Психологическая характеристика трудностей возникающих при изучении иностранного языка на среднем этапе

Психологическая характеристика трудностей возникающих при изучении иностранного языка на среднем этапе

Письмо возникло на базе звучащей речи как способ фиксации звуков языка для сохранения и последующего воспроизведения информации. Чтение является как бы переходной формой от устной речи к письму, сочетая все признаки того и другого. Обучение, как чтению, так и письму связано с развитием связей между речевым слухом и артикуляцией.

Каждая речевая деятельность в норме обеспечивается совместной работой нескольких анализаторов, объединенных «единством рабочего действия». Однако функция каждого анализатора в любом виде речевой деятельности остается строго дифференцированной, а взаимосвязь между анализаторами — динамической, подвижной, изменяющейся при переходе от одного вида речевой деятельности к другому. Например, связь между слуховым и речедвигательным анализаторами не является абсолютной, а зависит от многих факторов, в первую очередь, от сложности умственных действий, от формы общения (устного или письменного), от речевого опыта учащихся и т.д.

Общие умения, свидетельствующие о взаимодействии различных видов речевой деятельности, можно рассмотреть на сенсорно-перцептивном уровне, формирование которого происходит на начальном этапе. Например, умения
1) соотносить акустические (при слушании и говорении) и зрительные (при чтении и письме) образы с семантикой;
2) коррелировать скорость аудирования (чтения) в зависимости от условий восприятия и целевой установки,
3) проявлять гибкость в восприятии и переработке информации в зависимости от трудности речевого сообщения;
4) автоматически применять правила, накопленные в долговременной памяти;
4) пользоваться ориентирами восприятия и порождения речи;
6) преодолевать направленность внимания на артикуляцию;
7) широко пользоваться прогнозированием на уровне языковой формы и содержания;
8) использовать сенсорно-перцептивную базу родного языка в иностранном и др.

Допустив, что все виды речевой деятельности должны тесно взаимодействовать не только на продвинутом этапе, но и в самом начале обучения иностранному языку, можно сделать два практических вывода: 1) не надо делать специальных усилий для переноса речевых умений; 2) надо строго управлять учебным процессом, учитывая как общие, так и различные параметры устной и письменной форм коммуникации. Последний из перечисленных выше путей представляется более правильным, так как хотя компенсацию одних свойств другими является одной из характерных особенностей психических черт человека, перенос общих умений с одного вида речевой деятельности на другой не происходит стихийно, а требует специальных приемов обучения, правильного отбора источников информации и определенной индивидуализации, развивающей языковые способности учащихся, стимулирующей мотивацию учения.

Поскольку анализ трудностей такого вида речевой деятельности как говорение не был найден автором данной работы в каких-либо изданиях, то ему представляется возможным на примере личного опыта самому вывести эти трудности и дать рекомендации по их преодолению.

Первое, что надо отметить – устная речь может быть представлена в диалогической и монологической формах.

Диалогическая речь представляет собой процесс непосредственного общения, который характеризуется поочередно сменяющими друг друга и порождающими одна другую репликами двух и более лиц [28; 33].

Монологическая речь – это речь одного лица, выражающего в более или менее развернутой форме свои мысли, намерения, оценку событий.
Монологическая речь характеризуется большей произвольностью
(планируемостью), последовательностью, стройностью, чем диалогическая [28;
33].

Автору данной работы представляется, что основная трудность понимания диалогической речи школьниками состоит в том, что в ходе диалогической речи есть необходимость следовать за ходом мысли собеседника. В этом случае диалогическая речь тесно связана с развитием навыков аудирования (о чем было сказано выше). Очень часто случается, что учащиеся при разговоре с носителем языка ''схватывают'' только начало реплики, а середина и конец пропускаются (прослушиваются), т.к. мозг ребенка обдумывает в это время ответ на реплику.

Еще одна трудность состоит в боязни ребенка общаться с иностранцами вообще. Он боится, что не поймет их, а если и поймет, то не сможет ответить или ответит неправильно. Причина этих трудностей кроется, по мнению автора, в процессе преподавания иностранного языка. Возможно, учитель не умеет грамотно донести материал, всячески унижает или запугивает детей. Отсюда все эти детские страхи и комплексы.

Основная же трудность монологической речи состоит в поддержании логичности, связности, непрерывности, смысловой законченности высказывания в процессе говорения. Ребенку младшего школьного возраста очень трудно придерживаться этих критериев, и он воспроизводит то, что в этот момент приходит в голову, совсем не задумываясь о форме, в которой он преподносит свой рассказ.

Чтение рассматривается как рецептивная речевая деятельность, которая складывается из восприятия и осмысления письменной речи [28;86). В отличие от восприятия устной речи при чтении информация поступает не через слуховой, а через зрительный канал. Соответственно изменяется и роль различных ощущений. Решающую роль при чтении играют зрительные ощущения.
Как слушание речи, так и чтение сопровождается проговариванием воспринимаемого материала в форме внутренней речи, которая становится полной развернутой речью при чтении вслух. Поэтому и при чтении большую роль играют моторные ощущения. Читающий слышит себя, поэтому и слуховые ощущения являются обязательным элементом чтения. Они дают возможность проконтролировать правильность собственного чтения. Однако при чтении они играют подчиненную роль в отличие от слушания речи, где они доминируют
[22;34].

Одновременно с восприятием читаемого происходит и его осмысление. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой. От качества восприятия текста зависит наличие условий для его понимания. Ошибки в восприятии, такие, как уподобление похожих по форме слов, неправильное чтение слов, приводят к искажению смысла. В то же время неправильное понимание смысла наталкивает на ложное угадывание формы слова и т. д.
[14;22].

