Профессиональное выгорание и его влияние на стиль деятельности педагога

Профессиональное выгорание и его влияние на стиль деятельности педагога

Анализируя показатели таблиц можно сказать, что в фазе «напряжение», в первой и во второй группах доминирует симптом «переживания психотравмирующих обстоятельств» (соответственно 37,5 % педагогов и 15 %), это означает, педагоги этих групп в настоящее время испытывают воздействие психотравмирующих факторов, нарастает напряжение, которое выливается в отчаяние и негодование. Неразрешимость ситуации приводит к развитию явлений «выгорания». Для сравнения, в третьей группе, нет ни одного человека со сформировавшимся данным симптомом.

Ощущение «неудовлетворенности собой» сформировалось у очень небольшого количества педагогов 1-й и 2-й групп (5 % и 2,5 %), это говорит о том, что в основном педагоги не испытывают недовольства собой в профессии и конкретными обстоятельствами на рабочем месте. Но у 45 % педагогов из всех трех групп этот симптом начинает складываться, и можно говорить о том, что начинает действовать механизм «эмоционального переноса», то есть вся сила эмоций направляется не во вне, а на себя. Это проявляется в интенсивной интериоризации обязанностей, повышенной совестливости и чувстве ответственности, что, несомненно, нагнетает напряжение, а на последующих этапах «выгорания» может провоцировать психологическую защиту.

Симптом «загнанности в клетку» в первых двух группах сложился у 25 % педагогов и еще у 25 % находится в стадии формирования. Это значит, что данные люди ощущают или начинают ощущать состояние интеллектуально-эмоционального затора, тупика. К этому могут приводить организационные недостатки, повседневная рутина и т.д. В третьей группе этот симптом не наблюдается.

Последний симптом в данной фазе, симптом «тревоги и депрессии» сложился у значительного количества педагогов (22,5 %) из первой группы, это свидетельствует о том, что данные люди испытывают напряжение в форме переживания ситуативной и личностной тревоги, разочарование в профессии. Сложившийся симптом нервной тревожности означает начало сопротивления стрессовым ситуациям и начало формирования эмоциональной защиты. Во второй группе данный симптом выражен гораздо меньше (2,5 %). В третьей группе симптом не сложился и складывается у очень небольшого количества людей (5 %). В целом фаза «напряжения» сформировалась у 27,5 % педагогов, находится в стадии формирования у 30%, и не сформировалась у 42,5 %.

Рисунок 2.2 - Представленность фазы «напряжение» у педагогов

В фазе «резистенция» доминирующим является симптом «расширения сферы экономии эмоций». Этот симптом сложился у 47,5 % педагогов, у 17,5 % – складывается. Из них 32,5 % приходится на первую группу, 12,5 % на вторую и только 2,5 % на третью группу. Это говорит о том, что данная форма защиты осуществляется вне профессиональной области – в общении с родными, друзьями. На работе эти люди держатся соответственно нормативам, а дома замыкаются или, хуже того готовы послать всех подальше.

Далее следует симптом «неадекватного эмоционального реагирования». Этот симптом сложился у 32,5 % педагогов. Из них на первую группу приходится 30 % и 2,5 % на вторую. В третьей группе данный симптом не сложился. Сформированность данного симптома говорит о том, что профессионал перестает улавливать разницу между двумя принципиально отличающимися явлениями: экономным проявлением эмоций и неадекватным избирательным эмоциональным реагированием. Неадекватная «экономия» эмоций ограничивает эмоциональную отдачу за счет выборочного реагирования в ходе рабочих контактов. При этом человеку кажется, что он поступает допустимым образом. Субъект общения фиксирует при этом иное - эмоциональную черствость, равнодушие и неуважение к личности.

Следующим по степени выраженности является симптом «редукции профессиональных обязанностей». Этот симптом сложился у 25 % педагогов из первой и второй групп (22,5 % и 2,5 %) и складывается у 17,5 % педагогов, из них: 5% относится к первой группе, 7,5 % ко второй группе и 5 % к третьей группе. Это значит, что у данных педагогов проявляются попытки облегчить или сократить обязанности, которые требуют эмоциональных затрат. Одним из примеров такого упрощения является недостаток элементарного влияния к учащимся и коллегам.

