу рядом со столами, легко доступны для детей.

Место проведения: игровые комнаты, где и были расположены экспериментальные установки.

Эксперимент проводился индивидуально с каждым ребенком в присутствии других детей. Все дети, присутствующие при проведении эксперимента, а так же ребенок непосредственно участвующий в эксперименте, имели возможность свободно выссказываться, свободно перемещаться по экспериментальной площадке, изучать экспериментальную установку и мячи.

Каждому ребенку (по очередно) в экспериментальной ситуации предлагалось поиграть с мячами. Детям предъявлялась следующая инструкция:
"Вы должны прокатить все три мячика, начиная с маленького и заканчивая большим, вдоль двух столов от старта до финиша, так чтобы они катились, а не прыгали и не подскакивали".

Дети поочередно проходили каждое предъявление, прокатывая мячики по столам от маленького до большого. Каждый мячик прокатывался ребенком столько раз, сколько это было необходимо для успешного выполнения инструкции.

После первого предъявления (когда столы были на отметке "0"), в каждом последующем предъявлении экспериментатор незаметно для детей отодвигал стол на необходимое расстояние и повторял для детей инструкцию (докатить мячики до финиша). Прокатывание одного мяча в каждом предъявлении повторялось от трех до пяти раз пока ребенок не переходил к точному выполнению данной ему инструкции. На определенном этапе, когда промежуток между столами устанавливался больше чем диаметр изначально маленького мяча, затем среднего и большого, и мяч падал, ребенок должен был понять причину этих затруднений и определить для себя с какой силой нужно оттолкнуть мяч, чтобы он проскочил отверстие не падая. При выполнении поставленной перед ребенком задачи, ребенок сначала действовал с мячом малой окружности, затем - средней, и затем - большой.

Эксперимент проводился в двух группах детского сада по 20 человек в каждой: средняя группа /возраст от4,6 до5,4 лет; 9-девочек и 11-мальчиков/; подготовительная группа /возраст от6 до6,11 лет; 7-девочек и 13-мальчиков/.

2. Методы регистрации данных эксперимента.

По ходу эксперимента велось сплошное наблюдение за детьми.

На диктафон записывались все речевые высказывания детей по ходу эксперимента (это и высказывание ребенка, который непосредственно участвовал, и высказывания детей, которые наблюдали). Высказывания записывались при каждом предъявлении (см. приложение №1).

Также регистрировались мимические проявления детей и положение тела и рук при каждом предъявлении.

Параллельно с этим велась фотосъемка, с целью последующей иллюстрации мимических проявлений и положений тела и рук при прохождении эксперимента
(см. приложение №2). По окончании проведения эксперимента с каждым ребенком участвующим в эксперименте проводилась индивидуальная беседа, ребенку задавались вопросы по проведенному эксперименту, с целью определить, сформировалось ли у детей понимание причинно-следственных связей.

3. Условия проведения эксперимента.

Условия лабораторного эксперимента были максимально преближены к естественному эксперименту, так как экспериментальная установка предъявлялась в группе (по 10 человек). Дети принимали эксперимент, как новую интересную игру. Эксперимент проводился индивидуально, но в присутствии группы. Дети имели возможность свободно передвигаться по экспериментальной площадке, изучать экспериментальную установку и мячи.
Мячи располагались на полу рядом со столами, в легко доступном для детей месте, так что ребенок, непосредственно участвующий в эксперименте, мог свободно их достать. Предъявления (для средней группы -20, для подготовительной - 21) были распределены на несколько дней (по 4-5 предъявлений в день), с целью не потерять интерес детей к эксперименту.
Время оканчания эксперимента определялось по уменьшению увлеченности детьми игрой.

4. Порядок предъявлений.

Эксперимент проводился в группе по 10 человек. Из группы брался один ребенок, которому повторялась инструкция и предлагалось приступить к ее выполнению. После выполнения условий эксперимента ребенок присоединялся к группе, а из группы брался следующий ребенок, которому также повторялась инструкция и он приступал к ее выполнению. Так последовательно вызывался каждый ребенок, пока вся группа не проходила первое предъявление. Во втором и последующих предъявлениях делалось тоже самое, то есть дети по очереди вызывались из группы и выполняли условия игры. Дети не задействованные непосредственно в эксперименте наблюдали за тем ребенком, который в данный момент непосредственно участвовал в эксперименте.

5. Ход проведения эксперимента.

Первоначально всем детям в группе предъявлялась инструкция.

