Психологічні особливості дітей з затримкою психічного розвитку

Психологічні особливості дітей з затримкою психічного розвитку

Крім нейродинамічних розладів, у порушеннях пізнавальної діяльності значна роль нерідко належить і енцефалопатичним явищам (психопатоподібним, епілептиформним, апатико-адинамічним), ще більш дезорганізуючим інтелектуальну діяльність дитини [24].

При більш важких формах органічної недостатності мозку може виявлятися і недостатність окремих коркових і підкіркових функцій (труднощі сприйняття ускладнених варіантів предметних зображень і букв, погане орієнтування у визначенні сторін, порушення фонематичного слуху, слухо-мовної пам'яті, тонкої моторики).

Але для затримки психічного розвитку досить характерна мозаїчність цих розладів: поряд з недостатністю одних коркових функцій виступає збереженість інших. Тому одні з цих дітей відчувають переважні труднощі в оволодінні читанням, письмом, інші - рахунком, треті виявляють більш виразну недостатність рухової координації, тощо.

Виразність функціональних порушень пізнавальної діяльності при більш важкому ступені затримки психічного розвитку церебрально-органічного генезу нерідко вимагає відокремлення від імбецільності. Таке відокремлення необхідно і тому, що затримка психічного розвитку виявляється й у недосконалості функцій узагальнення, при операціях аналізу, синтезу, порівняння й ін.

Однак якщо картина олігофренічного слабоумства підкоряється закономірностям тотальності і ієрархічності психічного недорозвинення, то при затримці психічного розвитку таких закономірностей не спостерігається.

Для неї характерна не тотальність, а описана вище парціальність, мозаїчність порушень компонентів пізнавальної діяльності. Немає тут і типової для імбецільності ієрархії недорозвинення психічних функцій. Навпаки, потенційні можливості вищих форм розумової діяльності (узагальнення, відволікання, абстрагування) у дітей із затримкою психічного розвитку значно вище, ніж при імбецильності.

На відміну від імбецільності ці порушення розумової діяльності при затримці розвитку носять вторинний характер, обумовлений незрілістю мотиваційної сфери (при різних формах інфантилізму), нейродинамічними (при соматогенній затримці розвитку), нейродинамічними і енцефалопатичними розладами, дефіцитарністю окремих коркових і підкіркових функцій (при затримці психічного розвитку церебрально-органічного генезу).

Діти з наявністю тільки педагогічної занедбаності за своїм психічним розвитком відрізняються від дітей з різними варіантами затримки психічного розвитку. Парціальність знань і уявлень педагогічно занедбаних дітей зв'язана не з недостатністю нервової системи, а з дефектами виховання. Тому вони добре орієнтуються в знайомих і звичних ситуаціях, навіть досить складних, можуть виявляти гнучкість, ініціативу, самостійність і цілеспрямованість в обставинах, що входять у коло їхніх інтересів і знань.

Лікар і психолог не знайдуть у таких дітей клінічних передумов затримки психічного розвитку: астенічних, церебрастенічних, енцефалопатичних розладів, порушень вищих коркових функцій, інертності психічних процесів. На відміну від дітей із психогенною затримкою психічного розвитку в них не буде і явищ психічної збудливості або загальмованості, імпульсивності, слабості вольових якостей.

Другу генетично обумовлену групу складають імбецільності, виникнення яких пов'язано з ензімопатіями - порушеннями обміну речовин внаслідок уродженої неповноцінності різних ферментів. В даний час виділено велику кількість генетично обумовлених порушень обміну, що супроводжуються слабоумством.

При цих захворюваннях уроджена відсутність визначеного ферменту призводить до нагромадження в організмі токсичних продуктів (фенілаланін, гістидин, аргінін, лейцин і т.д. ), що уражають мозок дітей. З такими порушеннями позв'язане виникнення ряду важких форм слабоумства. Розкриття їхнього патогенезу сприяє успішному пошуку терапії. Ряд ензимопатичних захворювань, у певній мері вже піддається лікуванню.

Слід зазначити, що віднесення ензимопатичних форм слабоумства до імбецільності не є загальноприйнятим, тому що частина з них володіє вираженої прогредієнтністю. Однак ранні терміни ураження нервової системи обумовлюють формування структури інтелектуального дефекту, частіше найбільш близького до олігофренічного.

Крім того, не усі з перерахованих форм захворювань відрізняються прогредієнтністю слабоумства. Велика частина даних захворювань поки умовно відноситься до групи імбецільності.

При ряді генетичних пороків розвитку спадкоємний дефект виявляється у вигляді сполучення слабоумства з ураженням серцево-судинних, шкірних, кісткових, м'язової систем, органів зору, слуху і т.д. Найбільш відомі хвороба Крузона, черепно-ключичний дизостоз, синдроми Апера, Корнелії де Ланге, Рубинштейна -Тейби, "особи ельфа"; при цих хворобах гімоволемія (недоумкуватість) сполучиться з різними черепно-лицьовими дисплазіями.

У виникненні імбецільності (імбецільності) значна роль надається і так званому полігенному типу спадкування, при якому в потомства відбувається нагромадження отриманих від обох батьків патологічних спадкоємних факторів. У батьків підпорогова кількість цих факторів може обумовити невисокий рівень їх інтелекту, здебільшого , однак, не сягаючого ступеня імбецильності.

Існує думка, що при полігенно обумовлених формах імбецільності частіше зустрічаються легкі ступені слабоумства. Ця ж закономірність відноситься до імбецільності, обумовленої аномаліями статевих хромосом. Генетичної ж форми імбецільності, зв'язані з аутосомними хромосомними аномаліями і, як указувалося, ензимопатичними генними мутаціями, частіше викликають більш важкі ступені розумового недорозвинення.

До екзогенних форм імбецільності відносять групу станів, при яких недорозвинення нервової системи викликане впливом на мозок плоду або дитини зовнішніми чинниками.

Сюди відносяться форми імбецільності, обумовлені внутрішньоутробними інфекціями; одні з них є хронічними (токсоплазмоз, сифіліс і ін.; при захворюванні на ці інфекції декількох членів родини, мова може йти про екзогенні сімейні форми імбецільності), а інші - гострими (захворювання матері в період вагітності краснухою, грипом, епідемічним паротитом, інфекційним гепатитом, вітряною віспою й іншими інфекціями).

