Психологічні особливості формування пізнавальних здібностей та пізнавальної активності молодших школярів

Психологічні особливості формування пізнавальних здібностей та пізнавальної активності молодших школярів

ПЛАН

Вступ

Розділ 1. Теоретико-методологічні засади розвитку пізнавальної активності молодших школярів

1.1 Пізнавальна активність як психологічна проблема

1.2 Взаємозв’язок формування пізнавальних здібностей з розвитком пізнавальної активності та пізнавального інтересу

1.3 Структура та функції пізнавального інтересу та активності

1.4 Рівні і критерії сформованості пізнавальної активності молодших школярів

Розділ 2. Діагностика рівня пізнавальних здібностей та пізнавальної активності молодших школярів

2.1 Методика та організація дослідження

2.2 Результати дослідження рівня пізнавальної активності молодших школярів та розподіл їх пізнавальних здібностей за типами

Висновки

Список використаної літератури

Додатки

Вступ

Актуальність дослідження. Інноваційні процеси, які мають місце сьогодні в системі педагогічної освіти, найгостріше ставлять питання про пошуки резервів удосконалення підготовки високоосвіченої, інтелектуально розвиненої особистості, активної в соціальному і пізнавальному плані.

Активність, як цілеспрямована, інтенсивна діяльність розглядається сучасними педагогами і психологами як головна, пріоритетна передумова творчого й повноцінного навчання. Треба навчати учня орієнтуватися в потоці інформації, самостійно поповнювати свої знання, виявляти творчий підхід до розв’язання навчально-пізнавальних завдань. Цю роль виконує пізнавальна активність.

При вступі до школи провідною діяльністю 6-річних дітей поступово стає навчальна діяльність, при цьому надзвичайно важливим є не лише забезпечення якісного оволодіння учнями програмною інформацією, але й виховання в них позитивного ставлення до процесу навчання, формування пізнавальної активності і самостійності, розвиток розумових здібностей.

Формуванню в молодших школярів пізнавальної активності сприяє застосування в навчанні різноманітних пізнавальних завдань. Їх розв’язання поєднується з необхідністю подолання учнями пізнавальних утруднень, які "плануються" вчителем і за умови їх посильності для дітей мають позитивний вплив на розвиток їхньої мотиваційної, інтелектуальної, емоційно-вольової сфери, сприяють оволодінню стрижневими поняттями певної галузі знань, прийомами і методами навчально-пізнавальної діяльності.

Пізнавальний інтерес, пізнавальна активність розглядається як джерело самостійного здобуття знань; вони підвищують інтенсивність розумової роботи, мобілізують увагу, знімають втому та сприяють підвищенню якості засвоюваних знань, їх розширенню і поглибленню (Архипов А.І., Бауман Д.Е., Беляєва Н.А., Бондаревський В.Б., Дайрі Н.Г., Морозов М.Ф., Морозова Н.Г. та ін.). [21], [22]

Розвитку пізнавальної активності учнів, як психолого-педагогічній проблемі, присвятили свої праці Алексюк А.М., Бабанський Ю.К., Бондаревський В.Б., Данилов М.А., Лернер І.Я., Махмутов М.І., Онищук В.А., Підкасистий П.І., Скаткін М.Н., Трайтак Д.І., Щукіна Г.І., Костюк Г.С., Крутецький В.А., Менчинська Н.А., Морозова Н.Г., Мясищев В.Н., Пономарьов А.Я., Рубінштейн С.Л., Ельконін Д.Б., Якобсон П.М., Голант Е.А., Короткова М.В., Вагін А.А. та інші педагоги та психологи. [21], [22]

Не викликає сумніву доцільність вивчення рівнів сформованості та розвитку пізнавальної активності в дітей молодшого шкільного віку, це і зумовило вибір теми дослідження "Психологічні особливості формування пізнавальних здібностей та пізнавальної активності молодших школярів".

Мета дослідження полягає у науковому обґрунтуванні та експериментальній перевірці змісту, форм та методів розвитку та діагностики пізнавальних інтересів, пізнавальної активності учнів молодших класів у процесі навчання.

Відповідно до мети сформульовані основні завдання дослідження:

1.                 Проаналізувати педагогічну, психологічну літературу і виявити стан досліджуваної проблеми;

2.                 На основі аналізу наукової літератури визначити шляхи формування, значення та розвиток пізнавальної активності, пізнавальних здібностей дітей молодшого шкільного віку;

3.                 Дослідити критерії сформованості пізнавальної активності та визначити рівні пізнавальних здібностей молодших школярів.

Об'єкт дослідження – пізнавальна активність дітей молодшого шкільного віку, навчально-виховний процес у середніх загальноосвітніх навчальних закладах України на уроках в молодших класах.

Предмет дослідження – зміст, форми і методи розвитку та діагностики пізнавальних інтересів та пізнавальної активності учнів молодшого шкільного віку.

Методологічну основу дослідження становлять: педагогічні та психологічні концепції про діяльнісну, творчу сутність особистості, комплексний підхід до вивчення закономірностей та особливостей розвитку дитини, системний підхід до педагогічних процесів і явищ.

Теоретичний фундамент дослідження становлять положення і висновки, які стосуються: теорії діяльності, розвитку особистості, психічного розвитку дитини (Б. Ананьєв, Л. Венгер, Л. Виготський, П. Гальперін, О. Запорожець, Г. Костюк, О. Леонтьєв, М. Піддяков, К. Платонов, С. Рубінштейн, Н. Тализіна та ін.); питань формування та розвитку навчально-пізнавальної діяльності, активності та самостійності школярів (Л. Арістова, Н. Бібік, Л. Божович, Н. Гавриш, В.Давидов, М.Данилов, Д. Ельконін, Б. Єсипов, І. Лернер, В. Лозова, О. Матюшкін, М. Махмутов, В. Паламарчук, О. Савченко, Т. Шамова, Г. Щукіна та ін.). [22]

Відповідно до визначених завдань, використано такі методи дослідження: теоретичні: аналіз наукової, психолого-педагогічної, методичної літератури для порівняння, зіставлення, узагальнення одержаної інформації з метою визначення основних ідей і понять з досліджуваної проблеми, практичні: комплекс обраних психодіагностичних методик для вивчення рівня пізнавальної активності учнів.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота проводилась на базі ЗОШ №.2 І-ІІІ ступеней м. Олевська Житомирської області. Загалом дослідженням було охоплено 30 дітей молодшого шкільного віку (2-гі класи).Практичне значення одержаних результатів дослідження. Основні положення, результати та висновки курсового дослідження можуть використовуватися для подальшого вивчення даної проблематики, для написання дипломних і курсових робіт тощо. Структура курсової роботи. Дослідження складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури, який містить 35 найменувань.