Далее и з группы брался один ребенок ему повторялась инструкция, предлагалось ребенку прокатить мячики последовательно от малень кого до большого. Ребенок прокатывал каждый мячик столько раз, сколько было необходимо для точного выполнения инструкции: на первых предъявлениях (1 -
7) ребенку было достаточно от 3 до 5 раз прокатить мячики, чтобы точно выполнить инструкцию; при последующих предъявлениях число попыток для точного выполнения инструкций иногда доходило до 10 раз. Предъявления были распределены на несколько дней: 4-5 предъявлений в день. Момент прекращения предъявлений определялся по уменьшению заинтересованности детей в игре.
Каждый день по окончании эксперимента дети имели возможность свободно играть с мячами. По ходу эксперимента дети, непосредственно не участвующие в нем, имели возможность свободно передвигаться по экспериментальной площадке. Одни дети сидели на лавочках, сбоку от экспериментальной установки и внимательно наблюдали за ходом эксперимента, делая по ходу эксперимента высказывания. Другие - передвигаясь свободно по экспериментальной площадке, то подходили ближе к экспериментальной установке, то отходили от нее, иногда подходя к экспериментальной установке, они руками ощупывали столы и мячи.

6. Данные эксперимента.

По каждому предъявлению (для каждой группы) были зафиксированы речевые высказывания детей /см. приложение №1/, которые были подвергнуты анализу в соответствии с целями нашего эксперимента.

Получено 40 протоколов бесед с детьми (по 20 на каждую группу) по окончании эксперимента /см. приложение №1/, беседы проводились в индивидуальном порядке, последовательно с каждым ребенком.

Так же получены фотографии иллюстрирующие мимику детей и характер их движений.

7. Анализ данных эксперимента.

Характер речевых высказываний:

Можно выделить следующие группы высказываний:

1. Коментирующие высказывания типа:

«Полина, ты что каши мало ела».

«Гол».

«Мазила». /см. приложение №1/.

2. Рефлексирующие высказывания типа:

«У меня не получается катить, а перекидывать легче».

«Я плохо ударил, вот и не получилось».

«Я очень сильно кидаю, вот и пролетает». /см. приложение №1/.

3. Объяснительные высказывания типа:

«Надо быстрей катить, чтобы докатывался».

«Надо сильно толкать, очень сильно, чтобы не упал».

«Сильней толкай, а то упадет».

«Нет, не быстро, а чуть-чуть быстрей». /см. приложение №1/.

4. Эмоциональные высказывания типа:

«Если захочу, у меня получится».

«Все, я больше не буду, это не интересно, они падают».

«Вы не чесно играете». /см. приложение №1/.

5. Высказывание как ответ на вопрос экспериментатора типа:

Почему мячик у тебя скачет, ведь надо, чтобы он катился?

«А так проще, он перескакивает дырку».

Почему он падает?

«Дырка большая». /см. приложение №1/.

6. Вопросительные высказывания типа:

«А зачем вы столы раздвинули?»

«Зачем такая большая дырка?» /см. приложение №1/.

7. Высказывания, не относящиеся к эксперименту типа:

«Я хочу быть футболистом».

«А я дипломатом». /см. приложение №1/.

Наблюдение за ориентировычными реакциями детей позволило выделить некоторые способы, которыми пользовались дети при решении поставленной задачи. Один из способов, это способ последовательного прослеживания мяча взором (а иногда и с помощью движений кистью руки в воздухе, или движением всего тела) от старта и по пыти следования к финишу. То есть происходил процесс активного прослеживания мяча взором или рукой (или взором и рукой вместе). Необходимо отметить богатые мимические проявления детей: сосредоточение при подготовке к броску /см. приложение №2/; радость или печаль при удачной или не удачной попытке броска /см. приложение №2/.

Картина поведения менялась, когда стол отодвигался на растояние более
6см. Каждое новое предъявление заставляло все большее количество детей на время приостанавливать действия с мячом. Это характеризовалось тем, что ребенок задерживал взгляд на отверстии между столами, потом бросал взгляд на мячик который держал в руках и только после этого совершал попытку прокатить мячик. Некоторые дети (в каждой группе таких примерно 3 -4 ребенка) подходили к промежутку между столами и с помощью зрительных ориетиров, а иногда и при помощи руки (например, просовывали лодонь между столами и касались каждого края промежутка) определяли проскочит ли мяч или упадет. Один ребенок из группы обычно подходит к промежутку между столами с мячом в руках и непосредственно мячом проверяет размер промежутка (упадет ли в него мяч) и только после этого приступает к выполнению задания. Их рассуждения звучат в высказываниях, например: «Я знаю он сейчас упадет, а большой проскочит». Вектор всех действий детей был направлен на решение поставленной задачи: прокатить мяч так, чтобы он не упал.

Понимание того, что падение или скорость движения мяча по столам зависит от сили отталкивания в точке старта, приходило к детям в средней и подготовительной группах в различные предъявления по ходу эксперимента. Для подготовительной группы (6 - 6,11 лет) это было третье предъявление (стол отодвинут на 4см.), для детей средней группы (4,6 - 5,4 лет) это пятое предъявление (стол отодвинут на 8см.).