К классификации ошибок чтения можно подойти с нескольких сторон: аспектно-языковой, формально-информационной и психологической. Каждая из этих классификаций. Отражает одну из сторон нарушения речевого общения с помощью письменной речи. Последняя классификация, кроме того, вскрывает природу ошибок.

С точки зрения аспектно-языковой стороны ошибки чтения могут быть подразделены на фонетические, лексические и грамматические [36;67].

Фонетические ошибки отражают нарушения в произношении отдельных звуков, слов, словосочетаний, предложений. Они особенно заметны при чтении вслух.
Но и при чтении про себя эти ошибки тоже могут иметь место. Причем, иногда они связываются со смысловыми нарушениями. Однако большей частью зрительный образ является более сильным, чем произносительный и нарушений смыслового содержания не наблюдается. Так, учащийся читает фразу The pen is on the table. Неправильная артикуляция звука [р] в слове pen не вызывает неправильного понимания конкретного содержания этой фразы, так как зрительный образ слова pen у учащегося прочно связан со значением. Даже при чтении вслух это играет роль только для воспринимающего данную фразу на слух, а не для чтеца. Точно так же неправильное интонирование фраз Is this a big dog? и Ist das Jutta? при чтении вслух или про себя не вызывает непонимания значения вопросительности, поскольку графически она обозначена знаком вопроса, воспринимаемым учащимися зрительно.

Среди фонетических ошибок довольно часты ошибки неправильного озвучивания соответствующей буквы. Так, при изучении английского языка учащиеся длительное время путают слова do и go, предлог with читают как
[wid], окончание прошедшего времени глагола -ed после глухой согласной читают как [id] вместо [t], например [laikid] вместо [laikt], и делают другие фонетические ошибки. На начальном этапе обучения учащиеся довольно часто переставляют в слове звуки. Так, английское слово big читается как gib, слово dog читается как god. Причины этих ошибок различны, о чем будет сказано ниже.

К лексическим ошибкам чтения относятся ошибки замещения одного слова другим. Так, нам пришлось наблюдать чтение одного учащегося, который вместо слова winter читал river, вместо birthday—bathroom, вместо own — one и т. д. Эти ошибки искажали смысловое содержание текста и вели к непониманию данным учащимся всего сообщения.

Грамматические ошибки являются наиболее частыми ошибками чтения. К ним относятся, во-первых, ошибки согласования подлежащего со сказуемым, в частности опущения у английского сказуемого в 3-м лице единственного числа окончания -s, например: She play with her little brother или She go to school. Во-вторых, довольно частая грамматическая ошибка при чтении английского текста — пропуск окончания множественного числа у существительных, например: There are roses and forget-me-not there, There will be many pupil in the park. Учащиеся обычно не замечают этих ошибок, однако при повторном чтении они исправляют их самостоятельно, без указания со стороны учителя. В-третьих, учащиеся довольно часто ошибаются в чтении английского артикля. Они не прочитывают его, заменяют определенный артикль на неопределенный, добавляют артикль там, где его нет. Так, типичным примером этих ошибок может служить прочтение фраз I am in the seventh form,
Lucy writes that she is having a good time in the sanatorium без артикля.

Четвертый тип грамматической ошибки — неправильное чтение времен глагола. Среди них мы можем встретить ошибки согласования времен, неправильного употребления вида. Так, вместо того чтобы прочесть английский глагол в прошедшем времени, учащиеся читают его в настоящем: The storm has already been raging for three hours but we did not lose hope, I heard my master say he has sold my child, вместо прошедшего времени употребляют будущее: Не said that he will help me, не читают окончания прошедшего времени: When we were in the 7th form our teacher explain to us many new words.

Анализируя эти ошибки, было замечено, что они по своему характеру подразделяются на шесть групп:
1) ошибки замены наличного речевого сигнала,
2)ошибки перестановки речевого сигнала,
3) ошибки добавления речевого сигнала,
4) ошибки опущения речевого сигнала,
5) ошибки искажения речевого сигнала,
6)ошибки повторения речевого сигнала.

Было отмечено, что перестановка букв, слогов, их про пуски, добавления, искажения — очень частые ошибки при чтении на родном языке. При чтении на иностранном языке они также встречаются довольно часто. Причем все эти ошибки допускаются как при громком чтении (вслух), так и при тихом (про себя).

Однако ни первая, ни вторая классификация не раскрывают внутренние механизмы допущения ошибочного действия. Поэтому психологическая классификация ошибок чтения более отвечает задачам соответствующей методики. По своей психологической природе ошибки чтения могут быть подразделены на три группы:
1) ошибки «дисгармонии между сенсорными и моторными процессами»;
2) ошибки восприятия;
3) ошибки мышления.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОШИБОК ЧТЕНИЯ. [23]

Ошибки нечеткости речедвигательных процессов и сенсорной неадекватности. Ошибки восприятия. К ошибкам «дисгармонии между сенсорными и моторными процессами» относятся ошибки нечеткости речедвигательных процессов и ошибки сенсорной неадекватности. Ошибки нечеткости речедвигательных процессов—это скрадывание чтецом отдельных звуков, вызванное стремлением быстрее произнести то или иное слово. Наблюдения свидетельствуют, что это одна из очень часто встречающихся ошибок при чтении вслух. Причем стремление произнести быстрее обычно наблюдается там, где учащийся заведомо предвидит неправильную артикуляцию. В этом случае учитель должен быть особенно внимательным.