Патогенне значення має хронічна інтоксикація організму матері алкоголем ("алкогольна ембріопатія"), поруч хімічних речовин, у тому числі деяких лікарських (антибіотики, сульфаніламідні препарати, барбітурати, хінін, гормони і т.д. ).

Радіоактивне і рентгенівське опромінення може вплинути як на плід, так і на самі статеві клітини батьків. Патогенну роль відіграють і різні ендокринні захворювання матері (діабет, ураження щитовидної залози, гіпофізу і т.д.). Мають значення токсикози вагітності, порушення вітамінного балансу.

Велика роль належить внутрішньоутробній патології, яка пов'язана з наявністю в матері хронічної недостатності серцево-судинної системи, легень, печінки, нирок. Значне місце займає несумісність крові матері і плоду по резус-фактору, системі АВО й ін.

У патогенезі внутрішньоутробного ураження різного походження в даний час ведуча роль надається тривалої гіпоксії плоду – хронічній нестачі кисню, життєво важливого для формування мозку.

Для наслідків внутрішньоутробного ураження велику роль грає і час дії шкідливого фактора: особливо небезпечною вважається перша третина вагітності, коли відбувається закладка й основне формування найбільш важливих систем організму, у першу чергу мозкових.

Причиною імбецільності може бути і патологія пологів: інфекція (лістеріоз), родова травма, асфіксія або їхнє сполучення. Останнім часом етіологічна роль цих факторів звужується. Патогенне значення надається лише важким родовим травмам, асфіксії великої тривалості. Вважається, що самій родовій травмі більш підданий плід, ослаблений внутрішньоутробною патологією.

До екзогенних форм імбецільності відносяться і варіанти психічного недорозвинення, зв'язані з раннім постнатальним (у віці до 1,5-2 років) ураженням центральної нервової системи інфекціями, інтоксикаціями і травмами. У цих випадках мова частіше йде про менінгіти, енцефаліти, менінгоенцефаліти різної етіології, викликані нейроінфекцією, та важко протікаючими захворюваннями (кір, скарлатина, паротит, дизентерія і т.д. ), інтоксикацією нервової системи (поствакцинальні енцефаліти).

Важливе місце належить постнатальним черепно-мозковим травмам. У патогенезі цих уражень значну роль відіграє гідроцефалія.

Змішані по етіології (ендогенно-екзогенні) форми імбецільності часто мають не повністю з`ясовані причини походження. У частині з них передбачається роль спадкових факторів, однак вони можуть виникати й у результаті екзогенних шкідливостей. Сюди відносяться краніостеноз, мікроцефалія, ряд форм гідроцефалії, гіпотиреоїдні форми (кретинізм).

Такі основні етіологічні фактори імбецильності.

Слід зазначити, що достовірна етіологія ураження діагностується приблизно лише в половині усіх випадків імбецільності. Ці випадки відносяться до так званої диференційованої імбецільності, під якою розуміються:

а) форми з установленими етіологією, патогенезом і клінікою (наприклад, гімоволемія після перенесеного менінгоенцефаліту);

б) форми з нез'ясованою етіологією, але з відомими патогенезом і клінікою (наприклад, хвороба Дауна);

в) форми з невідомої етіології, але характерною специфікою клінічної картини (наприклад, ряд форм гідро- і мікроцефалії).

До недиференційованої імбецільності відносять форми з нез'ясованими етіологіями і патогенезом, відсутністю особливої клінічної специфіки. Природно, що в міру розвитку діагностичних методів недиференційовані форми імбецільності повинні мати конкретну етіологію і клінічну диференціацію.

Загальні клініко-патогенетичні закономірності імбецільності.

Особливість аномалії розвитку при імбецільності складається в превалюванні явищ загального необоротного недорозвинення церебральних структур з переважним порушенням онтогенезу найбільш складних і пізно сформованих коркових систем, у першу чергу лобової кори.

Ці особливості патогенезу є визначальними для розуміння клініко-психологічної структури дефекту, основу якої складають два фактори: тотальність і ієрархічність недорозвинення мозку й організму в цілому.

Тотальність виявляється, насамперед, в органічному недорозвиненні всіх нервово-психічних функцій, починаючи з нижчих (моторика, елементарні емоції) і закінчуючи вищими, специфічно людськими, що забезпечують пізнавальні процеси.

Недорозвинення здатності до пізнавальної діяльності при імбецільності зв'язано зі слабістю логічного мислення, сповільненістю темпу психічних процесів, їх рухливістю, переключеністю, недостатністю сприйняття, моторики, пам'яті, уваги, мови, несформованістю емоційної сфери й особистості в цілому.

Недостатність логічного мислення виявляється, насамперед, у слабкій здатності до узагальнення, у труднощах розуміння змісту будь-якого явища. Розуміння переносного значення зовсім або майже недоступно. Ведучої в пізнавальній діяльності є встановлення часток, конкретних зв'язків. Предметно-практичне мислення також носить обмежений характер. Порівняння предметів і явищ здійснюється по зовнішніх ознаках.

Недорозвинення вищих форм пізнавальної діяльності впливає на формування мови. Ступінь її недостатності здебільшого відповідає інтелектуальному дефекту.

Страждає розуміння змісту слів. Словесні визначення, не зв'язані з конкретною ситуацією, не засвоюються або засвоюються дуже важко. Запас слів, особливо активний словник, обмежений. Фрази бідні, містять мало прикметників, дієслів, союзів. Страждає граматичний склад мови. Часті дефекти вимови. Однак при деяких формах імбецільності, зокрема зв'язаних з гідроцефалією, може відзначатися складність мовних штампів, обумовлених підвищеною подразливості і гарною механічною пам'яттю.

Одна з основних особливостей олігофренічного недорозвинення - інертність психічних процесів. Темп мислення уповільнений. Утруднена переключеність з одного виду діяльності на іншій.

Характерна слабість довільної уваги. Вона погано фіксується, легко розсіюється.

Типова недостатність пам'яті як у відношенні запам'ятовування, так і відтворення. Засвоєння нового відбувається повільно, після багаторазового повторення.