Анализ речевых высказываний детей по ходу эксперимента позволяют нам сделать вывод, что дети не только размышляют над своими действиями но так же и планируют будующие действия. Например, высказывания: «Он сейчас упадет», или «Я не хочу маленький кидать, дырка большая» (см. приложение), говорят о том что дети анализируют свои действия их результативность. А высказывания типа: «Сильней толкай, а то упадет», или «Я знаю, что надо, надо быстрей его толкать», говорят о том, что дети анализируют свой прошлый опыт, настоящую усложненную ситуацию, делают выводы и переносят их на будущие действия (то есть, планируют свои последующие действия с целью успешного решения поставленной задачи).

Содержание речи детей определенно указывает на наличие специфических психологических механизмов феномена предусмотрительности в этом возрасте.
Высказывания детей позволяют нам констатировать наличие внутренних механизмов опосредующих предусмотрительное поведение, так как пока эта способность находится в процессе своего формирования, она доступна внешнему наблюдению через речь ребенка, его высказывания, анализирующие действия ребенка.

Проведенный эксперимент показал, что детям в определенной степени доступно понимание причинно-следственных связей. Осознание ребенком причинно-следственных отношений обнаруживается как по ходу эксперимента, так и при беседе после эксперимента, в их ответах. В ходе эксперимента происходит утверждение ребенком причинно-следственных отношений.

Глава 3. Предусмотрительность и ее альтернатива в поведении взрослых.

1.1 Методика наблюдения. Механизмы и правила игры.

Правила игры. За игровым столом «хозяином» является крупье, он раздает карты или кидает шарик за игровым столом. Игрок не имеет права тусовать карты, кидать шарик, игрок имеет право только делать ставки, то есть ставить деньги на кон и менять ставки пока крупье не скажет «Ставки сделаны». После этого игрок не имеет права трогать даже свою ставку, и он до окончания игры становится просто наблюдателем.

Механизм игры. Игрок делает ставки, крупье кидает шарик (рулетка) или раздает карты. На рулетке, когда крупье кинул шарик все остальное уже не зависит от человека (крупье или игрока), здесь вступает в права зависимость шарика и прибора (рулеточного колеса). Эта связь, как четко продуманный механизм инженера и выступает в роли судьбы для игрока.

Методика включенного наблюдения. Работая некоторое время крупье, яимела возможность наблюдать за действиями игроклв не со стороны, а непосредственно участвуя в игре. Мое положение можно определить как включенное наблюдение за действиями и поведением игроков в казино.
Несомненно, можно было бы определить ситуацию игры в казино для большинства игроков, как стрессовую. Игроки находятся в ситуации повышенной эмоциональной напряженности, на грани эмоционального срыва, который и происходит, как в случае проигрыша, так и в случае выигрыша. Пик эмоционального напряжения приходится на момент, когда остается где-то одна секунда до результата игры. После можно наблюдать у игрока, на некоторое время, состояние полной опустошенности, пока человек не вовлекается в новый этап игры.

Конечно, не всем игрокам свойственно такое повышенное эмоциональное напряжение. Игроков можно было бы разделить на азартных и спокойных.

Азартные игроки в процессе игры можно сказать находятся в измененном состоянии сознания, так как они практически не воспринимают окружающую их реальность, они на столько поглащены игрой, что теряют осознание времени и пространства, для них существует только игра, а конкретнее, если это рулетка, то шарик сам игрок и его деньги, которые он поставил. Такие игроки могут просиживать сутки в казино, не осознавая этого. Если они выигрывают, то остаются в казино, чтобы выиграть еще больше, иногда не на долго уезжают домой, но вскоре возвращаются. От них можно слышать такие слова: «Я разорю ваше казино», «Мне сегодня везет, поэтому я никуда не уйду». Если такие игроки проигрывают, то в их игровое пространство включается еще и крупье, который для них теперь выступает, как первопричина невезения. Крупье становится объектом для выплеска отрицательных эмоций, крупье, который на данный момент играет с ним обвиняется даже в том, что этот игрок проиграл вчера, позавчера, от них можно слышать: «Тебя вечно ставят ко мне за стол, чтобы я все проиграл», «Ты, небось всех раздеваешь» (обычно эти высказывания не имеют реального основания, но для игрока, который проигрывает это не имеет значения).