Наименее выраженным в данной фазе оказался симптом «эмоционально-нравственной ориентации». Он сложился у 17,5 % педагогов, причем это оказались педагоги только из первой группы. Складывается этот симптом у 22,5 % педагогов, из них: 5 % относятся к первой группе, 7,5 % - ко второй и 5 % к третьей группе. Для таких педагогов настроения и субъективные предпочтения влияют на выполнение профессиональных обязанностей. Педагог пытается решать проблемы подопечных по собственному выбору, определяет достойных и недостойных, «хороших» и «плохих». В целом фаза «резистенции» сформировалась у 35 % педагогов, находится в стадии формирования у 37,5 %, и не сформировалась у 27,5 %.

Рисунок 2.3 - Представленность фазы «резистенция» у педагогов

В фазе «истощение» доминирующим является симптом «личностной отстраненности». Он сложился у 27,5 % педагогов только из первой группы. Но складывается этот симптом почти у такого же количества педагогов – 25 %. Из них: 7,5 % относится к первой группе, 12,5 % - ко второй и 5 % - к третьей. Данный симптом проявляется в процессе общения в виде частичной утраты интереса к субъекту профессиональной деятельности («Ко всему, что происходит на работе, я утратил интерес, живое чувство»).

Следующим по степени выраженности является симптом «психосоматических и психовегетативных нарушений». Симптом сложился у 25 % педагогов. Из них: 22,5 % относится к первой группе и 2,5 % ко второй. Складывается он у 30 % педагогов, которые относятся тоже, только к первой и второй группам (12,5 % и17,5 %). Таким образом, данный симптом совсем не сложился в третьей группе педагогов.

Симптом «эмоционального дефицита», сложился у 22,5 % педагогов. Из них: 20 % относится к первой группе и 2,5 % ко второй. В третьей группе симптом не сложился. Складывается данный симптом 20 % педагогов, из них: 10 % относится ко второй группе и 2,5 % к третьей. Он проявляется в ощущении своей неспособности помочь субъектам своей деятельности в эмоциональном плане, не в состоянии войти в их положение. При этом личность переживает появление этих ощущений. Если положительные эмоции проявляются все реже, а отрицательные чаще, значит, симптом усиливается. Грубость, раздражительность, обиды – все это проявления симптома «эмоционального дефицита».

Наименее выраженным оказался симптом «эмоциональной отстраненности». Он сложился у 17,5 % педагогов, все они относятся к первой группе. Но складывается этот симптом у 30 % педагогов, из них: 17,5 % относятся к первой группе, 10 % ко второй и 2,5 % к третьей группе. Педагоги, пораженные этим симптомом, почти полностью исключают эмоции из профессиональной деятельности. Их почти не волнуют, не вызывают эмоционального отклика – ни позитивные обстоятельства, ни негативные. В целом фаза «истощения» сформировалась у 27,5 % педагогов, в стадии формирования у 22,5 % и не сформировалась у 50 % педагогов.

Рисунок 2.4 - Представленность фазы «истощение» у педагогов

Таким образом, мы видим, что в наибольшее количество педагогов находится во второй фазе эмоционального выгорания, в фазе «резистенции» – сопротивления; в фазе «истощения» 50 % испытуемых не подвержены синдрому эмоционального выгорания. Данный факт может говорить о том, что, при проведении определенной коррекционной работы большее количество педагогов может справиться с негативными проявлениями синдрома эмоционального выгорания.

2.2 Исследование индивидуального стиля деятельности в группах со сложившимся эмоциональным выгоранием и с несложившимся

С целью изучения влияния профессионального выгорания на индивидуальный стиль деятельности педагога, необходимо сравнить показатели структурных компонентов последнего у педагогов из первой группы и у педагогов из третьей группы. Для диагностики был использована «Методика диагностики индивидуального стиля педагогической деятельности» Хрусталевой Т.М. и Шведчиковой Ю.С.