''Сенсомоторная же неадекватность возникает в результате разрыва между процессами восприятия оптического образа и речедвигательным актом''
[23;20], например, вместо «то» читается «от», вместо «рук»—«кур» и т. п.
Эти ошибки имеют место, как мы видели, и при чтении на иностранном языке.
Так, учащийся при чтении английского текста произносит вместо net более привычное ему слово ten, вместо similarity—simirality. Ошибки этого рода происходят не часто и легко исправляются. Иногда учащиеся сами замечают, что они прочли слово неправильно, особенно, если они читают вслух, так как звуковой образ данного слова не совпадает с привычным. Если же слово новое, то ошибка может остаться незамеченной. Для того чтобы исправить ошибки этого рода, надо попросить учащегося прочитать слово медленнее, отчетливо проговаривая все звуки. Все эти ошибки образуют первую группу.

Ко второй группе относятся ошибки в различении от дельных букв и в схватывании слова в целом по его опознавательным признакам. Это ошибки восприятия. Они, как можно заключить из наблюдений, наиболее часты на начальном этапе обучения чтению. У более про двинутых чтецов они встречаются в отношении малочастотных или незнакомых слов. Так, очень часто учащиеся путают буквы Ь и d, d и g, русское п и латинское п, русское Н и латинское Н, русское ч и латинское г. Например, они читают английское словосочетание deep bay как [di:p del], want to go— как [wont tu du:], слово How — как [хои] и т. д. Эти ошибки объясняются интерферирующим влиянием русского языка, неотработанностью преобразования оптических сигналов латинского алфавита в звуковые образы фонем и слов. Они могут быть объяснены и инертностью мышления учащихся, их своеобразной умственной ленью.

К ошибкам восприятия относятся также ошибки не соответствия произнесения слова его звуковому составу. Это объясняется незнанием правил чтения или смешением слов, как, например, в случае упоминавшегося слова with или чтения слова foxes как [folsiz].

Эту же природу имеют приведенные выше лексические ошибки замещения одного слова другим.

Многие грамматические ошибки также объясняются несовершенством восприятия, например отсутствие s в третьем лице глагола или отсутствие окончания во множественном числе существительных. Правда, природа грамматических ошибок более сложная. Здесь выступает неосознаваемое влияние родного языка и ряд других моментов, на характеристике которых мы остановимся при анализе ошибок третьей группы—ошибок мышления.

Ошибки мышления. К третьей группе относятся ошибки мышления. Это ошибки, которые возникают при восприятии последующего текста в соответствии с ранее про читанным. Они могут быть охарактеризованы как ошибки установки
(ложное прогнозирование). Иногда они могут быть результатом определенных, имеющихся у чтеца знаний, которые получены им в предшествовавшем опыте и
«ожили» под влиянием читаемого текста (ошибки ложных ассоциаций, ложной апперцепции). В ряде случаев они объясняются ложной эмоциональной апперцепцией, возникающей в связи с читаемым материалом. Причем, это может иметь место даже при очень хорошем понимании текста. Так, например, ошибочное прочтение фразы «Скворцы любят глубокие скворечни. Туда не полезет лапой кошка, не просунет свой клюв ворона» как «Скворцы любили глубокие скворечники. Туда не пролезет лапой кошка, не просунет свой клюв ворона» объясняется ложной направленностью сознания учащегося.

Имея установку на чтение как на деятельность, в процессе которой познается новая информация, учащийся все внимание концентрирует на содержании текста. ''Предвосхитив содержание последующего под влиянием ранее воспринятого, учащийся не всматривается в каждое слово, а действует по закону прогнозирующего восприятия, который оказывается неадекватным текстовому сочетанию. Если это приводит к внутреннему противоречию, чтец вернется к ранее воспринятому и «перечитает» фразу. Если же такого противоречия не возникает, то ошибка не исправляется'' (23,26).

При чтении учащийся испытывает очень сильное интерферирующее влияние русского языка. Ошибки объясняются неадекватностью восприятия и мыслительной деятельности учащегося, неадекватностью его апперцепции.

Ошибки мышления при чтении могут быть подразделены на ряд групп, природа которых хотя и аналогична природе ошибок письменной речи, но имеет некоторые особенности.

Первая группа ошибок объясняется недостаточно активным мышлением. К этой группе относятся ошибки в прочтении слова без учета соответствующих правил или особенностей обозначения буквами звуков, входящих в это слово.
Этот случай наблюдается тогда, когда учащийся изучал правило написания данного слова и правило его чтения, но связь между звучанием данного слова и его буквенным обозначением еще не автоматизировалась и по необходимости контролируется сознанием. Поэтому в тех случаях, когда учащийся перестает контролировать свое чтение, актуализируется более прочная связь, которая существует между данной буквой и звуком. В частности, это имеет место при чтении слов, озвучивающихся не по правилам чтения в английском языке.

Вторая группа ошибок обусловлена тем, что учащийся мыслит в строе родного языка. «Когда русский учащийся делает ошибку в иностранном языке
«по аналогии» с родным языком, он ее делает большей частью не потому, что сознательно создает аналогию с русским языком или следует языковой привычке, а потому, что он думает в строе русского языка» [23,31].
Например, учащийся читает Our vacations began... или Last vacations... только потому, что в русском языке слово «каникулы» употребляется только во множественном числе. Употребление этого слова в единственном числе учащемуся несвойственно, так как он думает на родном (русском) языке.

Третью группу составляют ошибки ''неправильного обобщения особенностей языковых явлений или правил изучаемого языка. Объясняются эти ошибки подведением языкового явления под ранее усвоенное правило или ошибочное отождествление его с ранее усвоенным правилом. Одним из условий, в результате которого предшествующие знания могут приводить к ошибкам, является слишком общее и неопределенное самостоятельное обобщение учащимися осознанных ими особенностей иностранного языка, которые и интерферируют во время чтения, например чтение английского буквосочетания еа как [i:] в словах read, beat, seam, sea и подведение под это правило чтения слов dead, deaf, death, break. Очень часто совершению этого типа ошибки предшествует некоторое колебание и решение определяется ложными соображениями. Иногда эти ошибки объясняются незнанием языкового значения слова или непониманием смыслового содержания фразы. Чаще всего эти ошибки встречаются на начальном этапе обучения. Причем при чтении происходит механическая подмена незнакомого слова другим, известным учащемуся словом'' [23;35].