Другой тип игроков, это те, кто пришел просто развлечься. Они сами часто говорят, что пришли просто отдохнуть, расслабиться. Конечно, такие игроки не лешены азарта, но они спокойнее реагаруют, как на проигрыш, так и на выигрыш. От них можно слышать, например, такие высказывания: «У меня сегодня с собой пара тысяч, и я могу их спокойно проиграть», «Мне сегодня друзья дали денег и сказали, чтобы я пошел развлечься в казино». Конечно, как и для азартных игроков, они склонны видеть причину выигрыша в удаче, а причину проигрыша объясняют по-разному: например «О, мне сегодня совсем не везет», то есть обвиняют судьбу; а могут также как и азартные игроки объяснять свой проигрыш виной крупье, но обычно они выражают это не с такой агрессией как азартные, от них можно слышать, например «Какая у тебя
(обращается к крупье) тяжелая рука, если ты за столом мне никогда не везет». Итак по собственным наблюдениям, можно сказать, что для кого-то ситуация игры в казино является стрессовой ситуацией, а для кого-то это просто развлечение. Но практически для всех свойственно в ситуации игры опираться на мифологическое мышление, не учитывая причинно-следственные связи.

1.2 Интервью с работниками казино.

Для проведения интервью очень трудно было найти крупье, это связанно со спецификой данной работы. Интервью проводилось в конфиденциальной обстановке. Перед проведением интервью были подготовленны вопросы, однако в ходе интервью, для получения более подробной информации приходилось задавать наводящие вопросы, поэтому структура интервью несколько расплывчата.

Каждый с кем проводилось интервью, был осведомлен о теме беседы и дал согласие на проведение интервью, хотя в процессе проведения интервью была заметна некоторая скованность и ограниченность в ответах. Все с кем проводилось интервью имели стаж работы в казино более двух лет, представители различных казино, что дало нам возможность представить поведение игроков, разных казино.

1.3 Обсуждение данных.

Наблюдение и проведенные интервью позволяют нам сделать определенные выводы.

Во-первых, можно разделить игроков по ведущим мотивам (мотивы игры).
1. Мотив развлечения, отдыха. Такие игроки, приходя в казино обычно сами говорят: «Мы пришли весело провести время», «Я пришел просто развлечься».

/см. приложение №3/.
2. Мотив наживы. Обычно это люди которые относятся к азартным игрокам.

Среди них можно выделить тех, кто приходит в казино как на работу каждый день. У них есть свои методы игры, например после 16 не броть карту.

Другой тип, которые ничего не просчитывают, делают ставки так как им кажется правильным на данный момент и надеются на выигрыш, причем сразу и много. Даже если они выигрывают, то продолжают игру с желанием выиграть еще и еще.

Во-вторых, можно выделить различные стратегии игроков.
1. Стратегия повезет не повезет. Для таких игроков свойственно, например, если им повезло, оставаться за одним и тем же столом, говоря: «Мне везет за этим столом», «Мне везет на это число». Если же они проигрывают, то обычно перемещаются по казино от стола к столу, говоря, например: «Может мне за другим столом повезет».
2. Стратегия вычесления, когда игрок пытается вычеслить, например, какой сейчас выпадет номер на рулетке или какая сейчас пойдет карта (большая или маленькая). Здесь можно выделить объективные и не объективные вычисления. Объективные вычисления с применением математических методов, например, какие карты уже вышли и, следовательно, какие еще остались и могут быть. Не объективные, например, игрок говорит: «Этот крупье часто выкидывает «зеро», значит надо ставить на «зеро»».
3. Стратегия ориентации на приметы и сны. Такие игроки могут сказать: «Мне сегодня приснился сон, что надо ставить на такое-то число, и тогда мне повезет», такие игроки действительно каждый раз ставят на один и тот же номер, даже если им не везет. Или же игрок может рассказать какую-то примету, например: «Я сегодня раздавил паука, значит мне обязательно повезет». /см. приложение №3/.

Так же необходимо сказать о причинах выигрыша или проигрыша, которые выделяют игроки.

Например, причину выигрыша большинство игроков видят в судьбе, удачи, или в примете: «Я же говорил, что мне сегодня повезет, примета работает» или «Сон был в руку».

Причину же проигрыша большинство игроков видят в крупье. Даже для тех игроков, которые пришли просто отдохнуть, свойственно обвинять крупье, например: «Ну и тяжелая же у тебя рука». Для азартных же игроков крупье служит не только причиной проигрыша, но и объектом, который можно во всем обвинить, выплеснуть свое негодование /см. приложение №3/. Такое поведение очень похоже на то, что говорит К. Леви-Строс о племени азанде: «Поднимет ли человека на рога буйвол, сломается ли чердак, опоры которого подточены термитами и упадет человеку на голову, азанде станут утверждать, что буйвол или чердак – это причины, соединяющиеся с колдовством, чтобы убить человека». /30/. «Отличие его мышления от мышления человека развитой культуры состоит лишь в том, что, классифицируя впечетления, он выбирает иные, более наглядные и непосредственно воспринимаемые признаки, что способы его обобщений остаются многообразными и неустойчивыми»./36/. То же происходит и с игроками в казино.