Для того чтобы удостоверится в статистически достоверных различиях между результатами первой и третьей групп, использовалась процедура вычисления критерия Стьюдента для неравночисленных выборок.

Для проведения вычислений использовался пакет программ для математической обработки данных STATISTICA 6.0.

Таблица 2.3 - Различия между первой и третьей группам

Подготовительный компонент характеризует ориентировочные действия учителя; организационный, коммуникативный, дидактический, дисциплинирующий, стимулирующий, оценочный контрольный компоненты - исполнительские действия; а рефлексивный – контрольные действия.

Таким образом, статистически значимыми являются показатели по следующим шкалам:

подготовительный (I);

организационный (II);

коммуникативный (III);

стимулирующий (VI);

дисциплинирующий (V);

контрольный (VIII).

Рассмотрим более подробно количественные характеристики по данным шкалам. Обратимся сначала к результатам, полученным в третьей группе (синдром не сформировался):

По шкале подготовительный компонент в данной группе:

- высокие показатели имеют – 13 человек, что составляет 68,4 %;

- средние показатели – 3 человека, что составляет 15,8 %;

- низкие показатели – 3 человека, что составляет 15,8 %.

Высокие показатели по данному компоненту говорят о том, что педагог на должном уровне осуществляет как содержательную подготовку к занятиям (при составлении плана уроков учитывает результаты собственной деятельности на предыдущих уроках; при составлении плана уроков учитывает особенности возраста учащихся; при составлении плана уроков учитывает особенности каждого класса; при составлении плана уроков учитывает особенности групп слабых и сильных учащихся; настраивает на конкретный класс, зная его особенности; настраивает на отдельные группы учащихся, зная их особенности; при подготовке к уроку постоянно пополняет методический арсенал), так и саморегуляционную (идя на урок, оставляю свои проблемы «за порогом»; перед уроком настраивается на позитивный результат своей деятельности; перед уроком настраивается на позитивный результат деятельности учащихся, захожу в класс сразу после звонка, настроенный на работу; при плохом настроении перед уроком настраивает себя на ограничение негативного настроения).

Рассмотрим показатели в первой группе (синдром сформировался хотя бы по одной из фаз).

-                     высокие показатели – 4 человека, что составляет 50 %;

-                     средние показатели – 3 человека, что составляет 37,5 %;

-                     низкие показатели – 1 человек, что составляет 12,5 %.

Видим, что по сравнению с показателями педагогов из первой группы, в третьей группе, - высокие показатели имеет меньшее количество человек, разница составляет 18 %;

-                     разница в средних показателях составляет 21,7 % (в первой группе более высокий процент педагогов со средними показателями);

-                     педагогов с низкими показателями оказалось больше в третьей группе, но с очень небольшим перевесом (разница составляет 3,3 %).

Рисунок 2.5 - Сравнение показателей по подготовительному компоненту у педагогов первой и третьей групп

По организационному компоненту:

В третьей группе:

-                     высокие показатели – 11 человек, что составляет 57,9 %;

-                     средние показатели – 6 человек, что составляет 31,6 %;

-                     низкие показатели – 2 человека, что составляет 10,5 %.

Высокие показатели означают о том, педагог выдвигает требования, направленные на организацию и поддержание порядка.

Сюда входят следующие характеристики: предъявляет требования к поведению учащихся, договаривается с учащимися об их поведении, предупреждает учащихся о возможных последствиях и т.д.

В первой группе:

-                     высокие показатели – 1 человек, что составляет 12,5 %;

-                     средние показатели – 7 человек, что составляет 87,5 %;

-                     низкие показатели – 0.

Таким образом, мы видим, что у подавляющего большинство педагогов данной группы не высокие показатели организационного компонента.