Розділ 1. Теоретико-методологічні засади розвитку пізнавальної активності молодших школярів

1.1 Пізнавальна активність як психологічна проблема

В сучасних психологічних дослідженнях проблема пізнавальної активності розробляється в різних напрямках. Так, досліджується структура і динаміка розвитку пізнавальної активності [1], вплив спілкування на її розвиток [2; 3; 4; 5], розвиток пізнавальної активності в сім’ї [6], вплив різних видів діяльності на пізнавальну активність [7] та інші аспекти вказаної проблеми. Тому дослідження проблеми пізнавальної активності на контингенті учнів молодших класів є актуальним для психології навчання.

Розкриття сутності пізнавальної активності потребує наукового визначення поняття активності. Простежимо задля цього історичний шлях розвитку даного феномену. Якщо намагатися прослідкувати історію становлення поняття активності, то стає зрозумілим, що на дослідника чекає нелегке завдання. Як вказує І.А. Джидар’ян, дуже важко виокремити самостійну, "чисту" лінію розвитку і становлення поняття активності.

Уявлення про активність зріли в глибинах інших, достатньо глобальних категорій "і перш за все таких, як душа, рух, форма,мета, зовнішня і внутрішня детермінація, свобода та ін." [10,58]. З відокремленням в елліністичній період античної філософії психічних явищ від загально біологічних зароджуються уявлення про активність суб’єкта по відношенню не тільки до зовнішнього предметного світу, а й до своїх внутрішніх психічних процесів. Період Відродження приніс суттєві зміни у розуміння пізнавальної активності суб’єкта. Активність суб’єкта у цю епоху пояснюється не в накладанні на рух апріорних знань, а в можливості впливу на нього з боку чуттєвих мотивів, устремлінь людини. Французькі матеріалісти XVIII ст. (Е. Кондільяк, Ж. Ламетрі, Ж-Ж. Руссо, К. Гельвецій, Д. Дідро, П. Гольбах і П. Кабаніс) приділяли значну увагу зв’язку активності (а також і пізнавальній активності) живих систем з їх матеріальною організацією. Саме складністю організації, а не наявністю особливої субстанції пояснювалась здатність матерії відчувати і мислити. Пізніше, головним висновком із вчення Канта був такий, що пізнання не може бути безпосереднім відображенням дійсності, воно опосередковане суб’єктивною дійсністю, навіть на рівні чуттєвого відображення. За Гегелем першоосновою світу є абсолютна ідея. Її саморух породжує реальний матеріальний світ. Суть пізнання – в саморозвитку, тобто в пізнанні свого власного змісту. Таким чином, Гегель трактує пізнання як активну людську діяльність.

Проте вміння людини пізнавати світ не є вродженим – від народження дається лише здатність до пізнання. З позицій психоаналітичного підходу джерелами активності виступають потяги (у Зигмунда Фрейда – сексуальні потяги, лібідо, у Альфреда Адлера – потяги самоствердження). З. Фрейд підкреслював, що будь-яка активність людини визначається інстинктами. Вплив останніх на поведінку може бути як прямим, так і непрямим, замаскованим. Проте, саме інстинкти є кінцевою причиною будь – якої активності. А. Адлер вважав, що люди володіють творчою силою, яка дає їм можливість бути творцями свого життя:"вільна, усвідомлена активність є визначальною рисою людини" [18,166 ].

Екзистенціальна психологія мала перед собою абстрактну суб’єктивовану активність індивіда, навіть, якщо йшлося про активність творчого плану. Ця активність мислилася як спонтанна, незалежна від середовища, а середовище – як вороже індивідові.

Аналіз літературних джерел показав, як із розвитком філософської та психологічної думки розвивалися і погляди дослідників на природу активності. Активність – не тільки прояв життя людської особистості, але й умова її розвитку. Активність – одна із основних характеристик особистості, яка полягає у здатності виступати джерелом змін у стосунках з оточуючим світом (на відміну від реактивності, коли джерелом є зовнішній стимул).

Активність виражається у багатосторонній діяльності, яка спрямована на пізнання, зміну, перетворення навколишнього світу, на зміну власної природи, свого психічного складу. Активність – ступінь взаємодії суб’єкта з оточуючою дійсністю. Дана категорія є однією з найактуальніших у дослідженні природи психіки,психічного розвитку, свідомості, пізнавальних і творчих можливостей особистості [1]."Ми бачимо, - писав Узнадзе, - що у людини є ціла сфера активності, яка передує його звичній свідомій психічній діяльності, і ... без спеціального її аналізу ... безнадійно намагатися зрозуміти психологію людини". Вчений вважає, що потрібно розрізняти два рівні психічної активності – рівень установки, де, крім афективних, є ряд слабко диференційованих перцептивних і репродуктивних елементів, і рівень об’єктивації з активними формами психічної діяльності – мисленням і волею. М.О.Бернштейн суть принципу активності вбачав у ствердженні визначальної ролі внутрішньої програми в актах життєдіяльності організму. Принцип активності він протиставляв принципові реактивності, згідно з яким той чи інший акт – рух, дія – визначається зовнішнім стимулом. М.О.Бернштейн не погоджувався з тим, що поведінкові реакції організму є рефлекторними відповідями, які викликані зовнішніми обставинами. Ці реакції,стверджує він, детерміновані внутрішньою активністю організму, який діє по закодованій програмі.