Мы же можем определить выигрыш или проигрыш игроков скорее как подтверждение теории вероятности.

Основной же вывод, который необходимо сделать при анализе данной эмпирической части , что безусловно есть причинно-следственное мышление, но в ситуации азартной игры (стресса), связанной с мотивацией игроков, игроки ведут себя без учета причинно-следственных связей. Они выдвигают эмоциональные гипотезы, за которыми стоит мифологическое мышление. По
К.Леви-Стросу мифологическое и научное мышление сосуществуют, а не являются разными стадиями развития мышления, где научное мышление заменяет мифологическое. /30,55/. Следовательно, в ситуации азартной игры научное мышление как бы замещается мифологическим, и игрок действует под влиянием мифологического мышления. Игрок не способен понять, что он борется с теорией вероятности, которая лежит в основе этой игры, и что наилучшим выходом, наилучшим учетом причинно-следственных связей был бы отказ от игры, однако, люди продолжают «играть с судьбой», веря в то, что именно ему должно повезти, и он разбогатеет. /см. приложение№3/.

Актуальность изучения данной проблемы в том, что в жизне человека встречается много ситуаций, которые подобны ситуации игре в казино, и важно понять почему человек действует под влиянием мифологического мышления, не учитывая причинно-следственных связей; и возможно даже научить человека ориентироваться на объективные связи между явлениями, а не на эмоциональные гипотезы.

Выводы.
1. Рассмотрев филогенетические тенденции развития предусмотрительности, можно с уверенностью сказать, что у высших животных обнаруживаются зачатки причинно-следственного мышления, что проявляется в сложной орудийной деятельности антопоидов. Можно сказать, что это явилось основой развития предусмотрительности у человека.

Рассматривая линию антропогенеза можно сделать следующие выводы.
Происходит увеличение масштаба познания, происходит усовершенствование и усложнение орудий. Человек начинает учитывать прошлое, настоящее и будущее, то есть происходит ориентация на причинно-следственные связи. Трудно предположить, что отсутствует предусмотрительное поведение там, где учитываются причинно-следственные связи.

Проблема учета причинно-следственных связей, предусмотрительное поведение, как явление, необходимо в жизни человека. Существует психолого – педагогическая проблема формирования предусмотрительности у детей, это актуально не только для жизни ребенка, но и для его будущей жизни во взрослом мире.
2. В ходе эксперимента была обнаружена способность детей к установлению причинно-следственных связей, к предусмотрительному поведению. В ходе эксперимента происходит утверждение ребенком причинно-следственных отношений. Можно с уверенностью сказать, что наша гипотеза подтвердилась.
3. Явление предусмотрительного поведения не является устойчивым, оно формируется в эволюции и будучи не устойчивым, замещается в экстремальной обстановке мифологическим мышлением, что было показано в нашей работе на примере игроков казино. Так же мы можем отметить, что и вторая наша гипотеза подтвердилось, это говорит о том, что в ситуации азартной игры человек основывается на тенденциях мифологического мышления, не учитывая причинно-следственных связей в ситуации стресса. Эта проблема носит личностный характер и может быть преодолена при правильном подходе, не только к формированию предусмотрительности, но и к воспитанию потребностно-мотивационной сферы человека.
4. Главный и основной вывод, который необходимо здесь сделать, это актуальность и необходимость изучения явления предусмотрительности.

Предусмотрительное поведение – необходимое условие адекватного существования человека в социуме.

Библиография.
1. Алексеев В.П. «В поисках предков» М. 1968.
2. Анохин П.К. «Философские аспекты теории функциональной системы» М: Наука

1978.
3. Асмолов А.Г. «Проблема установки в необихевиоризме: прошлое и настоящее» с.60-111 // «Вероятностное прогнозирование в деятельности человека» М:

Наука 1977.
4. Ахунджанова С.А. «Развитие речи старшего дошкольник в совместных со сверстниками видах деятельности» // «Проблемы возрастной психологии: тезисы докладов к 7 съезду общества психологов» М. 1989.
5. Блок О.Г. «Становление интеллектуальной саморегуляции в онтогенезе» //

«Проблемы возрастной психологии: тезисы докладов к 7 съезду общества психологов» М.1989.
6. Брушлинский А.В. «О природных предпосылках психического развития человека» М. 1977.
7. Брушлинский А.В. «Культурно – историческая теория мышления» М: Высшая школа 1968.
8. Брушлинский А.В., Воловикова М.И. «О мышлении как прогнозировании» с.32-

41 // Вопросы психологии 1976 №4
9. Бюлер К. «Очерк духовного развития ребенка» М. 1930.
10. Валлон А. «Психическое развитие ребенка» М: Просвещение 1967.
11. Венгер А.А. «Развитие понимания причинности у дошкольников» с.87-99 //