Рисунок 2.6 - Сравнение показателей по организационному компоненту у педагогов первой и третьей групп

По коммуникативному компоненту в третьей группе:

-                     высокие показатели – 14 человек, что составляет 73, 7 %;

-                     средние показатели – 5 человек, что составляет 26, 3 %;

-                     низкие показатели – 0.

В первой группе:

-                     высокие показатели – 2 человека, что составляет 25 %;

-                     средние показатели – 6 человек, что составляет 75 %;

-                     низкие показатели – 0.

Рисунок 2.7 - Сравнение показателей по коммуникативному компоненту у педагогов первой и третьей групп

По стимулирующему компоненту в третьей группе:

-                     высокие показатели – 12 человек, что составляет 63,2 %;

-                     средние показатели – 6 человек, что составляет 31,6 %;

-                     низкие показатели – 1 человек, что составляет 5,2 %.

В первой группе:

-                     высокие показатели – 2 человека, что составляет 25 %;

-                     средние показатели – 6 человек, что составляет 75 %;

-                     низкие показатели – 0.

Рисунок 2.8 - Сравнение показателей по стимулирующему компоненту у педагогов первой и третьей групп

По дисциплинирующему компоненту в третьей группе:

-                     высокие показатели – 7 человек, что составляет 36,8 %;

-                     средние показатели – 12 человек, что составляет 63,2 %;

-                     низкие показатели – 0.

В первой группе:

-                     высокие показатели – 0;

-                     средние показатели – 5 человек, что составляет 62,5 %;

-                     низкие показатели – 3 человека, что составляет 37,5 %.

Рисунок 2.9 - Сравнение показателей по дисциплинирующему компоненту у педагогов первой и третьей групп

2.3 Рекомендации по профилактике профессионального выгорания у педагогов

Наиболее распространенным средством для профилактике профессионального выгорания является непрерывное психолого-педагогическое образование педагога, повышение его квалификации. Это связано с тем, что знания, полученные в период обучения в ВУЗе быстро устаревают. В американской литературе фигурирует даже единица измерения устаревания знаний специалиста, так называемый «период полураспада компетентности», заимствованный из ядерной физики. В данном случае это означает продолжительность времени после окончания ВУЗа, когда в результате устарения полученных знаний, по мере появления новых знаний, по мере появления новой информации компетентность специалиста снижается на 50%.

Важным аспектом в профессиональной деятельности педагога является саморегуляция эмоционального состояния. Необходимость саморегуляции возникает, когда педагог сталкивается с новой, необычной, трудноразрешимой для него проблемой, которая не имеет однозначного решения или предполагает несколько альтернативных вариантов. Саморегуляция необходима в ситуации, когда педагог находится в состоянии повышенного эмоционального и физического напряжения, что побуждает его к импульсивным действиям, или в случае, если он находится в ситуации оценивания со стороны детей, коллег, других людей.

Психологические основы саморегуляции эмоционального состояния включают в себя управление как познавательными процессами, так и личностью: поведением, эмоциями и действиями. В настоящее время для саморегуляции психических состояний используется нейролингвистическое программирование.

В русле данного направления Г.Дьяконовым разработан цикл упражнений ориентированных на восстановление ресурсов личности. Зная себя, свои потребности и способы их удовлетворения, человек может более эффективно, рационально распределять свои силы в течение каждого дня, целого учебного года.

Аутогенная тренировка используется в таких видах деятельности, которые вызывают у человека повышенную эмоциональную напряженность. Педагогическая работа связана с интенсивным общением, как с детьми, так и с их родителями, что требует от педагога эмоционально-волевой регуляции. Сам аутотренинг представляет собой систему упражнений для саморегуляции психических и физических состояний. Он основан на сознательном применении человеком различных средств психологического воздействия на собственный организм и нервную систему с целью их релаксации или активизации. Использование приемов аутотренинга позволяет человеку целенаправленно изменить настроение, самочувствие, что положительно отражается на его работоспособности, здоровье.

Кроме упражнений аутогенной тренировки, для регуляции эмоциональных состояний используются и другие способы. Так, например Г.Н.Сытин в своей книге «Животворящая сила. Помоги себе сам.» предлагает метод словесно — образного эмоционально - волевого управления состоянием человека, который базируется на методах психотерапии и некоторых аспектах нетрадиционной медицины.