У психології особистості активність розглядається насамперед у зв’язку з поняттями "діяльність" і "поведінка". Активність – важлива характеристика діяльності і часто трактується як її синонім. Тому деякі вчені фактично ототожнюють активність з діяльністю (В.А. Крутецький, В.А. Петровський). На думку інших вчених, активність не тотожна діяльності: "активність" є ширшим поняттям, яке включає поняття "діяльність"(О.В. Скрипченко); активність і діяльність відносно незалежні одна від одної (К.О. Абульханова-Славська, І.А. Джидар’ян, О.П. Єлисеєв).За В.А. Крутецьким, діяльність – це активність людини, спрямована на досягнення свідомо поставлених цілей, пов’язаних із задоволенням її потреб і інтересів, на виконання вимог до неї з боку суспільства і держави. І одночасно автор говорить про активність як про одну із найважливіших загальних властивостей особистості, яка проявляється в діяльності, у процесі взаємодії з оточуючим середовищем: "Поки людина живе, вона постійно діє щось робить, чимось зайнята. Тобто, вона проявляє активність – зовнішню (дії, рухи, операції, м’язові зусилля) чи внутрішню (психічна активність, яка спостерігається навіть у нерухомої людини, коли вона розмірковує, читає, згадує і т.д.)". На противагу попередньому автору, І.А. Джидар’ян, порівнюючи активність і діяльність, виявляє їх нетотожність. Вчена вважає, що активність одночасно є і ширшою, і вужчою за діяльність: "Як характеристика психіки вона вужча за діяльність (діяльність не тільки регулюється свідомістю, тобто не тільки включає психічну активність, але й виходить за межі свідомості, об’єктивуючись в продуктові, результаті), але як характеристика людської особистості вона є ширшою за діяльність (людина не тільки діє практично, але й мислить, відчуває, і взагалі ставиться)" [10]. К.О. Абульханова-Славська вказує на принципову відмінність активності і діяльності:"Діяльність виходить із потреби в предметі, а активність – із потреби в діяльності.

Активність ніби передує діяльності в часі, проте не тільки передує, але й супроводжує її протягом усього процесу втілення". Вказану позицію підтримує і О.П. Єлисеєв, який також вважає, що активність не тотожна діяльності: "Активність і діяльність відносно незалежні одна від одної, подібно тому, як знак, символ відносно незалежний від того, що ним позначається. Діяльність, за визначенням має предметний характер, вона предметна. Активність, на відміну від діяльності, має символічний характер, вона символічна".П.Я. Гальперін виділяє такі рівні розвитку активності:

1 – рівень фізичної дії в неживій природі, де результат дії ніяк не впливає на дії механізму, що його викликав;

2 – рівень фізіологічної дії (жива природа). Тут вже результати дії не лише регулюють її виконання, але й,якщо вони позитивні, то й підкріплюють механізм, який ці дії викликає. На відміну від інших рівнів результати діють лише після того, як вони реально досягнуті;

3 – рівень дії суб’єкта. Це рівень власне активної дії. Тут відбувається пристосування дії, яка відбувалася до нових умов. Це досягається за рахунок примірювання дії та її екстраполяції в плані образу;

4 – рівень дії особистості, коли вона регулюється на основі усвідомлення суспільного значення ситуації і суспільних засобів, взірців і способів дії. Тут суб’єкт не обмежується індивідуальним досвідом, апробуючи в плані образу ті чи інші дії, і переходить до "апробації апробації" на основі рефлексії своїх дій за допомогою засобів, які мають соціальне походження.

Аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми пізнавальної активності показав існування різноманітних підходів щодо визначення природи даного явища. У психології досі ще немає єдиного підходу до визначення поняття "пізнавальна активність". У працях багатьох вчених воно розглядається у тісному взаємозв’язку з поняттям "самостійність". Деякі науковці вважають, пізнавальну активність формою виявлення самостійності (М.І. Махмутов, Р.Г. Лемберг, Н.О. Половнікова). А ось як взаємозв’язок цих понять визначає В.А. Крутецький: "...відношення між поняттями "активне мислення", "самостійне мислення" і "творче мислення" можна означати у вигляді концентричних кіл. Це різні рівні мислення, без яких кожне наступне є видовим у відношенні до попереднього, родового. Творче мислення буде самостійним і активним, але не всяке активне мислення є самостійне і не всяке самостійне мислення є творчим".

На думку М.І. Лісної, пізнавальна активність займає в структурі діяльності місце, близьке до рівня потреби. Це стан готовності до пізнавальної діяльності, стан, який передує діяльності та породжує її. Тому в ряду діяльність – активність – потреба, активність займає проміжне місце. За М.І. Лісною, до пізнавальної активності дуже близьким є поняття допитливості, або цікавості [2].

1.2 Взаємозв’язок формування пізнавальних здібностей з розвитком пізнавальної активності та пізнавального інтересу

Важливим стимулом пізнавальної активності суб'єкта є пізнавальний інтерес, який виступає у вигляді цілеспрямованої пізнавальної діяльності особистості. Діяльність – це свідома активність, що виявляється в системі дій, спрямованих на досягнення поставленої мети. Для педагогіки проблема діяльності є важливою умовою формування особистості.

Дослідники виділяють такі якості діяльності, як цілеспрямованість, предметність, усвідомленість, перетворюючий характер (Юдін Е.Г., Швирьов В.С., Кристотур'ян М.Г., Буєва Л.П., Леонтьєв О.М., Зінченко В.П.). [22, 134]

У процесі наукового дослідження було розкрито природу інтересу, пізнавального інтересу, їх суть, структуру, провідні характеристики, специфіку, взаємозв'язки з окремими компонентами навчального процесу.

Інтерес розглядається як вибіркове емоційно-пізнавальне ставлення особистості до предметів, явищ, подій навколишньої дійсності, а також до відповідних видів людської діяльності. Маючи складну психологічну структуру, інтерес не зводиться до окремого конкретного психічного процесу, а є певною формою зв'язку між потребами особи та засобами їх задоволення. За своєю природою інтерес не є вродженою властивістю особистості, він виникає не сам по собі, а обумовлений впливом на людину навколишньої дійсності, тобто носить соціальний характер. Різноманітність предметного світу, в якому живе людина, викликає у неї різні інтереси, розвиток і формування яких відбувається в процесі різних видів діяльності: ігрової, навчальної, трудової, громадської.