Вопросы психологии 1958 №2.
12. Венгер Л.А. «Овладение опосредованным решением познавательных задач» с.43-50 // Вопросы психологии 1983 №2.
13. Веракс Н.Е. «Особенности преобразования противоречивых проблемных ситуаций дошкольниками» с.123-127 // Вопросы психологии 1981 №3.
14. Выготский Л.С. Собр. Сочинений в 6томах / т.3 М: Педагогика 1983.
15. Выготский Л.С. «Развитие высших психических функций» Из неопубл. трудов

М.1960.
16. Гальперин П.Я. «Умственные действия как основа формирования мысли и образа» с.58-69 // Вопросы психологии 1957 №6.
17. Герцен А.И. «Избранные философские сочинения» М. 1940.
18. Гофаров А.З. «К проблеме перцептивной экстраполяции» с.237-243 //

«Сенсорные и сенсомоторные процессы» М: Педагогика 1972.
19. Давыдов В.В. «Теории развивающего обучения» М. 1996.
20. Ерахтин А.В., Портнов А.Н. «Философские проблемы этологии и зоопсихологии» М: Знание 1984.
21. Запорожец А.В. «Развитие логического мышления у детей в дошкольном возрасте» с.81-91 // «Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста» М.-

Л. 1948.
22. Кестер Э. «Антиципация в решении новых задач» с.35-37 // Новые исследования в психологии 1974 №1.
23. Кликсе Ф. «Пробуждающееся мышление» М: Прогресс 1983
24. Кочеткова В.И. «Палеоневрология» М: МГУ 1973.
25. Крушинский Л.В. «Биологические основы рассудочной деятельности» 2-е изд. М: МГУ 1986.
26. Крушинский Л.В., Молодкина Л.М. «Экспресс-информационные ассоциации как основа некоторых сложных форм поведения животных» с.58-63 // «Сложные формы поведения» М.-Л. Наука 1965.
27. Ладыгина-Котс Н.Н. «Исследование познавательной способности антрапоида»

М. 1923
28. Ладыгина-Котс Н.Н. «Конструктивная и орудийная деятельность высших обезьян» М. 1959.
29. Ладыгина-Котс Н.Н. «Особенности элементарного мышления животных» с.13-

24 // Вопросы психологии 1955 №3.
30. Леви-Стросс К. «Первобытное мышление» М: Республика 1994.
31. Леонтьев А.Н. «Проблемы развития психики» 3-е изд. М: МГУ 1981.
32. Леонтьев А.Н. Вопросы психологии 1984 №1 с.159-162.
33. Леонтьев А.Н. «Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте» с.4-

15 // «Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста М.-Л. 1948.
34. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. «Антиципация в структуре деятельности» М: Наука

1980.
35. Лосев А.Ф. «Бытие, имя, космос» М.
36. Лурия А.Р. «Об историческом развитии познавательных процессов» М: Наука

1974.
37. Новоселова С.Л. «Развитие мышления в раннем возрасте» М: Педагогика

1978.
38. Обухова Л.Ф. «Этапы развития детского мышления» М. 1972.
39. Першиц А.И. «История первобытного общества» М.
40. Пиаже Ж. «Речь и мышление ребенка» М: Педагогика-Пресс 1994
41. Поддьяков А.Н. «Проблемы изучения исследовательского поведения» М.

1998.
42. Поддьяков А.Н. «Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт» М. 2000.
43. Психологический словарь 2-е издание ред. Петровский А.В.,

М.Г.Ярошевский М. 1990.
44. «Психологическая наука в России ХХ столетия» ред. Брушлинский А.В. и др. М. 2000.
45. «Психология детей дошкольного возраста» ред. А.В.Запорожец,

Д.Б.Эльконин М: Просвещение 1964.
46. Пузырей А.А. «Культурно-историческая теория Л.С.Выготского и современная психология» М: МГУ 1986.
47. Регуш Л.А. «Структура и возростная динамика способности к прогнозированию» с.106-115 // Психологический журнал 1981 Т.2 №5.
48. Рогинский Г.З. «Навыки и зачатки интеллектуальных действий у антропоидов» Л. 1948.
49. Рогинский Я.Я. «Проблема антропогенеза» М: Высшая школа 1969
50. «Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека» М: Педагогика 1988.
51. Северцев А.Н. «Эволюция и психика» М. 1922.
52. Сергиенко Е.А. «Генезис элементарных форм антиципации» с.73-82 //

Психологический журнал 1988. Т.9 №6.
53. Сергиенко Е.А. «Антиципация в раннем онтогенезе человека» М: Наука

1992.
54. Степанский В.И. и др. «Применение нормированных коэффицентов в исследовании вероятностного прогнозирования» с.116-120 // Вопросы психологии 1980 №1.
55. Тульвисте П. «Культурно-историческое развитие вербального мышления»

