Психология как научная дисциплина

(11-15 лет) Подростк. возраст - особ фаза психич развития - фаза перехода от детства к взрослости. В подрост возрасте растущ чел выходит на кач-но новую соци позицию, здесь реально формир его сознате отнош к себе, как к члену общества. Так, ведущ д-ю этого периода явл общественно-полезная д-ть, а осн новообраз - появ чув-ва взрослости. Взрослость связ-ся не с подраж-ем, а с приобщением подростка к общ-ву, с появлением у него чувства ответ-ти как соц ответ-ти, как возможности и необходимости отвечать за себя и за св поступки на ур-не взрослого чел. Пубертатный период преобраз-е центр звеньев сист "до" в сист "после". Происх очень сильн измен-я. Р-к вынужден приспосаб-ся к измен в св орг-ме. В п-и - чувство подавленности, неувере в себе. Ведущ вид д-ти интимно-личностное общ. Эмоц нестабильность усиливает сексуальное возбужд. Повыш интерес к св внешности. Формир новый образ "Я", остро переж-ся изъяны внешности (девочки). Возраст степень соц отверж детей, склонных к один-ву (не польз любовью, не умеют постоять за себя). Раннее развит оказывает положи влияние на личн-ое развит. Личностное развит - противоречиво. Особое знач занимает общ-е, появ чувство взрослости; личн-я нестабильность. В начале формир "Я-концепция", изменчивы представ-я о себе, растет потреб в общ, но и в одиночестве тоже. После представ-я стабилизир и образуют целостною "Я-концепцию". Развит общения - переориентация на обще со сверстниками. Важно: 1)специфич инф, секс; 2)вырабат навыки соц вз-я, соревноват-ть - жизнен школа, 3) эмоц. контакт - сознание гр-ой принадлежности дает чувство эмоц. благополуч. Y общ строиться на основе потреб обособ-я и включ-я в гр. Создают личн мир, вымыш связи. Отнош со взрослыми. Эмансипация: проц отделения от семьи, стрем-е к автономии: эмоц, поведенч, нормативной. Р-ция родителей на это - усиление контроля, выясн-е отнош. Он сущ в связи с опреде типом контроля и дисциплины. Отсутствие тепла в семье приводит подростка к сверстникам, где он находит нужные отнош. Р-ция группирования, однополые группы, м. - по интересам, д. - по эмпатии (дружба). Развит интеллект сферы: закрепляется умение строить формально-логич операции. Способны на системн поиск реш. Рассуждают гипотеко-дедуктивно, появ склонность к теоризированию. Происход интеллект-ция восприятия, памяти, развив-ся воображение, эмоциии выплеск в воображаемой сит. (15-17 лет). Характерна неоднородность соц. положения. Его определяет соц. ситу развития. Становление личности: характерно притупление острости оценки, устремленность в будущее. Ведущ. д-ть - учебно-профес – формир-ся интересы, умения, планы, идеалы. Самоопределение - потребность занять внутр позицию взрослого, понять себя и свои возможности. Идентичность: 1)неопред; 2)преждевремен, под чужим влиянием; 3)проба ролей; 4)зрелая. Созд жизнен плана отражается на СО, самоуважении. Характерна интравертированность, вырабат-ся мировоззрение (противоречивое), измен-е учебн мотивации. Развитие общения. Доверительное общ со взрослыми, но дистанция сохр-ся. Общение со сверстниками носит исповедальный хар-р, содержание - реальная жизнь. Дружба уникальна, но потребность в интимности ненасыщаема. Юношеская любовь включает в себя дружбу, есть противопост любви и чувственности. Собственные переж-я более важны, чем объект привязанности. Способ-ть к интимной юношеской дружбе и романтич любви определяет развитие личности, самоопределение, а также кого и как будет любить человек. Новобраз в подрост-ом возрасте - чувство взрослости