Інтереси різняться змістом, широтою, стійкістю, силою і дієвістю. Цінність пізнавального інтересу для розвитку особистості полягає в тому, що пізнавальна діяльність в даній предметній області, під впливом інтересу до неї, активізує психічні процеси особистості, надає їй глибоке інтелектуальне задоволення, яке сприяє емоційному підйому, призводить до того, що пізнавальний інтерес починає виступати як важливий мотив активності особистості, її пізнавальної діяльності.

Пізнавальний інтерес, або пізнавальні здібності, являє собою сплав важливих для розвитку особистості психічних процесів, основним елементом яких є вольове зусилля (Ушинський К.Д., Ананьєв Б.Г., Добринін М.Ф.). [22, 136]

Отже, пізнавальні здібності виступають як вибіркова спрямованість особистості до області пізнання, її предметної сторони і самого процесу оволодіння знаннями. Пізнавальний інтерес — не будь-який інтерес до об'єкта пізнання, це інтерес, пов'язаний з ядром пізнавальної діяльності.

Формування пізнавальних здібностей на різних етапах вікового розвитку має свої особливості. Так, у молодшому шкільному віці вони характеризуються досить виявленим емоційним відношенням, обумовлені зовнішніми факторами, не завжди локалізовані, що залежить від навчального досвіду учнів, розвитку процесів мислення. Вже в підлітковому віці пізнавальний інтерес визначається самим змістом знань, прагненням до дорослості, самостійності; інтерес носить пошуковий характер, з тенденцією пошуку більш глибоких, ширших знань. [30, 173]

Процес формування пізнавальних інтересів тісно пов'язаний з розвитком навчальних умінь і навичок. Уміння, необхідні для вирішення пізнавальних завдань, отримали назву пізнавальних умінь. Без оволодіння школярем такими уміннями його інтерес не проникає вглиб, він залишається поверховим. Наявність відпрацьованих пізнавальних умінь збагачує процес накопичення знань, які дають можливість учню самостійно виконати пізнавальну роботу, що підвищує його можливості пізнання, додає віри в свої сили, створює умови для самоствердження особистості й для розвитку пізнавальних здібностей.

Досліджуючи фактори, які впливають на розвиток пізнавальних здібностей учнів, Огородников І.Т., Підкасистий П.І., Половнікова Н.О. підкреслюють значення самостійного поповнення знань; Алексюк А.М., Лернер І.Я., Махмутов М.І. — творчого використання принципів і методів навчання; Занков Л.В., Данилов М.О., Скаткін М.Н., Онищук В.О. — зміст навчання і таких форм оволодіння знаннями в позаурочний час, як читацькі конференції, шкільні олімпіади, конкурси, під впливом яких пізнавальні здібності учнів стають більш глибокими і дійовими. [12, 186]

Під час досліджень вченими були виявлені деякі закономірності у формуванні пізнавальних здібностей школярів, а саме: виявлена також стимуляція пізнавальних здібностей, яка йде від змісту матеріалу (Щукіна Г.І.) [31], [32], [33], [34]; з'ясовані особливості впливу предметів гуманітарного циклу на формування пізнавальних здібностейв учнів (Роботова А.С.) [22]; об'єктивні джерела впливу на інтереси учнів предметів фізико-математичного циклу (Савіна Ф.К.) [22], формування пізнавального інтересу в процесі вивчення біологічних дисциплін (Максимова В.М.), роль групової роботи на уроках історії у розвитку пізнавальних інтересів (Бабанов К.О.), взаємозв'язок пізнавальної активності та ефективності навчання історії в старших класах (Дайрі Н.Г.), визначені теоретичні основи навчання і проблема виховання пізнавальної активності та самостійності учнів (Данилов М.О., Кірсанов О.О.), критерії рівнів пізнавальної самостійності учнів (Лернер І.Я.), формування в учнів 7-х класів навичок дослідницького підходу до вивчення історичних документів як один із засобів розвитку пізнавальних інтересів учнів (Назарець А.І.), умови розвитку пізнавальних інтересів школярів у початкових класах (Савченко О.Я.). [22], [11]

Пізнавальний інтерес має три основні рівні розвитку: 1) безпосередній інтерес до нових фактів та явищ, пов'язаних з інформацією, яку учні дістають на уроці (елементарний рівень); 2) інтерес до пізнання істотних властивостей предметів і явищ; 3) інтерес до причинно-наслідкових зв'язків, до виявлення закономірностей та встановлення загальних принципів, що стосуються різного роду явищ.

На основі узагальнення інформації про три основні рівні розвитку пізнавального інтересу можна виділити такі прояви інтересу: споглядальний, споглядально-дійовий, пізнавальний, пізнавально-творчий, теоретичний, конструктивно-творчий. Виходячи з цього, рівень розвитку пізнавального інтересу або здібностей особистості оцінюється за показниками: 1) предметом не цікавиться; 2) цікавиться теоретичними питаннями, виявленням суті виучуваних явищ, причинними залежностями й закономірностями; 3) виявляє до предмета високий інтерес, пов'язаний з глибокими знаннями й уміннями застосовувати ці знання під час виконання теоретичних і практичних завдань. [12, 187]

1.3 Структура та функції пізнавального інтересу та активності

Загалом, теоретичний аналіз поняття "пізнавальних здібностей", дозволяє визначити, що пізнавальні (когнітивні) здібності особистості виявляють себе у здатності людини до пізнавальної діяльності, до продуктивного вирішення пізнавальних завдань, які виступають умовою їх успішного виконання. Таким чином, пізнавальні здібності є одними із провідних і базових здібностей людини.