Широко используется психокоррекция как совокупность психологических приемов, применяемых психологом для оказания психологического воздействия на поведение здорового человека. Психокоррекционная работа проводится с целью улучшения адаптации человека к жизненным ситуациям; для снятия повседневных внешних и внутренних напряжений; для предупреждения и разрешения конфликтов, с которыми сталкивается человек. Психокоррекция может осуществляться как индивидуально, так и в группе. Группы людей, создаваемые с психокорректорными целями, могут быть следующих видов: Т-группы, группы встреч, гештальт группы, группы психодрамы, группы телесной терапии, группы тренинга умений. Каждый тип группы направлен на решение конкретных целей, предполагает взаимодействие по определенным правилам. Применительно к педагогической деятельности охарактеризуем сферу практического применения каждого вида групп.

Т-группы (группы социально-психологического тренинга). Работа в ней направлена на то, чтобы помочь педагогу лучше узнать самого себя как личность; выработать индивидуальный стиль деятельности, научиться лучше понимать своих коллег и родителей; с которыми приходиться вступать в общение по поводу обучения и воспитания детей; обучение правильному поведению в ситуациях межличностного общения.

Группы встреч. Основная цель - осознание и реализация того потенциала личности и интеллектуального развития, который заложен в каждом индивиде. Эффективно использовать такой вид работы для начинающих учителей и воспитателей с целью повышения их уровня самосознания и развития личности. Можно включать старшеклассников и родителей для достижения доверия между взрослыми и детьми.

Гештальт группы. Работа руководителя группы осуществляется не со всеми участниками, а один на один с кем-либо из ее членов, добровольно согласившимся на время стать главным действующим лицом. Остальные члены группы наблюдают за процессом взаимодействия ведущего и клиента. Ключевыми понятиями в такой работе группы являются «осознание» и «сосредоточенность на настоящем». Опыт работы в таком направлении повышает эффективность индивидуальной педагогической работы с детьми.

Соблюдая перечисленные ниже рекомендации, можно предотвратить возникновение профессиональное выгорание, или снизить его, если синдром уже проявляется:

- определение для себя краткосрочных и долгосрочных целей (достижение краткосрочных целей приносит очень важное для оптимального эмоционального состояния человека – состояние успеха);

- использование «тайм-аутов», что необходимо для обеспечения психического и физического благополучия (отдых от работы);

- овладение умениями и навыками саморегуляции (релаксация, положительный настрой, самовнушение);

- профессиональное развитие и самосовершенствование (обмен профессиональной информацией, что дает ощущение более широкого мира, нежели тот, который существует внутри отдельного коллектива; для этого существуют различные способы – курсы повышения квалификации, конференции и пр.);

- уход от ненужной конкуренции (бывают ситуации, когда ее нельзя избежать, но чрезмерное стремление к выигрышу порождает тревогу, делает человека агрессивным);

- эмоционально-личностное общение (когда человек анализирует свои чувства и делится ими с другими, вероятность выгорания значительно снижается, или процесс этот оказывается не столь выраженным);

- поддержание хорошей физической формы (не стоит забывать, что между состоянием тела и разумом существует тесная связь);

- умение рассчитывать и обдуманно распределять свои нагрузки;

- возможность переключаться с одного вида деятельности на другой.

Большое значение для противостояния выгоранию и сохранения профессионального здоровья учителей имеют модели преодолевающего поведения.

Конструктивными следует считать поиск социальной поддержки и уверенные действия. Неконструктивные способы поведения – избегание, манипулятивные и агрессивные действия – сопряжены с высоким уровнем выгорания и профессиональной дезадаптацией учителей.

Важно помнить, что положительные эмоции менее устойчивы и более затратны в плане психологической энергии. Негативные эмоции подпитывают сами себя, и чем больше мы в них погружаемся, тем дольше они будут длиться и могут постепенно перейти в негативное мировосприятие.