Хоча первинні ураження органів чуття при імбецільності здебільшого відсутні, сприйняття відрізняється бідністю, слабкою вибірковістю і недостатньо повно відбиває навколишню дійсність.

Характерне недорозвинення й емоційно-вольової сфери. Типова незначна диференційованість і одноманітність емоцій, бідність або відсутність відтінків переживань, слабість спонукань і боротьби мотивів, емоційні реакції.

Недорозвинення емоційної сфери збільшує загальну відсталість психіки, слабку психічну активність, недостатність інтересу до навколишнього, відсутність ініціативи, самостійності. У той же час нездатність придушувати афект або потяги часто виявляється в схильності до імпульсивності, інтенсивної афективної реакції (бурхливі вибухи гніву, агресивні розряди) з незначного приводу.

Недорозвинення моторики відзначається і при відсутності первинного ураження рухової сфери. Поряд з бідністю, одноманітністю, незграбністю, неритмічністю і сповільненістю рухів часто спостерігаються їхня безцільність, загальне рухове занепокоєння і наявність синкінезій.

Рівень діяльності хворих олігофренією тісно зв'язаний у першу чергу зі ступенем інтелектуального дефекту й особливостями емоційно-вольової сфери.

При легкому ступені імбецільності існує здатність до оволодіння простими трудовими навичками, достатня адаптація до практично нескладних і звичних життєвих ситуацій. У важких випадках імбецільності про діяльності можна говорити лише умовно, у плані реалізації інстинктивних потреб.

Ієрархічність психічного недорозвинення є другою найважливішою ознакою імбецільності. Вона виражається в тім, що при відсутності осложненности імбецільності недостатність сприйняття, пам'яті, мови, емоційної сфери, моторики за інших рівних умов завжди виражена менше, ніж недорозвинення мислення.

При легкому ступені імбецільності можна навіть говорити про нерідко зустрічається відносній схоронності окремих психічних функцій. Недорозвинення ж вищих форм мислення складає кардинальна, обов'язкова ознака імбецільності.

Ця закономірність відбита й у самій структурі недостатності кожної з психічних функцій. У кінцевому рахунку в сприйнятті, мові, пам'яті, увазі, емоційній сфері і навіть моториці при імбецільності завжди більш страждає рівень, зв'язаний з функцією відволікання й узагальнення.

Механічна пам'ять може бути задовільною, але завжди страждає пам'ять значеннєва. Зовнішні ознаки предметів запам'ятовуються краще. Запам'ятовування ж і відтворення явищ, елементи яких об'єднані внутрішнім зв'язком, найбільш утруднене.

І в емоційно-вольовій сфері виступає недорозвинення більш складних емоцій. Неадекватність емоційних реакцій часто зв'язана з нездатністю відокремити головне від другорядного, побічного.

Відсутні або дуже слабкі ті переживання, якими визначаються інтерес і спонукання до пізнавальної діяльності. Але в той же час навіть при виражених ступенях слабоумства нерідко збережені емоції, зв'язані з елементарними потребами, конкретною ситуацією, а також "симпатичні" емоції: прояву співчуття до конкретних осіб, здатність до переживання образи, сорому.

Те ж стосується і моторики. При недорозвиненні здатності до тонких і точних рухів, до вироблення щодо складних рухових формул, швидкій зміні моторних установок елементарні рухи відносно більш збережені. Можливість їх визначеної диференціації під впливом навчання лежить в основі оволодіння рядом професій.

При визначеному паралелізмі між рівнем інтелектуального недорозвинення і порушенням практичної діяльності при неускладнених і легких формах імбецільності остання все-таки більш збережена, ніж здатність до мислення. У роботі, не потребуючої ініціативи, самостійності, оперативності, хворі можуть бути досить продуктивні і цілеспрямовані.

Проблема Я-образу розглядається в рамках більш загальної проблеми структури самосвідомості, яка визначається дослідниками як родове поняття та поєднує як процесуальні, так і структурні характеристики. Структурним утворенням, яке інтегрує в собі всі боки самосвідомості та представляє результуючі уявлення про себе, є Я-образ особистості (І.Д. Бех, М.Й. Боришевський, І.В. Дубровіна, І.С. Кон, В.С. Мерлін, В.В. Столін, П.Р. Чамата, І.І. Чеснокова та ін.).

Згідно теорії соціальної установки, яка плідно розроблялася в працях вітчизняних та зарубіжних вчених, самосвідомость являє собою установчу систему. Такий підхід дозволяє уявити її структуру не як випадковий набір уявлень, а як певну систему когнітивних, емоційних та поведінкових ознак. Ці три компоненти мають відносно незалежну логіку розвитку, однак тісно взаємопов’язані у їх реальному функціонуванні.

У цьому зв’язку детально розглядається когнітивна схема самосвідомості, що базується на чотирьох основних принципах (iнтеоріоризації чужих оцінок, соціального порівняння, самоатрибуції та смислової інтеграції життєвих переживань) та відображає механізми формування системи уявлень про себе. Під час аналізу когнітивного аспекту самосвідомості зазначається роль психічних пізнавальних функцій у гностичному ставленні суб’єкта до самого себе і розкривається їх значення при створенні окремого функціонального блоку, що підкорений центральному Я при досягненні особистістю певного рівня зрілості.

Аналогічно розглядаються емоційно-оцінний та поведінковий аспекти самосвідомості, наголошується на тому, що певний Я-образ людини виступає важливим внутрішньоособистісним утворенням, який визначає спрямованість її діяльності, детермінує поведінку в ситуаціях вибору та впливає на взаємини із соціальним середовищем.

Аналіз різноманітних наукових підходів до змістової структури Я-образу вимагає розгляду цього феномену як багаторівневого утворення, що поєднує горизонтальну та вертикальну структуру. Горизонтальну структуру визначають рівні в залежності від міри усвідомленості індивідом певних своїх якостей. Вертикальну - самосвідомості утворюють рівні активності людини як біологічного індивіда, соціального індивіда та особистості. Структурні характеристики Я-образу проаналізовано на основі робіт Р. Бернса, М.Й. Боришевського, І.С. Кона, В.С. Мерліна, В.В. Століна, П.Р. Чамати, І.І. Чеснокової, В.А. Ядова та ін. Аналіз та узагальнення відповідних даних обумовили вибір шляхів дослідження змістової структури Я-образу на основі схеми, що була запропонована Р.Бернсом: описова складова у сукупності фізичного, інтелектуального, соціального й емоційного аспектів Я-образу та само прийняття.