Пізнавальні (когнітивні) здібності деякі вчені відносять до інтелектуальних, а з урахуванням особливостей, структури і вікових особливостей їх проявів – до загальних (Г.С. Костюк, В.О. Моляко, М.О. Холодна, В.М. Дружинін, О.К. Тихомиров та ін.); структуру пізнавальних здібностей розглядали в аспекті вивчення інтелекту, загальної научуваності, креативності (В.М. Дружинін); деякі вчені до пізнавальних здібностей відносять сенсорні здібності (сприйняття предметів та їхніх зовнішніх властивостей) та інтелектуальні, що забезпечують продуктивне оволодіння й оперування знаннями, знаковими системами (Л.О. Венгер). [29, 242]

Основою розвитку пізнавальних здібностей дітей вважається розвиток пізнавальних процесів, серед яких виділяється уява, пам'ять та мислення (С.І. Волкова, Н.М. Столярова та ін.). [12, 242]

Узагальнюючи позиції ряду авторів визначено, що пізнавальні здібності доцільно розглядати як інтегровані базові здібності дитини, що містять такі складові: рівень інтелектуального розвитку (мисленнєвої, мнемічної, перцептивної складової); рівень загальної научуваності дитини; пізнавальну активність як системний поведінковий прояв пізнавальних здібностей, що має прояв у допитливості, зацікавленості дитини; рівень креативної здатності дитини до пошуковості й схильність до успішного розв’язання творчих завдань.

Особливе місце у дітей молодшого шкільного віку, за результатами узагальненого аналізу літературних джерел, займають пізнавальні здібності, для яких характерним є власне висока загальна мисленнєва активність, схильність до розумового напруження незвичайна за ступенем виразності, уміння легко оперувати логічними операціями – систематизацією, класифікацією, узагальненням, творчі прояви у виконанні різноманітних завдань, прагнення успіху. Такий підвищений потяг до розумового навантаження, підсилена потреба до пізнавальної діяльності дитини розглядаються більшістю фахівців як загальний чинник і передумова розвитку високого рівня пізнавальних здібностей. Суттєвою при цьому є роль і місце психолого-педагогічних, насамперед, ігрових умов та розвитку творчо-ігрового потенціалу дитини молодшого шкільного віку. [30, 173]

Найважливіша область загального феномена інтересу — пізнавальний інтерес. Його предметом є найбільш значна властивість людини: пізнавати навколишній світ не тільки з метою біологічного й соціального орієнтування в реальному світі, але в самому істотному відношенні людини до світу — в прагненні проникати в його різноманіття, відбивати у свідомості сутнісні сторони, причинно-наслідкові зв'язки, закономірності, суперечливість.

У той же час пізнавальний інтерес, будучи включеним в пізнавальну діяльність, найтіснішим чином сполучений з формуванням різноманітних особистісних відносин: виборчим відношенням до тієї або іншої галузі науки, пізнавальної діяльності, участю в них, спілкуванням з співучасниками пізнання. Саме на цій основі — пізнання предметного світу й відношення до нього, науковим істинам — формується світорозуміння, світогляд, світовідчуття, активному характеру яких сприяє пізнавальний інтерес.

Більше того, пізнавальний інтерес, активізуючи всі психічні процеси людини, на високому рівні свого розвитку спонукає особистість до постійного пошуку перетворення дійсності за допомогою діяльності (зміни, ускладнення її цілей, виділення в предметному середовищі актуальних і значимих сторін для їхньої реалізації, відшукання інших необхідних способів, привнесення в них творчого початку).

Особливістю пізнавального інтересу є його здатність збагачувати й активізувати процес не тільки пізнавальної, але й будь-якої діяльності людини, оскільки пізнавальний початок є в кожній з них. В роботі людина, використовуючи предмети, матеріали, інструменти, способи, має потребу в пізнанні їхніх властивостей, у вивченні наукових основ сучасного виробництва, в осмисленні раціоналізаторських процесів, у знанні технології того або іншого виробництва. Будь-який вид людської діяльності містить у собі пізнавальний початок, пошукові творчі процеси, які сприяють перетворенню дійсності. Будь-яку діяльність людина, одухотворена пізнавальним інтересом, робить з більшою пристрастю, більш ефективно. [32, 54]

Пізнавальний інтерес — найважливіше утворення особистості, що складається в процесі життєдіяльності людини, формується в соціальних умовах її існування й жодним чином не є іманентно властивою людині від народження.

Значення пізнавального інтересу в житті конкретних особистостей важко переоцінити. Інтерес виступає як найенергійніший активатор, стимулятор діяльності, реальних предметних, навчальних, творчих дій і життєдіяльності в цілому.

Особливу значимість пізнавальної інтерес має в шкільні роки, коли навчання стає фундаментальною основою життя, коли до системостворюючого пізнання дитини, підлітка, юнака притягнуті спеціальні установи й педагогічно підготовлені кадри.

Опираючись на величезний досвід минулого, на спеціальні дослідження й практику сучасного досвіду, можна говорити про умови, дотримання яких сприяє формуванню, розвитку й зміцненню пізнавальних здібностей учнів, у тому числі й молодших школярів:

Перша умова — максимальна опора на активну розумову діяльність учнів. Головним ґрунтом для розвитку пізнавальних сил і можливостей учнів, як і для розвитку справді пізнавальних здібностей, є ситуації рішення пізнавальних завдань, ситуації активного пошуку, здогадів, міркування, ситуації розумової напруги, ситуації суперечливості суджень, зіткнень різних позицій, у яких необхідно розібратися самому, прийняти рішення, зайняти певну точку зору.