Поэтому каждый человек может осознанно выбрать – будет ли он выгорать под напором внешних обстоятельств, иногда действительно очень неблагоприятных, или прилагать энергию для поиска новых ресурсов своей личности через нахождение новых смыслов, позитивных моментов и просто через переживание сиюминутных приятных ощущений.

Заключение

Интерес к проблемам стиля в психологии стабилен и постоянен на протяжении многих десятилетий. Изучаются стиль жизни и стиль личности, стиль когнитивных процессов.

Проблема индивидуального стиля педагогической деятельности обсуждается достаточно широко. Изучаются стили осуществления отдельных сторон педагогической деятельности (общения, оценивания, воспитательного воздействия и др.); выделяются различные группы операций стиля педагогической деятельности; установлены уровни, этапы формирования, структура стиля; исследуется характер детерминации стилевых проявлений индивидуальными свойствами педагогов; предприняты попытки рассмотрения индивидуального стиля педагогической деятельности как целостной системы разнообразных педагогических действий. В исследованиях педагогической деятельности проблема взаимосвязи индивидуального стиля и профессионального выгорания обсуждается менее широко.

В связи с этим становится актуальным экспериментальное исследование, целью которого является изучение влияния профессионального выгорания на индивидуальный стиль педагогической деятельности педагога.

В ходе данного исследования была выдвинута следующая гипотеза:

Профессиональное выгорание негативно влияет на индивидуальный стиль деятельности. Данная гипотеза нашла подтверждение в исследовании.

Были сделаны следующие выводы:

Индивидуальный стиль деятельности преподавателя - это интегральная динамическая характеристика индивидуальности, представляющая собой относительно устойчивую открытую саморегулируемую систему взаимосвязанных индивидуально своеобразных действий и отражающая специфику взаимодействия преподавателя с учащимися в процессе профессиональной деятельности. Индивидуальный стиль деятельности служит способом реализации творческого потенциала преподавателя и существенно влияет на эффективность его профессионального труда, становление профессионального Я.

Структура индивидуального стиля деятельности преподавателей представляет собой совокупность структурных и функциональных компонентов во всем многообразии существующих между ними отношений и связей.

Оптимальный стиль деятельности обеспечивает эффективное взаимодействие преподавателя и учащихся при наиболее рациональном использовании индивидуальных возможностей и средств в конкретных условиях педагогической деятельности, т.е. оптимальный индивидуальный стиль деятельности обеспечивает наибольший результат при минимальных затратах времени и сил. Он в высшей степени соответствует возможностям педагога, рассматриваемого как индивид, личность и субъект деятельности.

Проанализировав все полученные результаты, мы видим, что синдром эмоционального выгорания в группе испытуемых сформировался у 47,5 % педагогов и не сформировался у 20 %, разница составляет 27,5 %.

Доминирующими являются такие симптомы как:

«переживание психотравмирующих обстоятельств» (52,5 %), это означает, что педагоги испытывают воздействие психотравмирующих факторов, нарастающее напряжение, которое выливается в отчаяние и негодование, неразрешимость ситуации приводит к развитию выгорания;

«расширение сферы экономии эмоций» (47,5 %) говорит о том, что данная форма защиты осуществляется вне профессиональной сферы, т.е. в общении с родными, друзьями. На работе эти люди держатся в соответствии с нормативами, а дома замыкаются или, еще хуже готовы послать всех подальше;

«неадекватное эмоциональное реагирование» (32,5%) говорит о том, что педагог перестает улавливать разницу между экономным проявлением эмоций и неадекватным эмоциональным реагированием. Неадекватная «экономия» эмоций ограничивает эмоциональную отдачу за счет выборочного реагирования в ходе рабочих контактов. При этом человеку кажется, что он поступает допустимым образом, а учащийся при этом чувствует совсем другое – эмоциональную черствость, равнодушие, неуважение.