Враховуючи прикладний характер досліджень, особливе місце в огляді спеціальної літератури відводиться розгляду фізичного Я-образу особистості як генетично первинного та такого, що впливає на формування аспектів уявлень про себе та значною мірою визначає самоприйняття та інтегральне ставлення людини до світу.

Різноманітні види уявлень людини про себе можуть бути розглянуті як в реальному, так і ідеальному планах. Співвідношення між Я-реальним та Я-ідеальним як показник адекватності Я-образу, його суб’єктивної значущості, важливої детермінанти світоглядної спрямованості особистості було проаналізовано на основі досліджень В.О. Васютинського, Б.В. Зейгарник, А.М. Прихожан, К. Роджерса, З. Фрейда, К. Хорні та ін.

При розгляді загальної проблеми Я-образу відзначено роль самоставлення-відносно сталого почуття, що пронизує самооцінку та Я-образ в цілому, і визначає його загальну спрямованість -позитивну чи негативну. Структурні особливості та типи самоставлення, а також зв’язок ставлення індивіда до себе з характером самосвідомості на різних рівнях його розвитку вивчалися на основі досліджень У. Джемса, Е. Дікстейна, С.Р. Пантілєєва, Н.І. Сарджвеладзе, В.В. Століна та ін.

Для досліджень особливий інтерес представляє вивчення основних функцій Я-образу через особливості його становлення під дією зовнішніх соціальних впливів (Р.Бернс). У зв’язку з цим слід зазначити, що механізми формування позитивного Я-образу найбільш ефективні в дитинстві, коли Я-образ є найменш структурованим та найбільш пластичним, що спонукає до пошуку шляхів активного впливу на цей процес у школярів.

Аналіз ряду систем психометричних критеріїв Я-образу зорієнтував до вибору найбільш універсальних параметрів дослідження Я-образу та визначив необхідність певної їх адаптації у відповідності до діагностичних цілей.

Генетичний аспект вивчення Я-образу представлений на основі численних робіт вітчизняних та зарубіжних дослідників. Формування самосвідомості в онтогенезі розглядається в тісному зв’язку з провідними формами діяльності для певного віку та пізнанням навколишнього світу . Ці аспекти мають орієнтувати нас щодо пошуку причин своєрідності Я-образу у школярів з церебральним паралічем, враховуючи дефіцитарність умов розвитку, в яких знаходяться ці діти.

Розгляд феномену Я-образу особистості неминуче виводить нас у галузь взаємин індивіда та соціуму. Чим змістовніша структура життєдіяльності індивіда, чим ширше коло його соціальних взаємин, тим складнішою та диференційованішою буде його самосвідомість. Особливості розвитку Я-образу індивіда безпосередньо пов’язані з мірою гармонійності тих суспільних відносин, в яких задіяна особистість.

Сучасний розвиток спеціальної психології, а також достатня розробленість питань пізнавальної діяльності дітей із ЗПР (Т.Д. Ілляшенко, Н.М. Стад-ненко, Н.А. Бастун, М.В. Рождественська, В.П. Кудрявцева, Т.В. Єгорова, Н.О. Менчинська, В.І. Лубовський, Т.В. Сак, У.В. Ульєнкова, С.Г. Шевченко) сприяли можливості проведення своєчасної корекції цієї аномалії розвитку. Стан розробки проблеми дозволяє припустити, що саме в розв’язанні мислительних завдань яскраво виявляються всі недоліки психічної діяльності дітей із затримкою психічного розвитку. Результати психологічних досліджень свідчать, що найбільші ускладнення викликає в дітей із затримкою розвитку виконання завдань, що потребують використання словесно-логічного мислення. Наочно-дійове мислення, навпаки, виявляється порушеним у таких дітей найменшою мірою (Т.В. Єгорова). Можна припустити, що певні відставання в мисленні відбува­ютьсясаме на стадії образного мислення, яке у структурі загального психічного розвитку людини посідає особливе місце та пов’язане з оперуванням образами, коли людина, вирішуючи задачу, аналізує, порівнює, узагальнює різні образи, уявлення про явища й предмети.

Аналіз рівня розвитку наочно-образного мислення дошкільників із затримкою психічного розвитку дає неоднорідні результати. За даними Л.В. Кузнецової, серед дітей дошкільного віку є такі, що виконують завдання, але бі­льша частина дітей даної категорії потребують численних повторень завдання і надання різноманітних видів допомоги. В.І. Лубовський у своїх дослідженнях зазначає, що недоліки наочно-образного мислення в дітей із ЗПР пов’язані не тільки з недостатньою сформованістю мислительної операції аналізу, дії порівняння й інших операцій і дій. Вони є також результатом несформованості образів-уявлень, що додатково ускладнює можливості оперування ними: співвідношення, об’єднання, порівняння образів і їх окремих елементів.

В період молодшого дошкільного віку виникає тісний зв’язок між сприйманням, уявленням і дією. Цей зв’язок готує розвиток інтелектуальних операцій, спрямованих на пошук предметів і подолання різних перешкод. На відміну від сприймання та уявлення, де в процесі споглядання дитина здобуває знання про предмет та його властивості, мислення – це розв’язання різного роду завдань. Спочатку тільки конкретних завдань і тільки одним способом – діями. Тобто, діти думають тоді, коли бачать ситуацію завдання і безпосередньо діють у ній. Дошкільники можуть розв’язувати і виконувати тільки маленькі конкретні завдання, до того ж – практично, діючи при цьому руками.