Таллин: Валгус 1988.
56. Фабри К.Э. «Основы зоопсихологии» М: МГУ 1993.
57. Фейгенберг И.М. «Видеть, предвидеть, действовать» М: Знание 1986.
58. Фейгенберг И.М. «Вероятностное прогнозирование в деятельности мозга» с.59-67 // Вопросы психологии 1963 №2.
59. Фейгенберг И.М., Иванников В.А. «Взаимоотношение условной и ориентировочной реакции» с.39-47 // Вопросы психологии 1996 №5.
60. Фейгенберг И.М. «Память и вероятностное прогнозирование» с.37-47 //

Вопросы психологии 1973 №1.
61. Фейгенберг И.М., Иванников В.А. «Вероятностное прогнозирование и преднастройка к движениям» М: МГУ 1978.
62. Философский энциклопедический словарь 2-е издание М: Советская энциклопедия 1989.
63. Хрустов Г.Ф. «Критерий человека» М, 1994.

ПРИЛОЖЕНИЕ №1.

Средняя группа , речевые высказывания по ходу эксперимента.

Первая попытка (столы сдвинуты):

Все дети поняли задание. Прокатили мячики по двум столам (от маленького до большого) с первого раза.

Вторая попытка (столы раздвинуты на 2см.):

Дети не отреагировали на дырку между столами. Также как и в первой попытке прокатили мячики до финиша (от маленького до большого).

Третья попытка (столы раздвинуты на 4см.):

«Я подглядывал, вы мячики прятали».

«Я хочу первым бросать, у меня лучше получается их катать».

На промежуток между столами дети не отреагировали. С увлечением пытались докатывать мячики до финиша.

Четвертая попытка (столы раздвинуты на 6см.):

«Я подглядывал».

«Я тоже подглядывал»

Детям не нравятся раздвинутые столы, каждый из них, когда кидает мячики, пытается их сдвинуть (приходится незаметно возвращать их в нужное положение). Однако, в спонтанных высказываниях дети не обнаруживают реакции на раздвинутые столы.

Пятая попытка (столы раздвинуты на 8см.):

«Гол!»

«У меня получилось!»

«Я знаю, что надо, надо вот так катить» (меняет позу).

Другой ребенок, отнимая мячик, кричит: «Дай я тебе покажу как надо».

«Вот у меня получилось ровно».

Шестая попытка (столы раздвинуты на 10см.):

«Ты не правильно кидаешь, надо потихоньку».

«Нет, надо быстрее его толкать».

«Мадин, ты не так мячик толкаешь, надо по-другому».

В высказываниях заметно, что дети начинают менять тактику действий, однако, прямых указаний на то, что это связано с увеличением расстояния между столами нет.

Седьмая попытка (столы раздвинуты на 12см.):

«Средний мячик легко катать, а большой еще легче».

«А маленький не получается».

«Маленький падает, надо столы сдвинуть».

«А зачем вы столы раздвигаете?»

В этой попытке все дети отреагировали на расстояние между столами.

Следствием этого стали их высказывания и так же попытки предпринять что-либо, для облегчения выполнения условий игры. Однако, на данный момент, дети ограничивались попытками сдвинуть столы, что своевременно пресекалось.

Восьмая попытка (столы раздвинуты на 14см.):

«Я хочу кидать, я знаю как надо, надо сильнее толкать».

«Во, у меня получилось».

«Полина, ты не так мячик держишь».

«Тогда вот так (Полина меняет положение рук относительно стола), у меня получилось».

В этой попытке по высказываниям заметно, что некоторые дети сделали определенные выводы из сложившихся затруднений в игре. Так как детям не позволялось сдвигать столы для облегчения выполнения задания, некоторые из них нашли другой выход: попытки быстрее катать мячики.

Девятая попытка (столы раздвинуты на 16см.):

«Сдвиньте столы, а то у меня не получается, мячик падает».

«Сильнее вперед надо толкать, Аня».

Вопрос экспериментатора: «Почему мячик у тебя скачет, ведь надо чтобы он катился?»

Ответ: «А так проще, он перескакивает дырку».

«Зачем такая большая дырка?»

Определенно можно сказать, что дети заметили связь между дыркой и причиной падения мячика.

Десятая попытка (столы раздвинуты на 18см.):

«Я не хочу маленький кидать, он падает».

Вопрос экспериментатора: «Почему он падает?»

Ответ: «Дырка большая».

«Вот опять упал».

«Нет, у меня не получается».

«О, у тебя опять упал, ты не так катаешь».

«А у тебя тоже не получилось».

Одиннадцатая попытка (столы раздвинуты на 20см.):

«Сильней толкай, а то упадет».

«Полина, ты каши мало ела, ха».

«У меня перескочил маленький, ура получилось, я теперь знаю как надо».

«Дима давай сильней».