Четвертая группа ошибок связана с ''образованием ложных автоматизированных связей (ошибки ложных коннексий). Для того чтобы понять, что такое ложная коннексия в чтении, необходимо вспомнить, как протекает этот процесс. В случае правильного чтения зрительно воспринимаемый стимул непосредственно влечет за собой адекватную реакцию и реализацию акта коммуникации. В случае ложной коннексии коммуникация реализуется, но эта реакция неадекватна зрительной стимуляции. Объясняется это тем, что определенная операция чтения должна выполняться только в отношении выражений одного рода, однако она выполняется в отношении выражений и другого рода'' [23,38]. Например, учащийся читает We live on G. street вместо имеющегося We live in the 9th street. Иногда ложная связь актуализируется при восприятии одного вида выражений и не актуализируется при восприятии другого, подходящего под то же самое правило выражения.
Например, учащийся читает английское предложение с двумя прилагательными в сравнительной степени. Одно прилагательное прочитывается правильно, другое нет. Для преодоления этой ошибки чтения необходимо обратить внимание учащихся на правило, которое в общем-то они отлично знают.

Природа пятой группы ошибок мышления - это неумение применить правило.
Эти ошибки проистекают из-за ''неумения учащихся точно и правильно анализировать языковые явления и отсутствия прочной связи между особенностями языковых явлений и соответствующих правил'' (23,40). Примером этой ошибки может служить неправильное чтение окончаний множественного числа существительных после гласных в английском языке, явление палатализации и т. д.

Шестая группа ошибок — ''ошибки персеверации''. В их основе лежит инерция нервных процессов, вследствие которой воспринятый зрительный образ, очевидно, слишком задерживается в сознании, что приводит к чтению лишних букв, их пропуску или перестановке'' [23,42].К этой же группе ошибок можно отнести ошибки инерции действия, которые связаны с тенденцией учащегося действовать стереотипно. Например, всегда читать окончание en в немецких прилагательных слабого склонения.

Очень часты ошибки, связанные с неправильным восприятием контекста фразы или всего текста. И, наконец, последний, седьмой тип ошибки — ошибки внеконтекстного восприятия. Эти ошибки объясняются тем, что слово воздействует при чтении не как часть сложного раздражителя (фразы), а как самостоятельная единица, взятая вне контекста. Слово не осмысливается в контексте всей фразы. Типичным примером ошибок такого рода являются указанные нами выше «неожиданные» чтения, например river вместо winter, bathroom вместо birthday.

Учитель должен отчетливо представлять психологическую и языковую природу ошибок чтения с тем, чтобы более эффективно их исправлять.
Осознание учащимся причин ошибок также будет способствовать преодолению ошибочного действия.

ОШИБКИ ЧТЕНИЯ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ [23]

Этап овладения речезвуковой символикой. В процессе овладения чтением на родном (русском) языке выделяют четыре основных этапа, из которых овладение речезвуковой символикой является первым.

На этом этапе обучения учащийся, прежде всего, уясняет себе, что речь состоит из звуков. Далее он овладевает положением, что звуки речи ''имеют своих представителей в зрительной области'', и эти представители — буквы.
Теперь перед учащимся стоит задача овладеть этой символикой как средством чтения. Основная задача учащегося на данной ступени — прочесть слово или коротенькие фразы. Решение этой задачи включает три момента: а) узнавание отдельных букв как символов определенных звуков, б) слияние воспринятых букв, т. е. произнесение их вместе в таком виде, в каком они встречаются в живой речи, в) осознание прочитанных слов как некоторого смыслового целого.

Каждый из указанных моментов требует усилии учащегося на этой первой, начальной ступени. ''Цель этих усилий—прочесть напечатанное или написанное, т. е. понять то, что изображено графическими символами''. В основе узнавания символов, как мы уже указывали выше, лежат прочно установившиеся связи между буквой и ее звучанием. Для образования таких связей необходимо умение выделять отдельные звуки из слов и соотносить их с определенными буквами.

Выделение звуков из слов на начальном этапе обучения представляет для учащихся большие трудности. Возникают первые ошибки, а именно: замена одной буквы другой. ''Психологически природа этого вида ошибок заключается в недочетах запоминания и различения зрительных образов. Чаще всего эти ошибки проявляются как колебания в узнавании оптических образов, реже— как полное их смещение''.

Второй вид ошибок, характерный для рассматриваемого этапа, - это ошибки синтеза звуков. Их психологическая природа очень сложна. Учащиеся научились выделять звуки. Теперь задача изменилась; из аналитической (выделить звук) стала синтетической (слить звуки). Причем эта задача решается на новой сенсорной основе. В процессе выделения звуков учащиеся опирались только на слуховые образы, теперь они оперируют зрительными образами как символами звуковых образов. Однако еще существует как бы разрыв между глазом, голосом и языковым значением. Оптический образ не связывается сразу с речезвукодвигательным образом и языковым значением. Очень часты на этом этапе ошибки слияния звуков в обратном или хаотическом порядке. Ошибки преодолеваются при понимании учащимся основной задачи обучения чтению—поиска смыслового содержания читаемого. За каждым прочитанным словом учащийся хочет видеть смысловое содержание, и если такого осмысленного сочетания не получилось, учащийся неудовлетворен и перечитывает слово.