У цей віковий період дії з предметами замінюються на дії з образами цих предметів. Відбуваються якісні зміни са­мого мислення: розвиток інтелектуальних операцій і формування понять. Діти здатні вирішувати завдання в практичному плані, але відчувають труднощі при вирішуванні розумових завдань. Узагальнення проводяться спрощено, без ви­користання слів, тим самим відбувається перенесення предметної дії з одних об’єктів та ситуацій на інші. На цій стадії розвитку мислення предмети класифікуються дітьми вже за коліром, розміром та формою. Вирішуючи завдання, дошкільники аналізують зміни, спричинені їх діями, співвідносять ці зміни з результатом, який повинен бути досягнутий, і в залежності від цього організовують свою подальшу роботу. У дітей із ЗПР відсутній період орієнтації в завданні, вони не в змозі самостійно здійснювати в умі розділ фігури на елементи. У деяких дітей завдання викликає підвищену рухову активність та хаотичне перекладання елементів. Але за зовнішнього керівництва дитина з завданням справляється, а найголовніше – переносить це вміння на інше, аналогічне завдання.

Аналізуючи мислення дітей середнього дошкільного віку слід зазначити, що саме в цей період відбувається формування узагальнених уявлень, які, у свою чергу, стають основою розвитку особливих умінь – умінь розумово відт­ворювати приховані частини предмета на основі видимих частин та оперувати образами цих прихованих частин. Узагальнені уявлення є необхідним компонентом для формування наочно-образного мислення дітей. Аналіз умінь узага­льнювати й абстрагуватися, виділяти суттєві ознаки показує, що діти з затримкою правильно виділяють групи предметів, демонструючи вміння аналізувати, узагальнювати, виділяти головне, але не завжди можуть позначати виділені групи одним словом-терміном. Вони дають або функціональну характеристику, або називають за окремим елементом, несуттєвою ознакою. Неможливість добору словесного узагальнення пояснюється бідним активним лексиконом цих ді­тей. З цієї ж причини деякі діти з ЗПР не можуть провести класифікацію та узагальнення на вербальному рівні порівняно з достатньо високими результатами групування на предметному матеріалі. У процесі розвитку мислення відбувається відокремлення значення слова від конкретного змісту предмета: воно абстрагується, набуває смислу, узагальнюється. Цей процес є початком формування й функціонування наочно-образного мислення, тому що образ – це і є абст­рагування властивостей предметів. Образ пов’язаний зі значенням, але вже відокремлений від безпосереднього сприй­мання позначеного ним предмета.

Важливе місце в розвитку наочно-образного мислення посідає техніка оперування образами, сутність якої полягає в розумовому переміщенні предметів і їх частин у просторі. Вирішуючи такі завдання діти потребують опори на реальний предмет чи на його частину. Поступовий перенос рішення завдання з реального і практичного оперування в образний план уявлень показує, що неповні уявлення про окремі предмети створюють в результаті єдиний, диферен­ційований образ. У дітей виникає структура образу, у якій відокремлюються суттєві та несуттєві, основні та другорядні ознаки.

Рівень розвитку наочно-образного мислення також виявляється у процесі вирішення завдань на встановлення тотожності у простих і складних малюнках, та у завданнях на просту аналогію. Дітям дошкільного віку з затримкою пси­хічного розвитку ще складно проводити розумовий аналіз і синтез, вони не завжди враховують усю сукупність властивостей, зосереджують увагу на одному з них.

Численні дослідження розвитку мислення дитини дають змогу виділити три основні ознаки зміни наочно-дійового мислення на наочно-образне: 1) виникнення образів предметів; 2) здатність оперувати образами; 3) викликання і під­тримування образу предмета у свідомості дитини не лише зовнішніми предметними сигналами, а й вимовленим словом.

Констатуючи значні потенційні можливості розвитку образного мислення в дітей із ЗПР, необхідно все ж таки підкреслити його суттєву недостатність, що спостерігається у них і надалі.

Разом з тим, основними суперечливими питаннями даної проблеми є формування цього виду мислення у дітей дошкільного віку з затримкою психічного розвитку який, в свою чергу, залежить від ступеня розвитку орієнтовно-дос­лідницької діяльності, вміння встановлювати суттєві ситуаційні зв’язки між предметами та від розвитку мовлення. А найважливішою передумовою створення різних образів на одній основі та вміння бачити ціле раніше частин є досить розвинена дитяча продуктивна діяльність.

Залежно від причини виникнення та їх поєднання розділяють кілька форм затримки психічного розвитку. Кожна з них потребує різної тактики навчання і виховання. Одні форми затримки психічного розвитку дають змогу навчати дитину у масовій школі, надаючи їй необхідну індивідуальну допомогу. В інших - успішне навчання дитини може забезпечити спеціальна школа чи клас.

Розрізняють такі форми затримки психічного розвитку у дітей.

1. Конституційно зумовлена форма затримки психічного розвитку.

Вона зумовлена уповільненістю і нерівномірністю дозрівання різних систем дитячого організму. Дитина не хвора, але вона і фізично, і психічно розвивається повільніше, ніж інші діти, особливо ж відстає емоційно-вольова сфера.

У школі ці діти поводяться як типові дошкільники. Здебільшого затримка психічного розвитку цієї форми не буває дуже глибокою, дитину не можна вважати хворою і при належному індивідуальному підході з боку вчителя вона вирівнюється в умовах загальноосвітньої школи. Звичайно, є всі підстави починати навчання таких дітей нарік пізніше, впродовж якого малюка потрібно старанно готуватися до шкали в сім і чи в дитсадку. Батькам дитини слід підтримувати тісний зв'язок зі шкільним психологом, вихователем.

2. Соматично зумовлена затримка психічного розвитку. тобто така, що зумовлюється тілесним захворюванням (різні хронічні інфекції, алергічні стани, пороки серця та ін.). Центральна нервова система дитини не уражається прямо хворобою, але потерпає від виснаження дитячого організму в цілому. Хвороба знижує психічний тонус дитини, робить її млявою, несприйнятливою до різноманітних вражень. Постійний страх за здоров'я і саме життя малюка змушує батьків знижувати вимоги до нього, задовольняти всі його бажання, а це формує пасивність, безініціативність, егоїзм, відгороджує дитину від життя.

3. Психічно зумовлена затримка психічного розвитку виникає внаслідок дефіциту спілкування в ранньому дитинстві, відсутність материнської турботи, любові. Особливо часто це трапляється в дитбудинках, де дітям забезпечують певний рівень фізичного догляду, але живуть вони в ізоляції від навколишнього світу і потерпають від нестачі індивідуальної теплої уваги близьких, дорослих. Звичайно, тяжкі психічні умови можуть бути для дитини і в сім'ї, де постійні конфлікти, сварки, пияцтво.