«После Димы я, у меня получится».

Дети нашли новый выход из трудной ситуации: быстрей катить мячик, чтобы он не провалился в промежуток между столами.

Двенадцатая попытка (столы раздвинуты на 22см.):

«У меня не получается катить, а перекидывать легче».

«Я больше не хочу, они все равно падают, я не буду их катать».

«Не докатится».

Тринадцатая попытка (столы раздвинуты на 24см.):

«Если захочу, у меня получится».

«Не получилось, а я просто не хочу».

«Мячик падает в дырку, надо столы сдвинуть».

«Да, если не сдвинуть, все будут падать».

Четырнадцатая попытка (столы раздвинуты на 26см.):

«Саша не умеет, она не так кидает».

«У нее не получится».

«Толкай по другому».

«Ты очень тихо толкаешь, так не докатится».

Пятнадцатая попытка (столы раздвинуты на 28 см.):

«Такая большая дырка, большой мячик тоже проваливается».

«Большой застрял в дырке, его надо перекинуть».

«Надо прицелиться».

«Сильней толкайте, а то провалится».

Шестнадцатая попытка (столы раздвинуты на 30см.):

«Надо быстро».

«Нет не быстро, а чуть-чуть быстрее».

«Она не сможет через такую дырку перекатить».

«Только большой и получилось, потому что его легче».

«Не, я не смогу, дырка большая, не хочу больше играть».

Семнадцатая попытка (столы раздвинуты на 32см.):

«Я плохо ударил, вот и не получилось».

«Не, через такую дырку не получится».

«Я не буду, мячики падают».

«И большой проваливается».

«Да, и большой не докатится до финиша».

Восемнадцатая попытка (столы раздвинуты на 34см.):

«Такая большая дырка, мячики не докатятся».

«Они все падают в дырку».

«Надо сдвинуть столы».

«А маленький вообще никуда не докатывается».

Девятнадцатая попытка (столы раздвинуты на 36см.):

«Если нельзя сдвинуть столы, надо дырку чем-то закрыть».

«Я не хочу через такую дырку кидать».

«О, у меня большой получилось, это потому что я его сильно толкнул».

«Э, не так надо как я».

«Нет, я больше не буду».

Двадцатая попытка (столы раздвинуты на 38см.):

«Все, я больше не буду, это не интересно, они падают».

«И я не хочу, у меня не получается».

«Вы уберите дырку, тогда я буду».

«Я не знаю что делать, они все падают, и большой тоже».

«Я их буду перекидывать через дырку, тогда они докатятся до финиша».

На этом эксперимент пришлось завершить, так как дети категорически отказывались катать мячики, потому что они у них падали, объясняя этот факт слишком большим расстоянием между двумя столами. Дети высказывали желание продолжить игру если убрать дырку, или хотя бы немного сдвинуть столы.

Протоколы бесед со средней группой.

1. Козлова Ольга.

В чем были условия игры?

- «Мячики до финиша докатить».

А что было самое сложное в игре?

- «Бросать маленький мячик».

А почему?

- «Потому что он все время падал в это, в расстояние».

Что ты делала, чтобы он не падал?

- «Катила быстренько, чтобы он не падал».

А средний и большой мячики прокатывались через расстояние?

- «Да».

Почему?

- «Потому что они были большие и в дырку не падали».

Что остальные ребята делали, чтобы мячики не падали?

- «Тоже быстренько катили».

2. Фашахова Анна.

В чем были условия игры?

- «Мячики катать».

Что было самое сложное в игре?

- «Маленький катать».

Почему?

- «Потому что он маленький и попадает в дырку».

Что ты делала, чтобы маленький мячик докатывался до финиша?

- «Не знаю».

У тебя же получалось прокатывать его через дырку, что ты делала?

- «Я его толкала сильно, и он быстро прокатывался, пока он не упал».

А средний и большой мячики тоже быстро толкала?

- «Нет».

Почему?

- «Они большие и не попадали в дырку».

А что остальные ребята делали, чтобы мячики не падали в дырку?

- «Не знаю».

3. Меринг Грета.

В чем были условия игры?

- «Перекатывать мячики через дырку».

Что было самое сложное в игре?

- «Маленький катить».

Почему?

- «Он в дырку падал, а большой и средний они мягкие и хорошо прокатывались».

Что ты делала, чтобы маленький мячик перекатывался через дырку?

- «Я его вот так сильно, очень сильно толкала».

А что остальные ребята делали, чтобы у них мячики в дырку не падали?

- «Тоже сильно катили».

4. Шахнозаров Вася.

В чем были условия игры?

- «Мячики катать до финиша».

Что было самое сложное в игре?

- «Прокатывать мячики через дырку».

Какой мячик сложнее всего было перекатывать через дырку?

Страницы: 1, 2, 3, 4