''Этап овладения речезвуковой символикой на иностранном языке отличается от этапа овладения ею на родном языке, прежде всего тем, что учащимся не надо уяснять себе, что речь состоит из звуков, что письменная речь—это та же звуковая речь, но изображенная буквами, что буквы замещают звуки речи, что они читаются не так, как называются, и т. д.'' [23,56].
Однако перед учащимся стоит задача овладеть новой для него символикой как средством чтения. Основная задача остается той же: прочесть слово и короткую фразу. Для решения этой задачи необходимо: а) узнавание отдельных букв, б) слияние воспринятых букв и осознание прочитанных слов как некоторого смыслового целого. Все эти операции решаются на основе новой буквенно-звуковой системы, овладение которой требует от учащихся не меньших усилий, чем овладение буквенно-звуковой системой родного языка. Причем при овладении этой новой системой, кроме всего прочего, учащемуся предстоит преодолевать интерферирующее влияние родного языка. Отсюда возникают ошибки, о которых говорилось выше. Задача учителя на этом этапе состоит в том, чтобы не только научить учащихся оперировать с новой для них системой символов, но и предотвратить возможные ошибки этого оперирования.

Сенсорно-аналитический этап. ''Для этого этапа характерно ярко выраженное слоговое чтение. На данной ступени обучения учащиеся относятся к слогу не как к самостоятельной единице, а как к части более сложного целого—слова. Последовательность системы «глаз—голос» - языковое значение» претерпевает на этом этапе изменения. Иногда языковое значение предвосхищается до того, как глаз и голос закончили работу. Отсюда ошибки ложного домысливания''. Однако эти моменты антиципации характеризуют в основном чтение доступных пониманию учащегося слов и предложений. Основной же, типичной, остается последовательность от глаза к языковому значению. И чем длиннее слово, чем менее оно понятно, тем труднее оно читается.
Согласно наблюдениям, среди правильно прочитанных слов в среднем на одно слово приходится 3,8 буквы, среди же ошибочно прочитанных—7,4 буквы.

Этот этап характеризуется полным отсутствием выразительности. Элемент выразительности появляется только при повторном чтении. Причину этого Е.Г.
Егоров видит в поглощенности учащимся сенсорным моментом [14;45].

Основными ошибками этого этапа является повторение слов и слогов. При этом учащиеся часто повторяют хорошо известные и легкие слова. Как полагают, это связано с трудностью понимания всего текста. Короткие, доступные по содержанию и форме слова повторялись учащимися тогда, когда с них начинались новые мысли, не связанные с ранее прочитанными.

Иногда встречались ошибки-догадки и среди них больше всего ошибочных замен окончаний. Этот вид ошибок был достаточно малочисленным, что свидетельствует о направленности внимания на оптический образ слов.

''Для этого этапа характерными являются также ошибки-замены, связанные со стремлением упростить трудное по произношению или непонятное слово. При этом может даже исказиться смысл фразы. Ошибки типа подмены словом, не имеющим общих оптических элементов, на этом этапе очень редки. Редко встречаются и ошибки пропуска и добавления буквы. Это еще раз свидетельствует о том, что учащиеся на этом этапе внимательно следят за зрительным восприятием текста'' [14;47].

При чтении на иностранном языке этот этап не обязательно связан со слоговым чтением. Все определяется спецификой изучаемого языка. Так, для английского языка не характерно слоговое чтение, в то время как при обучении чтению на немецком языке слоговое чтение имеет место.
Специфическим же для обоих языков остается аналитическое восприятие фразы и путь «глаз-голос-языковое значение». Даже при устном опережении, которое имеет сейчас распространение, психологический механизм чтения остается тем же: целостное восприятие фразы на основании восприятия ее составляющих.
Ошибки в чтении на иностранном языке аналогичны ошибкам в чтении на родном
(русском) языке.

Этап угадывающего чтения. Характерной чертой третьего этапа — угадывающего чтения — является ''переход от аналитических форм восприятия к синтетическим, целостным формам при опоре на содержание текста и на некоторые опознавательные признаки в его целом''.

Происходит дальнейшая перестройка системы «глаз-голос-языковое значение». Деятельность глаза и голоса в большей степени определяется теперь механизмом предвосхищения. Многие слова и фразы сразу же читаются учащимся правильно. Однако при малейшем затруднении синтетическая деятельность указанной системы нарушается. Длина слова и на этом этапе является тем препятствием, которое нарушает правильность чтения.

Характерным для этого этапа является также резкий разрыв между формой и содержанием в ошибках-догадках, которые становятся очень многочисленными.
При этом наблюдается такое угадывание, которое нарушает языковые правила.

Часто угадывающее чтение характеризуется упрощением слов, заменой их словами, более близкими учащимся, чем теми, которые употреблены автором.
Разница в показателях при сопоставлении ошибок-догадок допущенных учащимися на сенсорно-аналитической ступени чтения и на ступени угадывающего чтения, разительна: 20% и 80% соответственно. Эти ошибки выступают в виде замен, добавлений, пропусков. При этом наиболее многочисленны замены. Наблюдаются два вида замен: а) замены далекие, расходящиеся довольно резко с оптическим образом и языковым значением слова и б) близкие по смыслу и форме к словам текста замены, представляющие по существу только изменения окончаний слова.
Очень редко встречаются замены, ничего общего не имеющие со словом, встречающимся в тексте. Психологическая природа этих ошибок различна.
Первый вид ошибок встречается тогда, когда мысли автора для читающего ясны.
Смысловое содержание в таких случаях нарушается частично. Стремления проверить правильность чтения не наблюдается. Второй вид ошибок связан с прогнозированием, которое опирается на восприятие некоторых опознавательных признаков слова как оптического образа. Скорость реализации догадки в этом случае зависит от выраженности установки на восприятие последующей мысли.