4. Церебрально-органічна форма затримки психічного розвитку. Це найпоширеніша і найтяжча форма затримки психічного розвитку, яка пов'язана з ураженням головного мозку.

Відхилення у функціонуванні нервової системи свідчать про шкідливий вплив на мозок плоду чи новонародженої дитини різних факторів, наприклад, хвороба матері, серцево-судинна недостатність, захворювання печінки, нирок, ендокринної системи), вірусні інфекції, токсичні речовини, наркотики, нікотин, алкоголь, деякі лікарські препарати).

До всіх негативних впливів під час вагітності й пологів більш чутливий мозок чоловічої статі, тому серед дітей із затримкою психічного розвитку хлопчиків майже вдвічі більше, ніж дівчаток.

1.3 Психосоматичні розлади в період новонарожденості, дитинства і раннього дитинства

Народження дитини різко змінює звичне середовище існування, характерну для ембріона. З перших же хвилин вступають у дію безумовні рефлекси, що контролюють роботу основних систем організму - дихання, кровообіг, травлення, що забезпечують основні біологічні потреби дитини. Однак цього набору рефлексів було б явно недостатньо для адаптації до навколишнього світу, якби поруч не було дорослого, активно взаємодіючого з дитиною. Необхідні і здібності дитини до навчання у вигляді появи та формування спочатку простих, а потім і більш складних умовних рефлексів.

Дитячий вік закінчується кризою першого року життя, обумовленою становленням ходьби і мови. У цей період часу для дитини бувають характерними акти протесту, опозиції, протиставлення себе іншим (гіпобулічні реакції Кречмера). У деяких випадках опозиція дитини набуває характеру "істерик", афективно-респіраторних судорог, припадків.

Становлення ходьби знаменує собою період раннього дитинства (1-3 року). Соціальне середовище розвитку характеризується тим, що дитині стає доступним навколишній його світ речей і предметів, що його притягають або відштовхують. Його дії і навіть мова визначаються цією наочною ситуацією. Поведінка дитини характеризується єдністю моторних і сенсорних функцій (усе, що вона бачить, їй необхідно поторкати руками) і недостатньої диференційованості афектів і сприйняття. Ведуча діяльність дитини цього віку - предметно-маніпулятивна. Вона стосується насамперед гри. Для дитини немає уявлюваної ситуації, немає ролей, вона освоює функції предметів і речей: м'яч він катає, автомобіль штовхає, ляльку або водить, або кладе на ліжко і т.д. Важливим є те, що з'являється розуміння, що кожна річ має, своє ім'я, своє призначення. Якщо для дитини навколишній світ - тло, то словесне сприйняття дитини ("А що це?", "Як це називається?") дозволяє структурувати зовнішній світ. Відбувається виділення фігури з тла.

Ступінь виразності кризи трьох років залежить від того, наскільки дорослі враховують ситуацію розвитку, що змінилася. Якщо вони продовжують обмежувати його самостійність, ущемляють волю дитини, обмежують його ініціативу, то виникає своєрідний бунт - протест, що свідчить про необхідність корекції виховних мір з боку дорослих.

З психопатологічних і психосоматичних розладів, характерних для періоду новонарожденості, дитинства і раннього дитинства, виділяють (В.В.Ковальов) такі синдроми, як: синдром невропатії, синдром раннього дитячого аутизму, гіпердинамічний синдром, синдроми страху.

При невропатії характерними стають різноманітні астенічні прояви: підвищена дратівливість і збудливість, примхливість, нестійкість настрою, швидке виснаження, виражена лякливість, порушення сну і соматовегетативні симптоми (відригування, блювота, запор, порушення апетиту, вибірковість їжі, субфебрилітет, вегетативні кризи і непритомності).

Синдром раннього дитячого аутизму характеризується вираженою недостатністю або повною відсутністю потреби в контакті з оточуючими, емоційною холодністю або байдужністю до близьких, страхом новизни, будь-якої зміни в оточенні, хворобливою прихильністю до рутинного порядку, одноманітної поведінки зі схильністю до стереотипних рухів, розладами мови, іноді до повної "мовної блокади". Першою ознакою раннього дитячого аутизму часто виступає відсутність властивого здоровим дітям "комплексу пожвавлення", а потім з'являються порушення здатності диференціювати людей і неживі предмети, небажання вступати в контакт, беземоційність або паратимія (неадекватні афективні реакції) у сполученні зі страхом новизни. У раннім дитинстві до перерахованих клінічних проявів приєднуються одноманітні маніпуляції з предметами в ході ігор, використання нетрадиційних для ігрової діяльності предметів. Типовими є і порушення психомоторики у вигляді незграбності, нерозмірності довільних рухів, незграбності, відсутності злагоджених рухів, а також розладу мови (від відсутності до переваги "автономної мови" - розмови із самим собою).

Гіпердинамічний синдром виявляється, у першу чергу, руховим розгальмуванням, непосидючістю й іншими ознаками гіперактивності в сполученні з порушеннями уваги (іноді він позначається синдромом дефіциту уваги). Характерними проявами даного синдрому є:

1. Неспокійні рухи, що спостерігаються часто, у кистях і стопах (сидячи на стільці, дитина корчиться, ізвивається).

2. Неможливість спокійно сидіти на місці, коли від нього це вимагають.

3. Легке відволікання на сторонні стимули.

4. Нетерплячість (чекає своєї черги під час ігор і в різних ситуаціях у колективі).

5. Метушливість (на питання часто відповідає не задумуючись, не вислухавши їх до кінця).

6. При виконанні запропонованих завдань відчуває складності (не зв'язані з недостатнім розумінням або негативною поведінкою).

7. Важко зберегти увагу при виконанні завдань або під час ігор.

8. Часто переходить від однієї незавершеної дії до іншої.

9. Не може грати тихо, спокійно.

10. Балакучість.

11. Настирливість (часто заважає іншим, пристає до оточуючих (наприклад, втручається в ігри інших дітей).