Друга умова, яка забезпечує формування пізнавальних здібностей та інтересів і особистості в цілому, полягає в тому, щоб вести навчальний процес на оптимальному рівні розвитку учнів. Дослідження, які перевіряють ефект дедуктивного шляху в пізнавальному процесі (Л.С. Виготський, О.І Янцов), також показали, що індуктивний шлях, що вважався класичним, не може повністю відповідати оптимальному розвитку учнів. Шлях узагальнень, відшукання закономірностей, яким підкоряються видимі явища й процеси, — це шлях, який в висвітленні безлічі запитів і розділів науки сприяє більш високому рівню навчання й засвоєння, тому що опирається на максимальний рівень розвитку школяра. [32, 56]

Саме ця умова й забезпечує зміцнення й поглиблення пізнавального інтересу на основі того, що навчання систематично й оптимально вдосконалює діяльність пізнання, її способів, її вмінь. У реальному процесі навчання вчителеві доводиться мати справу з тим, щоб постійно навчати учнів безлічі вмінь і навичок. При всій розмаїтості предметних умінь виділяються загальні, котрими навчання може керуватися поза залежністю від змісту навчання, такі, наприклад, як уміння читати книгу (працювати із книгою), аналізувати і узагальнювати, уміння систематизувати навчальний матеріал, виділяти єдине, основне, логічно будувати відповідь, приводити докази і т.д. Ці узагальнені вміння засновані на комплексі емоційних регулярних процесів. Вони й становлять ті способи пізнавальної діяльності, які дозволяють легко, мобільно, у різних умовах користуватися знаннями й за рахунок колишніх здобувати нові.

Операційна сторона не в меншій мірі, ніж змістовна, сполучена з мотиваційною. Саме з неї, з активних дій, з оперування знаннями надходять імпульси, що зміцнюють пізнавальні здібності і інтерес. Спритність, здогад, тямовитість, умілість розкривається в цьому оперуванні з усією повнотою, і, чим повніше вони розкриваються, тим у більшій мірі одержує школяр емоційне задоволення від своєї діяльності.

Пізнавальні здібності учня не можуть розвиватися й міцніти, якщо операційна сторона навчання залишається постійною. У ній обов'язково потрібний поступальний рух. Тільки тоді учень, оцінюючи свої зрослі можливості й сили, усвідомить, що тепер він по-іншому, по-новому, кращому, легше, скоріше діє в навчальній обстановці. У цьому постійному ускладненні навчальної роботи, в оволодінні усе більш складними й більш досконалими вміннями, які дозволяють вирішувати більш важкі завдання пізнання, складається суть розвиваючого навчання, що неухильно зміцнює пізнавальні сили, здібності, інтерес і прагнення школяра. [15, 56]

Емоційна атмосфера навчання, позитивний емоційний тонус навчального процесу — третя важлива умова. Благополучна емоційна атмосфера навчання сполучена з двома головними джерелами розвитку школяра: з діяльністю й спілкуванням, які народжують багатозначні відносини й створюють тонус особистого настрою учня.

Створення сприятливої емоційної атмосфери пізнавальної діяльності учнів — найважливіша умова формування пізнавальних здібностей й розвитку особистості учня в навчальному процесі. Це умова зв'язує весь комплекс функцій навчання — освітньої, розвиваючої, виховної й такої, яка робить безпосередній і опосередкований вплив на здібності та інтерес. З нього випливає й четверта важлива умова, що забезпечує сприятливий вплив на формування пізнавальних здібностей та інтерес і на особистість в цілому — сприятливе спілкування в навчальному процесі.

Навчання являє собою складний процес спілкування вчителя з учнями, учнів між собою. Вплив спілкування важко виміряти, але можна бачити в реальній дійсності. Спілкування учнів один з одним і із учителем створює різноманітну гаму відносин, опосередкований вплив яких дуже важливий.

Прагнення до спілкування з товаришами, із учителем саме по собі може бути сильним мотивом навчання й у той же час сприяти зміцненню пізнавального інтересу. Саме завдяки відносинам, які складаються в навчальному процесі й у спілкуванні, і може бути створена сприятлива атмосфера навчання, формування пізнавальних інтересів і особистості учня. [15, 57]

1.4 Рівні і критерії сформованості пізнавальної активності молодших школярів

У класних колективах як молодших школярів, так і старших підлітків на розвиток їхніх здібностей та інтересів впливає не стільки вік, скільки індивідуальність школяра, обумовлена його життєдіяльністю, придбаним досвідом різноманітної предметної діяльності, спілкуванням, впливом сімейних умов, засобами масових комунікацій і т.д.

У школярів того самого класу пізнавальна активність і інтереси можуть мати різний рівень свого розвитку й різний характер проявів, обумовлених різним досвідом, особливими шляхами індивідуального розвитку.

Елементарним рівнем пізнавальної активності можна вважати відкритий, безпосередній інтерес до нових фактів, до цікавих явищ, які фігурують в інформації, яку одержують учні на уроці.

Більш високим рівнем розвитку пізнавальної активності є інтерес до пізнання істотних властивостей предметів або явищ, що становлять більш глибоку й часто невидиму їхню внутрішню суть. Цей рівень вимагає пошуку, здогаду, активного оперування наявними знаннями, придбаними способами. На цьому рівні пізнавальні здібності часто пов'язані з рішенням завдань прикладного характеру, у яких школяра цікавить не стільки принцип дії, скільки механізм, за допомогою якого вона відбувається. На цьому рівні пізнавальні здібності уже не перебувають на поверхні окремих фактів, але ще не проникають настільки в пізнання, щоб виявити закономірності. Цей рівень, мабуть, можна назвати стадією описовості, у якій фіксація зовнішніх ознак і істотних властивостей досліджуваного перебуває на рівних початках. [15, 57]

Ще більш високий рівень пізнавальної активності становить інтерес школяра до причинно-наслідкових зв'язків, до виявлення закономірностей, до встановлення загальних ознак явищ, що діють у різних умовах. Цей рівень буває сполучений з елементами дослідницької творчої діяльності, із придбанням нових і вдосконалюванням колишніх способів навчання.

Зазначені рівні пізнавальної активності досить загально вимальовують тенденції розвитку пізнавальних здібностей. У реальному процесі шлях, що проробляється пізнавальними здібностями, характеризується більш тонкими й складними взаємопереходами, у яких одна стадія як би проникає в іншу, одна виростає з іншої, одна супроводжує іншу. Але при всьому цьому в кожний даний момент учитель все-таки може бачити, на якому рівні розвитку інтересу до знань перебуває школяр: на рівні фактів і репродуктивної діяльності, на рівні виділення істотних зв'язків і прагнення до пошукової діяльності, часто пов'язаною з її прикладним характером, або на рівні розкриття істотних закономірностей і глибоких причинно-наслідкових зв'язків.