''Для этапа угадывающего чтения характерно большее число ошибочных отсроченных догадок, чем для предыдущего этапа. Это говорит о том, что учащиеся начинают контролировать догадку через восприятие всего текста, поскольку механизм чтения достаточно развит; у учащихся наблюдается увеличение поля чтения, распределение на форму и содержание текста''
[23;56].

Замечается изменение и в ошибках-повторениях. Они объясняются стремлением чтеца установить более ясную связь читаемого с уже прочитанным и с тем, что последует далее.

''Сопоставление ошибок сенсорно-аналитического и угадывающего этапов чтения показало, что ошибок восприятия на последнем в полтора раза меньше, чем ошибок осмысления. Типологически ошибки чтения остаются теми же, но качественно они меняются. На сенсорно-аналитическом этапе они обусловлены влиянием смысла фразы, на этапе угадывающего чтения—влиянием всего текста.
На этапе угадывающего чтения сохраняются некоторые языковые ошибки. Однако они появляются только при чтении трудных по конструкции предложений. Это позволяет высказать предположение, что под влиянием повышения трудности чтения создается резкий разрыв между формой и содержанием. То, что ошибки встречаются на этом этапе в трудных по конструкции предложениях, требует от авторов учебников особого внимания к подбору текстов'' [23;67].

Этап угадывающего чтения характерен и для чтения на иностранном языке.
Причем он наступает довольно скоро при интенсивном чтении. Поэтому учителю необходимо заботиться о дополнительном чтении посильной для учащихся литературы. Ошибки этого этапа при обучении чтению на иностранном языке аналогичны ошибкам чтения на родном языке учащихся. Однако чаще, чем на родном языке, происходят нарушения в синтетической деятельности восприятия, преимущественно наблюдаемые в случае употребления длинных слов или слов с усложненной структурой. Именно в этих случаях у учащихся возникает противоречие между восприятием формы и осмыслением всего содержания текста.

Этап синтетического чтения. Этот этап чтения распадается на ряд фаз, которые при чтении вслух отличаются друг от друга постепенным возрастанием выразительности чтения. Этот этап характеризуется объединением процессов осмысления и восприятия в единый целостный акт. Глаз, голос и языковые значения вступают в сложное взаимодействие. Согласно наблюдениям за чтением на родном языке учащихся, это взаимодействие носит характер беглого и малоошибочного чтения. Глаз не только фиксирует читаемое слово, но и забегает вперед. Смысловое содержание слова предугадывается раньше, чем это слово воспринято глазом. Угадывание теперь в большинстве случаев носит верный характер. Заметно уменьшается количество ошибок. Их психологическая структура несколько меняется: замены не нарушают, как на этапе угадывающего чтения, ни смыслового содержания, ни стиля рассказа, и чтение не содержит языковых погрешностей. Ошибка, как правило, исправляется в случае ее несоответствия грамматической форме. Исправления имеют место и тогда, когда замена не влечет за собой нарушения логических и грамматических связей текста.

Характерной чертой ошибок на этом этапе является стремление учащихся подчинить отдельные места своему пониманию и возникшему эмоциональному отношению к тексту. Последнее очень интересно, и как мы увидим далее, хорошо согласуется с установленными нами уровнями понимания, в частности с уровнем понимания эмоционально-оценочной информации. Часто учащиеся заменяют прошедшее время настоящим, что объясняется стремлением приблизить действие рассказа к себе, усилить эмоциональный момент. Аграмматизмов в ошибках чтения на этом этапе почти нет.

Меняется психологическая природа ошибок-повторений. Повторяются наиболее значимые слова фразы, позволяющие учащемуся подчеркнуть определенный оттенок мысли. Последнее вновь свидетельствует о понимании эмоционального плана. При чтении вслух наблюдается выразительное прочтение отдельных фраз. Это также является подтверждением того, что учащиеся более глубоко вникают в содержание текста. Наиболее характерной чертой этого этапа является большое количество исправленных ошибок.

При чтении иноязычного текста отмечаются те же особенности: подчинение отдельных мест текста возникшему у учащихся пониманию, а также эмоциональному отношению к тексту.

Трудности обучения письменной речи обусловлены, в первую очередь, ее психологической сложностью.

Включая в себя все те нервно-мозговые связи, которые необходимы для владения устной речью, письменная речь требует образования целого ряда дополнительных ассоциаций [9;26]. Так, к слухо-речедвигательным связям, с помощью которых осуществляется устная речь, при письме добавляются еще, как известно, зрительно-слуховые и речедвигательно-моторно-графические связи
[17;86].

В самом деле, в живой устной речи любой нормальный ребенок этого возраста выпаливает слова и фразы, едва приходящие ему в голову, нимало не заботясь о необходимости какого бы то ни было редактирования извергающегося из него потока слов. Собеседник, в свою очередь, достаточно снисходителен по отношению к неизбежному в этих случаях словесному мусору, сквозь который пробивается суть высказывания.

В письме, напротив, все мы, а ребенок в особенности, вынуждены становиться крайне экономными в употреблении слов. Рука не поспевает за мыслью, пальцы не выдерживают огромной физической нагрузки, и оттого возникает острая необходимость в тщательном мысленном редактировании записываемого текста. Кроме того, в процессе письма он должен заниматься совершенно особой работой по удержанию придуманного порядка слов в записываемой фразе. А это крайне трудно, поскольку при устном речеизъявлении (если это только не выученный наизусть текст) ему не приходится совершать деятельность аналогичного вида устной речи. Ребенок не сочиняет фразу как некий сознательно выстроенный порядок или последовательность слов. Напротив, в письменной речи он вначале сочиняет некую формальную словесную последовательность, а затем эту сформированную последовательность пытается незыблемо удержать в сознании на протяжении всего — растянутого во времени — акта записи.