12. Часто складається враження, що дитина не слухає, коли до неї звертаються.

13. Неуважність (часто губить речі, необхідні в школі і будинку (наприклад, іграшки, олівці, книги і т.д.),

14. Зниження почуття небезпеки (часто чинить небезпечні дії, не задумуючись про наслідки. При цьому не шукає пригод або гострих відчуттів (наприклад, перебігає вулицю, не оглядаючись по сторонах).

Синдроми страху є типовими для дітей періоду раннього дитинства. Вони являють собою гаму різноманітних за клінічною формою феноменів. Страхи можуть носити диференційований і недиференційований характер, бути нав'язливими, надціними або маревними за структурою. Специфічними є нічні страхи і страх темряви.

До характерних для дітей у період новонарожденості, дитинства і раннього дитинства належать такі психосоматичні розлади, як: дитяча колька, аерофагія, відригування, відсутність апетиту (анорексія), зміна та порушення апетиту, жуйка (мерицизм), недостатнє збільшення маси тіла або тучність, запор (констипація), енкопрез (нетримання калу).

Дитячі кольки, або "кольки тримісячного", виявляється приступами, що супроводжуються фізичним болем і емоційною реакцією у вигляді голосного лементу в дитини 3-4 мес, що виникають, як правило, у другій половині дня і тривають від декількох хвилин до декількох годин.

Аерофагія характеризується заковтуванням великої кількості повітря з наступним голосним звуком виривання повітря назовні (відрижкою).

Відригування у вигляді виверження невеликих кількостей їжі, що потрапила під час годування, спостерігаються у віці 4-18 міс. і при психосоматичному генезі зв'язані з процесом надмірно жадібного заковтування їжі, швидкого ссання.

Анорексія входить у структуру невропатичних проявів і характеризується втратою інтересу до їжі і негативізмом при годуванні. Значимим є психогенний фактор у вигляді неправильного виховання (наприклад, відриву від матері).

Порушення апетиту (симптом Піка) звичайно розвивається на 2-3-му році життя і характеризується вживанням у їжу неїстівних речовин (вугілля, глини, папера), що може бути пов'язане з відмовою дітей при неправильному типі виховання.

Жуйка (мерицизм) розглядається як невропатичний симптом і виявляється у вигляді повторного пережовування їжі після того, як заковтнута і переварена їжа відригується.

Зміни маси тіла (недостатнє збільшення або тучність) характерні для невропатичних реакцій при депривації або інших психогенних факторах [45].

Запор (констипація) може бути пов'язаний з емоційними порушеннями, що виявляються депресією, і порушеннями комунікації з формуванням нав'язливого страху перед дефекацією в силу болісності акту або підвищеній соромливості і сором'язливості дитини. В другому випадку констипація виявляється в нових умовах, а потім її прояви стають пов'язаними з фізіологічними закономірностями.

Енкопрез (нетримання калу) у вигляді мимовільного виділення калу до відповідної обстановки обумовлений часто ретардацією формування контролю за діяльністю анального сфінктера. Часто даний симптом обумовлений невропатичними розладами слідом за психогеніями.

У дошкільному віці в дітей зі ЗПР виявляється відставання в розвитку загальної і, особливо, тонкої моторики. Головним чином страждає техніка рухів і рухові якості (швидкість, спритність, сила, точність, координація), виявляються недоліки психомоторики. Слабко сформовані навички самообслуговування, технічні навички в ізодіяльності, ліпленні, аплікації, конструюванні. Багато дітей не вміють правильно тримати олівець, пензлик, не регулюють силу натиску, труднощі при користуванні ножицями. Грубих рухових розладів у дітей зі ЗПР ні, однак рівень фізичного і моторного розвитку нижчий, ніж у нормально розвиваючихся однолітків, утруднене формування графомоторних навичок.

Для таких дітей характерна неуважність, вони не здатні утримувати увага досить тривалий час, швидко переключати його при зміні діяльності. Для них характерна підвищене відволікання, особливо на словесний подразник. Діяльність носить недостатньо цілеспрямований характер, діти часто діють імпульсивно, легко відволікаються, швидко стомлюються, виснажуються. Можуть спостерігатися і прояви інертності - у цьому випадку дитина важко переключається з одного завдання на інше. Також у них недостатньо сформована здатність до довільної регуляції діяльності і поведінки, що ускладнює виконання завдань навчального типу.

Сенсорний розвиток також відрізняється якісною своєрідністю. У дітей зі ЗПР зір і слух фізіологічно збережені, однак процес сприйняття трохи утруднений - знижений його темп, звужений обсяг, недостатня точність сприйняття (зорового, слухового, тактильно-рухового) [47]. У дослідженні П.В. Шохіна і Л.І. Переслені (1986) виявлено, що діти зі ЗПР в одиницю часу сприймають менший обсяг інформації, тобто знижена швидкість виконання перцептивних операцій. Утруднено орієнтовно-дослідницьку діяльність, спрямована на дослідження властивостей і якостей предметів. Потрібне більша кількість практичних проб і примірювань при вирішенні наочно-практичних задач. У той же час діти зі ЗПР, на відміну від розумово відсталих, можуть практично співвідносити предмети за кольором, формою, величиною. Основна проблема в тім, що їхній сенсорний досвід довго не узагальнюється і на закріплюється в слові, відзначаються помилки при називанні ознак кольору, форми, величини. Таким чином, еталонні представлення не формуються вчасно. Дитина, називаючи основні кольори, утрудняється в назвах проміжних колірних відтінків. Не використовує слова, що позначають величини ("довгий - короткий", "широкий - вузький", "високий - низький" і т.д.), а користується словами "великий - маленький". Недоліки сенсорного розвитку і мови впливають на формування сфери образів-уявлень. Через слабість сприйняття, дитина відчуває труднощі у виділенні основних складових частин предмета, визначенні їх просторового взаємного розташування. Можна говорити про уповільнений темп формування здатності сприймати цілісний образ предмета. Впливає на це і недостатність тактильно-рухового сприйняття, що виражається в недостатній диференційованості кінестетичних і тактильних відчуттів (температури, фактури матеріалу, властивості поверхні, форми, величини), тобто коли в дитини утруднений процес впізнавання предметів на дотик.