Так же мы видим, что большинство испытуемых со сформировавшимся синдромом, находится в фазе «резистенции» – сопротивления 35% у них происходит сопротивление нарастающему стрессу, педагоги осознанно или нет, стремятся к психологическому комфорту, к снижению давления внешних обстоятельств.

При сравнительном анализе групп со сложившимся выгоранием и с несложившимся можно сделать следующие выводы:

- педагоги с несложившимся выгоранием имеют более высокие показатели компонентов индивидуального стиля деятельности, чем педагоги со сложившимся выгоранием.

Статистически значимые различия отмечены по следующим компонентам:

1.                 подготовительный (I);

2.                 организационный (II);

3.                 коммуникативный (III);

4.                 стимулирующий (VI);

5.                 дисциплинирующий (V);

6.                 контрольный (VIII).

Педагоги, со сложившимся выгоранием сложно осуществить содержательную подготовку к занятиям, так как у них рассеяно внимание, их одолевает чувство усталости. У данных испытуемых менее выражена потребность в планировании. Саморегулятивная подготовка так же не может быть эффективной из-за отсутствия положительного настроя на работу.

Педагоги со сложившимся выгоранием испытывают трудности во время решения организационных и коммуникативных задач, так как не всегда адекватно реагирует на ситуацию, рабочие контакты становятся выборочными. Возникают жалобы на «недостаточное признание заслуг и ценности работы педагога». Организационные недостатки они склонны воспринимать как «некомпетентность и/или ригидность начальников и проверяющих».

Группа педагогов с высоким уровнем профессионального выгорания отличается следующими особенностями: менее развитой потребностью в планировании, более частой сменой целей труда, более низким уровнем достижения целей, меньшей реалистичностью планирования, менее адекватной оценкой внутренних условий и внешних обстоятельств труда, менее стабильным отношением к последствиям своих действий, частыми затруднениями в выделении цели и построении программы действий, адекватных текущей ситуации, неспособностью выявлять значимые изменения в ситуации, менее развитой способностью составлять программу (алгоритм) собственных действий, склонностью действовать путем проб и ошибок, большей импульсивностью действий, менее развитым системным видением ситуации, меньшей критичностью к собственным действиям, менее развитой способностью замечать свои ошибки и оперативно реагировать на них, неумением формулировать критерии достижения поставленных целей и отслеживать их выполнение, тенденцией к ухудшению качества и эффективности профессиональной деятельности при увеличении объема работы, ухудшении психофизиологического состояния или возникновении внешних трудностей, меньшими ресурсами для компенсации неблагоприятных для профессиональной деятельности личностных особенностей.

Глоссарий

Список сокращений

ГОСШ – государственная общеобразовательная средняя школа;

РФ – Российская Федерация.

Список использованных источников

1          Анализ состояний психологического кризиса и их динамика [Текст] : Психологический журнал / – М. Спутник +, 2005. – ISSN 1746-2818.

2005, № 6.

2          Баробанова, М. В. Изучение психологического содержания синдрома «эмоционального сгорания» [Текст] : учебное пособие / М. В. Баробанова. - М.: Педагогика, 2005. – 527 с. – ISBN 5–8411–0580–0.

3          Бойко, В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других [Текст] : учебное пособие / В. В. Бойко. - М.: Наука, 2003. – 154 с. – ISBN 5–8424–05718–4.

4          Боровикова, С. А. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности [Текст] : учебное пособие / С. А. Боровикова; – М.: Просвещение, 2004. – 151 с. – ISBN 5–8431–0547–0.

5          Васильев, И. А. Мотивация и контроль действий [Текст] : учебное пособие / И. А. Васильев. - Харьков, 2004. – 168 с. – ISBN 5–8429–0545–3.

6          Водопьянова, Н. Е. Синдром выгорания: диагностика и профилактика [Текст] : учебное пособие / Н. Е. Водопьянова. - СПб.: Питер, 2005. – 421 с. – ISBN 5–8408–0576–0.

7          Демина, А. Д. Психологическая адаптация к умственному труду в условиях нервно-эмоционального напряжения [Текст] : учебное пособие / А. Д. Демина. – М.: Просвещение, 2006. – 236 с. – ISBN 5–8646–0678–0.