Л.С. Выготский высказывал предположение, что ключом к искусству свободной письменной речи является овладение «абстракцией, произвольностью внутренней речи» или, иначе говоря, искусство грамматического построения
[12;64]. И с этим нельзя не согласиться: письменная речь тем и отличается от устной, что она является принципиально построенной речью. Но сложность письменной речи сопряжена не только с необходимостью включения большего числа анализаторов. Ее намного усложняют также условия, в которых она обычно протекает.

Вообще проблема овладения письменной речью — это проблема формирования потребности в письменной речи. Факт, однако, заключается в том, что в существующих технологиях научения письму как раз проблема потребности в письменной речи никак не представлена.

Письменная речь — это уникальная возможность фиксации и архивирования своих собственных душевных состояний и переживаний с помощью определенным образом построенных фраз.

По Л.С. Выготскому: ''Письменная речь не есть также простой перевод устной речи в письменные знаки, и овладение письменной речью не есть просто усвоение техники письма. В этом случае мы должны были бы ожидать, что вместе с усвоением механизма письма письменная речь будет так же богата и развита, как устная речь, и будет походить на нее, как перевод — на оригинал. Но и это не имеет места в развитии письменной речи'' [12;38].

Как свидетельствуют многочисленные исследования, одним из обстоятельств, усложняющих акт письменной речи, является отсутствие ситуации, общей для пишущего и того, кому адресована речь. Поэтому то, что при устном общении может быть недосказано или вовсе опущено, при письменном общении должно найти свое полное выражение. Таким образом, письменная речь должна быть максимально ясной и развернутой, чтобы хорошо выполнить свою коммуникативную функцию.

Далее, если при устном общении говорящий может воспользоваться рядом вспомогательных средств, таких, как жест, мимика, интонация, то при пользовании письменной речью таких возможностей не существует.

И, наконец, если устная речь предусматривает постоянную стимуляцию и контроль со стороны слушателя, то оба эти момента при письменной речи обычно отсутствуют. Все это, наряду с трудностями, связанными с овладением графическим кодом, является значительным усложнением самого акта речи.

Механизм письменного составления текста также не является простым. В работах психологов (Артемова А.В. [2], Выгодского Л.С. (12), Эльконина Д.Б.
(32)) показано, что процесс составления письменного текста включает в себя следующие основные элементы:
1) отбор слов, требуемых для данного конкретного текста;
1) распределение предметных признаков в группе предложений;
1) выделение предиката как стержневой части в смысловой организации предложения;
4) организацию связи между предложениями. При этом основной действующей силой при составлении письменного текста считается его ''упреждение, т. е. представление о том, что будет написано, еще до момента написания''
[17;58].

''Упреждение'' происходит, как известно, во внутренней речи — той речи, которая непосредственно объединяет внешнюю речь с мышлением. Но при этом наблюдается существенная разница в синхронности каждой из форм внешней речи
(имеются в виду устная и письменная речь) с внутренней речью. Если при устном общении внутренняя и внешняя речь протекают в сознания говорящего почти одновременно, то при письме внутренняя речь значительно опережает внешнюю и служит целям ее подготовки. Устная речь передает как бы самый процесс мышления — говорящий мыслит вместе со своим собеседником, вместе с ним приходит к определенным выводам, в то время как письменная речь обычно излагает уже готовые результаты процесса мышления. Все изложенное выше относится к процессу составления текста, как на родном, так и на иностранном языке, ибо речевая деятельность человека никак не изменяется по своей основной психологической структуре тогда, когда он начинает пользоваться иностранным языком.

Материалом для письменной речи могут быть лишь те речевые модели, которыми учащиеся в состоянии свободно оперировать, т. е. все то, что ими усвоено репродуктивно. По ряду психологических соображений, связанных со школьными условиями обучения иностранному языку, центр тяжести в работе над письменной речью должен быть перенесен на домашнюю работу учащихся.
Классификация ошибок в письменных работах учащихся по иностранному языку.

[30;43]
1. Фонетизмы — написание слова на основе слухового его восприятия, без учета соответствующих правил обозначения буквами звуков, входящих в данное слово. Например: в английском языке saund вместо sound. Такие ошибки повторяются несколько раз в диктанте, и считать их каждый раз новыми ошибками нельзя.

Подобные ошибки происходят, во-первых, в тех случаях, когда учащийся знает значение и звучание данного слова, но не изучал правил его написания.
Во-вторых, когда учащийся изучал правило написания данного слова или данных звуков, но связь между звучанием данного слова (звука) и его написанием у него или совсем не образовалась, или быстро разрушилась (забылась), или образовалась неправильная связь между звуком и буквой. Если письмо учащихся не контролируется своевременно, то эта несоответствующая действительному положению связь может закрепиться.

Средством борьбы с фонетизмами является закрепление связи между звучанием слова (звука) и правильным написанием его, увеличение количества упражнений на изображение данного звука в письме. При исправлении таких ошибок следует указать учащемуся на то, что у него в данном слове есть ошибка, и добиваться, чтобы он сам ее обнаружил и исправил. 2.
Руссицизмы — ошибки, обусловленные, невольным перенесением отдельных явлений родного русского языка в изучаемый иностранный. Для каждого из нас родной язык с детских лет является основой нашего мышления и средством общения с другими людьми. Поэтому естественно, что учащиеся допускают такие ошибки. В данном случае мы можем наблюдать руссицизмы, являющиеся следствием языковой привычки. Например, учащийся пишет: in 1945 lived in
Leningpad (вместо английского r ученик пишет русское р). Однако таких ошибок сравнительно мало, они встречаются чаще всего на первоначальной ступени обучения иностранному языку, и борьба с ними относительно легка.
Основной же причиной ошибок — руссицизмов — является сознательный перенос явлений родного языка в изучаемый иностранный.