Репродуктивно-фактологічний, описово-пошуковий і творчий характер пізнавальної діяльності спричиняють собою й рівень пізнавальних здібностей школяра. Головний параметр рівнів пізнавального інтересу — спрямованість його до об'єктів пізнання (фактів, процесів, закономірностей) супроводжується такими параметрами, як стійкість, локалізованість усвідомленість. [14, 20]

Параметр стійкості багато чого відкриває нам у пізнавальних здібностях школяра. Пізнавальний інтерес може бути ситуативним, обмежений окремими яскравими спалахами, як відповідь на якусь особливо емоційну ситуацію навчання (ефектний дослід, вражаюча розповідь, цікавий фільм). Такий інтерес може швидко охолонути, зникнути разом з ситуацією, яка його породила. Він вимагає постійного підкріплення ззовні, нашарування нових і нових виняткових вражень. У структурі особистості він не залишає особливого сліду, тому що інтерес її увесь час побуджується зовнішніми засобами, сам школяр залишається до пізнання нейтральним.

Інтерес до навчання може бути відносно стійкий і пов'язаний з певним колом предметом, завдань. Цей рівень стійкості пізнавального інтересу або пізнавальних здібностей характерний для більшості підлітків, у яких мотив пізнавального інтересу як внутрішній побудник їхнього навчання ще не настільки сильний, щоб не мати потребу в зовнішній стимуляції, яка йде від засобів навчального процесу. У цих випадках дуже важливо розглянути тенденцію його стійкості: чи переважають в учня внутрішні спонукання інтересу, або ж він потребує зовнішніх стимулів. [14, 21]

Нарешті, пізнавальна активність та інтерес школяра можуть бути досить стійкими. Тоді внутрішня мотивація в навчанні буде переважати й учень може вчитися із задоволенням навіть всупереч несприятливим зовнішнім стимулам. Цей рівень стійкості пізнавального інтересу являє собою вже нероздільне ціле з потребою в пізнанні, коли учень не просто хоче учитися, а не може не вчитися. Міцні пізнавальні здібності та інтерес супроводжують розвиток далеко не кожного школяра.

Локалізація пізнавальних здібностей та інтересів може бути також дуже різною. Значна частина учнів має дуже неясну, аморфну локалізацію. У них найчастіше й можна виявити ситуативний інтерес. При зовнішній стимуляції інтерес до навчання у цих школярів проявляється, але буває нестійкий і обов'язково вимагає спонукань ззовні. [14, 21]

У значної частини учнів пізнавальний інтерес та пізнавальна активність має широку локалізацію. Для цих учнів більшою мірою, чим для учнів з аморфними інтересами, характерні внутрішні спонукання, відкритість інтересу до багатьох областей знань. Вони активно шукають знання, витягають їх з різних джерел і за межами уроку. У процесі навчання важливо поглиблювати знання таких учнів, постійно переводити їх на більше високий рівень пізнання.

Нарешті, відому групу школярів кожного класу становлять учні з чітко локалізованими, вираженими, домінуючими пізнавальними інтересами. Стрижневі, домінуючі інтереси лежать в основі схильностей, здатностей учнів, визначають майбутню професію й тому представляють собою велику цінність для особистості.

У комплексі даних про пізнавальні здібності дуже істотним є і їх усвідомленість. Усвідомлення мотиву завжди сполучене з його більш сильним впливом на діяльність. Неусвідомлений мотив теж діє, але підспудно, ним важче управляти. [23, 201]

Теоретичний аналіз і практика навчання показують, що найбільш сприятливі для навчального процесу широкі інтереси учнів з вираженою домінантою.

Якщо ми визнаємо, що пізнавальні здібності та інтерес — значні фактори навчання, які визначають мотив навчальної діяльності школяра, то дуже важливо знати їх прояви, ознаки, по яким можна судити про наявність їх в учнів, про те, які сторони, прийоми навчання викликають інтерес, які залишають його нейтральним, а які зовсім гасять інтерес до навчання.

Проявом інтересу учнів у навчальному процесі є їх інтелектуальна активність, про яку можна судити по багатьом діям.

Запитання учня, звернені до вчителя, найбільш знаменують пізнавальний інтерес. Питання виражає прагнення осягти ще неясне, глибше проникнути в предмет свого інтересу. Інертні, байдужі до навчання учні не задають питань, їх інтелект не тривожать невирішені питання.

Іншим показником інтелектуальної активності є прагнення учнів по власному спонуканню брати участь у діяльності, в обговореннях піднятих на уроці питань, у доповненнях, виправленнях відповідей товаришів, у бажанні висловити свою точку зору.

Виразним показником інтелектуальної активності, що супроводжує інтерес школярів, є їх активне оперування набутим багажем знань і вмінь. Пізнавальний інтерес не уживається зі штампом і шаблоном, тому залучення набутих знань до різних ситуацій і завданням свідчить про їхню гнучкість, їх вільне використання й може сприяти прагненню глибоко проникнути в пізнання.

Ще один дуже коштовний для інтересу показник інтелектуальної активності школяра — прагнення поділитися з товаришами, учителем новою інформацією, почерпнутою з різних джерел за межами навчання.

Таким чином, перший і самий основний параметр показників пізнавальних здібностей і інтересу, що може виявити вчитель без достатніх зусиль — це інтелектуальна активність школяра, у якій, як у фокусі, збираються всі її прояви в пізнавальному інтересі.

Іншим параметром показників, за якими учитель може судити про наявність пізнавального інтересу учнів, є емоційно благополучне тло пізнавальної діяльності учня. Емоційні прояви учнів служать досить ясними показниками для вчителя. Ці прояви часто настільки тонкі й невловимі, що тільки по ним одним скласти враження про рівень розвитку пізнавальних здібностей буває важко. Лише в сукупності з іншими параметрами вони можуть створити повну картину інтересів та здібностей учнів.