8          Козлов, В. Н. Физиология и психология труда [Текст] : учебное пособие / В. Н. Козлов. – М.: Просвещение, 2004. – 220 с. – ISBN 5–8436–0552–3.

9          Кочунас, Р. Основы психологического консультирования [Текст] : учебное пособие / Р. Кочунас. - СПб.: Питер, 2005. – 242 с. – ISBN 5–8410–0579–0.

10     Крайг, Г. Психология развития [Текст] / Г. Крайг. – СПб.: Питер, 2007. – 992 с. – ISBN 5–559–16015–0.

11     Крылова, А. А. Психологические проблемы самореализации личности [Текст] : учебное пособие / А. А. Крылова. – СПб.: Изд. С-П ун-та, 2003. – 240 с. – ISBN 5–8422–05716–4.

12     Леонова, А. Б. Основные подходы к изучению профессионального стресса [Текст] : учебное пособие / А. Б. Леонова. - Харьков, 2004. – 316 с. – ISBN 5–8438–0554–0.

13     Макаревич, Р. А. Влияние психологической напряженности на процесс общения учителя с учащимися [Текст] : учебное пособие / Р. А. Макаревич. - СПб.: Питер, 2007. – 267 с. – ISBN 5–8832–0718–3.

14     Менеджмент социальной работы [Текст] : Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред. Е. И. Комарова. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 288 с. – ISBN 5–8442–0558–0.

15     Моцкин, Ю. В. Психологические основы профилактики перенапряжения [Текст] : учебное пособие / Ю. В. Моцкин. – СПБ.: Алетейя, 2006 – 263 с. – ISBN 5–8641–0673–0.

16     Орел, В. Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии. Эмпирические исследования [Текст] : учебное пособие / В. Е. Орел. - СПб.: прайм–ЕВРОЗНАК, 2006. – 221 с. – ISBN 5–8645–0677–3.

17     Практическая психодиагностика. Методика и тесты [Текст] : учебное пособие / Под ред. Е. И. Комарова. – Самара: Изд. Дом «БАХРАХ», 2007. – 272 с. – ISBN 5–8798–0634–3.

18     Психологический словарь [Текст] / Авт.-сост. А. В. Петровский. – М.: Просвещение, 2005. – 598 с. – ISBN 5–06–008697–3.

19     Реан, А. А. Факторы стрессоустойчивости учителей [Текст] : учебное пособие / А. А. Реан. – СПб.: Мирт, 2006. – 249 с. – ISBN 5–8655–0683–0.

20     Роджерс, К. Р. Взгляд на психотерапию [Текст] : учебное пособие / К. Р. Роджерс. – М.: Прогресс, 2004. – 211 с. – ISBN 5–8428–0542–0.

21     Фетискин, Н. П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп [Текст] : учебное пособие / Н. П. Фетискин. - СПб.: Питер, 2006. – 399 с. – ISBN 5–8639–0671–0.

22     Физиологические и психические основы труда [Текст] : учебное пособие / Под ред. А. Б. Леонова. - СПб.: прайм–ЕВРОЗНАК, 2007 – 138 с. – ISBN 5–8813–0708–3.

23     Физиологические и психологические основы научной организации труда [Текст] : учебное пособие / Под ред. Ю. В. Моцкина. – СПб.: Мирт, 2003. – 237 с. – ISBN 5–8428–05722–0.

24     Форманюк, Т. В. Синдром «эмоционального сгорания» учителя [Текст] : учебное пособие / Т. В. Форманюк. – М.: Просвещение, 2004. – 356 с. – ISBN 5–8424–0539–3.

25     Холмогорова, А. Б. Принципы и навыки психогигиены эмоциональной жизни [Текст] : учебное пособие / А. Б. Холмагорова. – СПБ.: Алетейя, – 2005. – 213 с. – ISBN 5–8423–0592–0.

Страницы: 1, 2, 3