Благодаря тому, что строй русского (родного) языка отличен от строя изучаемого иностранного языка, возможно, появление в письменных работах: учащихся ошибок, подобных следующим: a) She is fond of carrot—вместо She is fond of carrots

по-русски говорят: она любит морковь, употребляя морковь в собирательном смысле в единственном числе. Поскольку учащийся еще не встречался в английском языке с таким выражением, для него было вполне •естественно сделать такую ошибку. б) We followed his advices—вместо We followed his advice.

Причина этой ошибки ясна: в русском языке слово совет может быть употреблено во множественном и в единственном числе, тогда как в английском слово advice не имеет множественного числа. в) She saw a man approach to the house—вместо She saw a man approach the house. Здесь предлог to употреблен потому, что по-русски мы скажем
Приблизиться к дому.

Ошибки-руссицизмы могут появляться при различных условиях: во-первых, при переводе с русского на иностранный язык или при составлении предложений, когда учащийся может столкнуться с незнакомыми ему особенностями иностранного языка. Естественно, что в этих случаях он переносит из родного языка ту или иную структуру. Во-вторых, в тех случаях, когда при изучении того или иного явления иностранного языка учитель недостаточно подчеркнул отличительные его черты от аналогичного явления русского родного языка. Так, например, учащийся написал.
When Dick finished to speak—вместо When Dick finished speaking.

В данном случае учащийся воспринял английский инфинитив как соответствующий русскому. Это помешало ему вспомнить, что здесь нужно было употребить герундий.

Наконец, ошибки-руссицизмы возникают в тех случаях, когда учитель недостаточно подчеркивает особенности того или иного i расхождения в строе языков и не производит достаточного закрепления связи между правилом и языковым явлением серией специальных упражнений. Поэтому у учащегося может появляться в сознании более прочная связь, образовавшаяся в родном языке, вместо более рыхлой, менее автоматизированной связи, образовавшейся при изучении данного правила. Например, учащиеся написали: The boy did not listen him—вместо The boy did not listen to him— Мальчик не слушал его.

Эта ошибка сделана, несмотря на то, что ученики изучали глаголы wait, ask, listen и т. д. И им было сообщено, что эти глаголы требуют предложного дополнения. Данный вид ошибок неизбежен при обучении иностранному языку и именно через анализ таких ошибок, через подчеркивание учителем различий между родным и иностранным языками и происходит усвоение учащимися своеобразия иностранного языка, овладение своеобразием его строя. Поэтому такого рода ошибки всегда следует подвергать разбору в школе.
3. Ошибки неправильного обобщения особенностей явлений изучаемого языка.
Ранее усвоенные знания в области иностранного языка оказывают большое влияние на его дальнейшее усвоение, являются положительным фактором в процессе усвоения языка. Однако в некоторых случаях, при определенных методических погрешностях, ранее усвоенные знания могут приводить учащихся к ошибкам.

Имеющиеся в литературе данные по этому вопросу позволяют указать, по крайней мере, три условия, при которых ранее приобретенные знания могут приводить к ошибкам. Первое условие, вследствие которого предшествующие знания могут приводить к ошибкам, — слишком общее и неопределенное, самостоятельное обобщение учащимися замеченных ими особенностей иностранного языка, резко отличающихся от русского..

Ошибкам, которые здесь сейчас анализируются, всегда предшествует некоторое сомнение, колебание в вопросе о том, как надо написать данное слово, и ошибки являются результатом активной мысли, определенных ложных соображений. Поэтому эти ошибки возникают лишь тогда, когда данное слово нельзя подвести ни под одно известное учащимся правило, или же тогда, когда соответствующие правила усвоены учащимися недостаточно твердое. В тех случаях; когда написание слова подчинено правилу, надо повторить это правило в связи с анализом ошибок. Если же написание слова не подчинёно определенному правилу, следует закрепить его написание добавочными упражнениями. В обоих случаях важно подчеркнуть учащимся, что сделанное ими обобщение неверно и что следует при писании диктантов и упражнений опираться на хорошо усвоенные правила и стараться запомнить, как пишется каждое изучаемое слово.

Вторым условием отрицательного влияния ранее изученного материала является неправильное его усвоение, благодаря чему изученные правила приобретают слишком общее содержание и поэтому начинают в слишком широком объеме и в тех случаях, когда они неприменимы.

На этот род ошибок указывает также Н. А. Менчинская и Л. Н.
Богоявленский (9;94), которые называют их ошибками неправомерного переноса и считают их обусловленными превращением правил в обрывки, неверные сокращения. Эти ошибки по своей внешности часто похожи на ошибки ложной автоматизированной связи, о которых будет речь дальше. Их отличить можно только спросив ученика правило. Если правило формулируется им неверно, причина лежит в слишком общем, неверном усвоении правила. Если правило усвоено верно, дело идет об ошибках ложной связи.
4. Ошибки, обусловленные образованием ложных автоматизированных связей.
Для того чтобы понять, что такое ложная автоматизированная связь и как она возникает, необходимо представить себе, как протекает с психологической стороны процесс правильного написания. Правильное написание того или иного слова предполагает целую цепь мыслительных процессов. Так, например, правильное написание по-английски предлога в во фразе Я иду в школу предполагает выбор предлога из ряда возможных (in, to, for). Для того чтобы правильно выбрать предлог, надо, прежде всего, осознать особенности отношения между глаголом идти и выражением в школу, т. е. осознать особенности употребления глагола, to go, затем вспомнить правило употребления предлогов с глаголами движения. Далее на основе анализа особенности глагола go проверить, подходит ли он под это правило и, наконец, написать: I am going to school.

Страницы: 1, 2, 3, 4