У дітей зі ЗПР уповільнений процес формування міжаналізаторних зв'язків, що лежать в основі складних видів діяльності. Відзначаються недоліки зорово-моторної і слухо-зорово-моторної координації. Надалі ці недоліки також буде перешкоджати оволодінню читанням і письмом. Недостатність міжаналізаторної взаємодії виявляється в несформованості почуття ритму, труднощах у формуванні просторових орієнтувань.

Пам'ять дітей зі ЗПР відрізняється якісною своєрідністю. У першу чергу в дітей обмежений обсяг пам'яті і знижена міцність запам'ятовування. Характерна неточність відтворення і швидка втрата інформації. Найбільшою мірою страждає вербальна пам'ять. Виразність цього дефекту залежить від походження ЗПР. При правильному підході до навчання, діти здатні до засвоєння деяких мнемотехнічних прийомів, оволодінню логічними способами запам'ятовування.

Значна своєрідність відзначається в розвитку розумової діяльності. Відставання відзначається вже на рівні наочних форм мислення, виникають труднощів у формуванні сфери образів-уявлень. Відзначається наслідувальний характер діяльності дітей зі ЗПР, несформованість здатності до творчого створення нових образів, уповільнений процес формування розумових операцій. До старшого дошкільного віку в дітей зі ЗПР ще не сформований відповідним віковим можливостям рівень словесно-логічного мислення - діти не виділяють істотних ознак при узагальненні, а узагальнюють або за ситуативними, або по функціональними ознаками. Наприклад, відповідаючи на питання: "Як назвати одним словом диван, шафу, ліжко, стілець?", - дитина може відповісти: "Це є в нас у будинку", "Це все в кімнаті стоїть", "Це все потрібне людині". Утруднення при порівнянні предметів, роблячи їх порівняння за випадковими ознаками, при цьому труднощі навіть у виділенні ознак розходження. Наприклад, відповідаючи на питання: "Чим не схожі люди і тварини?", - дитина вимовляє: "У людей є тапочки, а в звірів - нема". Однак, дошкільники зі ЗПР, після одержання допомоги, виконують запропоновані завдання на більш високому, близькому до норми рівні.

Особливої уваги заслуговує розгляд особливостей мовного розвитку дітей зі ЗПР. Багатьом з них властиві дефекти звуковідтворення, недоліки фонематичного сприйняття. Серед вихованців спеціалізованих груп багато дітей з таким мовним порушенням, як дизартрія.

Порушення мови при ЗПР носять системний характер і входять у структуру дефекту.

На рівні імпресивної мови відзначаються труднощі в розумінні складних, багатоступінчастих інструкцій, логіко-граматичних конструкцій типу «Коля старший Михайла», «Береза росте на краю поля». Діти погано розуміють зміст розповіді зі схованим змістом, утруднений процес декодування текстів, тобто ускладнений процес сприйняття й осмислення їх змісту.

Діти розглянутої групи мають обмежений словниковий запас. У їхній мові рідко зустрічаються прикметники, прислівники, звужений дієслівний словник. Утруднено словотворчі процеси, пізніше, ніж у нормі, виникає період дитячої словотворчості, що продовжується до 7-8 років.

Граматичний склад мови також відрізняється рядом особливостей. Ряд граматичних категорій діти практично не використовують у мові, однак, якщо порівнювати кількість помилок у вживанні граматичних форм слова й у вживанні граматичних конструкцій, то явно переважають помилки другого типу. Дитині важко втілити думки в розгорнуте мовне повідомлення, хоча їй і зрозумілий значеннєвий зміст зображеної на картинці ситуації або прочитаної розповіді, і на питання педагога він відповідає правильно.

Незрілість внутрішньомовних механізмів приводить не тільки до труднощів у граматичному оформленні пропозицій. Основні проблеми стосуються формування зв'язної мови. Діти не можуть переказати невеликий текст, скласти розповідь по серії сюжетних картин, описати наочну ситуацію, їм недоступна творча розповідь.

Наявність у структурі дефекту недорозвинення мови при ЗПР обумовлює необхідність спеціальної логопедичної допомоги. Тому, поряд із учителем-дефектологом з кожною групою дітей повинен працювати логопед.

У плані організації корекційної роботи з дітьми, важливо враховувати і своєрідність формування функцій мови, особливо її планувальної, регулюючої функції. При ЗПР відзначається слабість словесної регуляції дій (В.В.Лубовський (1978)). Методичний підхід припускає розвиток усіх форм опосередкування - використання реальних предметів і предметів-замісників, наочних моделей, а також розвиток словесної регуляції. У цьому плані важливо учити дітей супроводжувати мовою свої дії, підбивати підсумок - давати словесний звіт, а на більш пізніх етапах роботи - складати інструкції для себе і для інших, тобто навчати діям планування.

Отже, затримка психічного розвитку діє на всю психічну сферу дитини, і, власне кажучи, є системним дефектом. Тому процес навчання і виховання повинен вибудовуватися з позицій системного підходу. Необхідно сформувати повноцінний базис для становлення вищих психічних функцій і забезпечити спеціальні психолого-педагогічні умови, необхідні для їх формування.

Прогноз багато в чому буде залежати і від стану вищих коркових функцій і від типу вікової динаміки розвитку. У дошкільників зі ЗПР, які не мають грубого ураження мозку, наслідку раннього органічного ураження ЦНС мають мінімальний характер. У структурі дефекту на перший план виступають симптоми вікового недорозвинення, зміщаються терміни і змінюються темпи формування психологічних особливостей згідно віку.

1.4 Формування загальної здібності до навчання у дітей з затримкою психічного розвитку

Принциповий шлях допомоги дітям із ЗПР при формуванні загальної здібності до навчання — це допомога в оволодінні власною інтелектуальною діяльністю, основними її структурними компонентами (мотиваційно-орієнтованою регуляцією). У основі оволодіння будь-яким структурним компонентом інтелектуальної діяльності лежать ті ж психологічні механізми, що і в основі формування будь-якої розумової дії. Це організація зовнішніх дій на спеціально організованій орієнтовній основі і поступовий її переклад у внутрішній план.

Страницы: 1, 2, 3