Параметром показників пізнавальних здібностей учнів є регулятивні процеси, які у взаємодії з емоційним настроєм, виражені в особливостях протікання пізнавальної діяльності учнів. Насамперед вони проявляються в зосередженості уваги й слабкої відволікаємості. [23, 203]

Досить ясним показником пізнавальних здібностей є поводження учня при утрудненнях. Стійкі і досить глибокі здібності зазвичай сполучені із прагненням перебороти труднощі, спробувати різні шляхи для вирішення складного завдання. У природних умовах навчального процесу учитель виразно бачить ці полярні групи учнів, з яких одна робить безліч спроб, відшукує різні підходи й способи рішення, інша або відсуває від себе зошит і відключається від навчального завдання, або пробує механічно списати завдання в сусіда або з дошки.

Регулятивні механізми пізнавальної діяльності школяра дуже відчутно сповіщають про інтерес до знань і по прагненню до завершеності навчальних дій. Інтерес завжди пов'язаний з заглибленістю у діяльність, з відходом у діяльність, незважаючи на сторонні подразники. Лише завершивши розпочату роботу, школяр реагує на них. Той же процес діяльності, який не залучає учня, скоріше зв'язаний з стимулами зовнішнього порядку (не одержати поганої оцінки, не поставити себе в незручне становище перед учителем, перед товаришами). Справді пізнавальний результат його не настільки хвилює, як учня з вираженим інтересом до навчання. Показові щодо цього реакцій учнів на дзвінок з уроку. Для один дзвінок є нейтральним подразником, і вони продовжують роботу, намагаючись довести її до кінця, завершити благополучним результатом, інші моментально демобілізуються, перестають слухати, залишають незакінченим розпочате завдання, закривають книги й першими вибігають на перерву. Втім, реакція на дзвінок також чудовий показник цікавого й нецікавого уроку.

Розпізнавання пізнавальних здібностей можливо не тільки в сфері навчальної діяльності, але й за її межами, тому що школяр керується пізнавальним інтересом не тільки на уроках. Навпаки, його вільна діяльність у ще більшій мірі розкриває нам і характер, і глибину, і локалізацію, і усвідомлення пізнавального інтересу. У вільному виборі, віддаючи перевагу певній області знань, діяльності, колу читання, заняттям у часи дозвілля, школяр розкриває й свої інтереси, і свої потенційні можливості, і всі накопичені ним в навчанні й трансформовані в бажаній роботі способи пізнавальної й практичної діяльності. [21, 32]

Вільний вибір діяльності в часи дозвілля, перевага тих або інших занять у вільний від уроків час — найважливіший показник інтересів і схильностей учнів. Це досить серйозна соціальна, не тільки педагогічна проблема, від вірного рішення якої залежить не тільки розвиток інтересів людини, але і її активна позиція в житті.

Розділ 2. Діагностика рівня пізнавальних здібностей та пізнавальної активності молодших школярів

2.1 Методика та організація дослідження

Дослідно-експериментальна робота проводилась на базі ЗОШ №.2 І-ІІІ ступеней м. Олевська Житомирської області. На етапі констатувальної частини дослідження, було охоплено 30 дітей молодшого шкільного віку, а саме: по 10 дітей з кожного 2-го класу молодшої школи. Для проведення констатувального експерименту нами було використано пакет взаємодоповнювальних методик, а саме: методики дослідження творчого компонента (автор методики: П. Торренс) (Див.Додаток А), інтелектуального компонента (Методика визначення рівня розумового розвитку дітей молодшого шкільного віку) (Див. Додаток Б), поведінково-результативного компонента (автор методики О.М. Д’яченко) пізнавальних здібностей та пізнавальної активності. (Див Додаток ). [30, 174-178]

2.2 Результати дослідження рівня пізнавальної активності молодших школярів та розподіл їх пізнавальних здібностей за типами

В результаті проведеного експерименту було визначено критерії оцінки рівня розвитку пізнавальної активності у дітей молодшого шкільного віку:

·                   результативний (реальні результати як продукти – досягнення пізнавальної діяльності);

·                   змістовний (комплекс операційних механізмів, які визначають цілі здійснення вирішення завдань);

·                   процесуальний (характеристики вирішення завдань за такими показниками як темп, інтенсивність, термін досягнення результату тощо);

·                   інтегрований (спосіб досягнення оптимального результату за допомогою комплексу "домінантних показників" пізнавальної активності).

Критеріальний та системний підходи дозволили визначити ряд психологічних показників пізнавальної активності дітей молодшого шкільного віку: в контексті:

·                   творчого компонента – продуктивність, гнучкість, оригінальність мислення, розробленість теми;

·                   інтелектуального компонента – фіксування й зберігання образів реально існуючих об’єктів, продуктивне запам’ятовування матеріалу, який сприймається на слух (довільне, мимовільне відтворення смислових одиниць у певній послідовності), здатність діяти в плані образів, класифікація та узагальнення об’єктів, конструктивність мислення та орієнтування в просторі, соціальна поінформованість, поінформованість про колір і форму, виділення та відтворення ознак об’єкту, що сприймається за допомогою довільної уваги;

·                   поведінково-результативного компонента – відношення до змістовної сторони діяльності, відношення до результату діяльності, динаміка емоційного стану, ступінь самостійності у пізнавальній діяльності, готовність до розумової напруги, ступінь повноти сприйняття та збереження завдання, самооцінка результату діяльності, поведінка при ускладненнях.

Рис 1. Розподіл досліджуваних учнів по рівню творчого компоненту пізнавальної активності

Рис. 2. Розподіл досліджуваних школярів по рівню інтелектуального компоненту пізнавальної активності

Рис. 3. Розподіл досліджуваних школярів по рівню поведінково-результативного компонента пізнавальної активності

На підставі аналізу різних рівнів (високий, помірний, низький) компонентів пізнавальної активності було виявлено неоднакову тенденцію інтегрування розвитку кожного компонента та виділено чотири інтегрованих типи розвитку пізнавальної активності у досліджуваних дітей молодшого шкільного віку — "Обдарований", "Високий", "Помірний", "Помірно-знижений". Відповідно до отриманих кількісних даних ми зробили узагальнення:

Страницы: 1, 2