9. Потенциалы возрастного развития в зрелости

Центральн хар-ми личностного развития стан-ся гетерохронность (различия в сферах старения органов и тканей) и инд-сть. Осн критерии взрослости: 1)способ быть ответственным за св поступки; 2)развитая спос-ть к рефлексии и с/сознанию; 3)спос-ть устанавливать зрелые и межличностные отношс др; 4)спос-ть к творчеству; 5)с/актуализация. В личностной сфере зрелость опред-ся разв-ем спос-ти отвечать за самого себя, св поступки, а в межличн - умением распред ответственность за происходящее на двоих. Мудрость взрослого чел означает: способ име дело с парадоксами, согласовывать мнения, противоречия; быть критичным и рефлексивным; мыслить ответами и вопросами. Фазы зрелости: 1)20-30 лет: стремление к самост жизни, осознание себя взрослым и полноправным членом общества, включение во все виды соц. активности, овладение соц. ролями, встреча со спутником жизни, образование семьи, рождение детей. Обретение постоян проф. занятия. До 25 лет наблюдается низкая удовлетворенность жизнью. После зарождается чувство хозяина жизни, соц. ответственность, проф. рост. Растет Ур-нь функционального развития и психич функций, вследствие оптимальной нагрузки и систематич труда. Различно развитие муж и жен. Мужчина - карьера, женщины карьера и семья. В 29-32 стабилизир самооценка, корректир "план жизни". 2) 30-45 лет: вершина жизни. "Акме" - наиб полный расцвет человеч л-ти. Проф. рост: повышение мотивации, наблюдательности; развивается критичность мышления, эмпатийность, проф. тип личности. Если не сложиться как профессионал - то раздражительность, не конфликтность, сваливание на других. Между 34-37 - второй пик в развитии М-я, максимальное развитие творческих способностей. К 40г. - предварительное подведение итогов жизни, "кризис середины жизни": ощущ, что жизнь проходит зря, утрата молодости и ухудшения здоровья. Может возникнуть даже при успешном стечении обстоятельств. Осознание расхождения мечты и дейст-ти может усугубить. Выбор: не успокоенность - самореализация, стремление быть лучше во всех областях, или застой - чрезмерная забота о себе, чувство личностн опустошения. Подкризисы: 1) физич силы и привлекательность уменьшаются; программа для поддержания активности; 2)социализация заменяет "сексуализацию". Партнер восприним как личность, глубина взаимопонимания; 3)необход-ть сохранить эмоц. гибкость (умирают родители, вырастают дети и т.п.); 4)сохранить душевную гибкость, способность противостоять ригидности во взглядах и действиях. 3) 40/45 - 50/55 лет: стабилизация, упрочнение соц. ролей. Переформулировка целей в более реалистичные. Близкие важнее, чем "я". Проф. опыт накоплен. Развив-ся вербальные функции. К 50-55 годам - очередной итог своей деятельности, источник удовлетворенности - успехи детей. 4)50/55-60 лет: снижение умственных способ, снижение сексуальности, стремление продлить жизненную активность. Пик для соц. достижений. В проф. д-ти - фаза наставничества. Бывает негатив: молодежь - как угроза, агрессия. происход сниж уровня проф. притязаний. Изменяется мотивация в связи с подготовкой к пенсии и старости. Возник сложн задача: построить образ будущего, осознать свою значимость вне существующ соц. роли, приготовиться к снижению физич сил и зависимости от др.

10. Пожилой возраст и старость

Китай: 50-60 - последн период творчества, 60-70 - желанный возраст, старше 70 - старость. У нас: 55-75 - пожилой возраст, 75-90 - старость, старше 90 - долгожительство. Виды старости: хронологическая – кол-во прожитых лет. Международ. классификация: сред возраст 45-64 г., ранний период старости 65-74 года, старость от 75 лет. Физиологическая – опред-ся сост здоровья, совокупностью соматических отклонений. Обусловлена: 1) гетерохронностью(различ в сроках наступления органов и тканей); 2)гетеротропностью(выраж-ть проц старения, различна для разных орг и стр-р орг-ма); 3)гетерокинетичностью(различная скорость развит возрастных измен орг-ма). Психологическая - самоощущение, видение св места в возрастной стр-ре. Признание себя старым. Социальная синтез различн видов старости. Связано с возрастом общества в целом. Психологич теор старения: экспериментальная: (Гальтон). Сниж психол функций объяснялось проц биологич деградации. Модель психич. развития и старения: в период роста орг-ма бурный проц наращивания интеллекта, затем стабильность, затем спад. Соот-но не были популярны исслед старости. Y развития: сравнивали все с идеальным стандартом психики, при этом ранний возраст не достигает его, а пожилой - уже отклонение (англо-американская школа). Пиаже: опред. черта пожилого человека - способ воспринимать жизненные ПЧ как необход усл жизни и эффективное использ их в мыслительной д-ти. Юнг: середина жизни - критич момент. До этого чел поглощен внутр работой самопознания ("индивидуализация"), после чел может обрести гармонию с собой и окруж миром. Адлер: предлагает снимать чувство неполноц и сопутствующие неврозы, помогая найти смысл жизни в оказании помощи др. Эриксон: задача пожилых - достичь целостности развит "Я", уверенности, гармонии. Старость неповторима, поэтому работа со стариками - индивидуальна. Пожилые также необход молодежи и наоборот. Личностное развитие. Старость может привести к деформации л-ти. При успешном преодолении кризиса - чувство полноценности. 3 подкризиса: 1)пересмотр "Я" вне профес роли; 2)осознание факта ухудш здоровья и старения тела; 3)принятие мысли о смерти. Возникает мудрость - осознание безусловного значения жизни пред лицом смерти. Иначе - страх смерти. Отмечается: реальная оценка хар-ра людей, труда; фиксация на + чертах св хар-ра; довольность тем, что есть; ориентация на жизнь внуков и детей; прошлое - ценнее, чем будущее и настоящее. Мудрость: форма предметного содерж интеллекта, которая может продолжать соверш=ся или впервые возникает во взрослом возрасте, опред как "экспертные знания о фундаментальных жизн законах и реалиях". Поздний период жизни хар-ся в 1-ую очередь измен соц статуса (выход на пенсию). Особ-ти жизненных позиций пенсионеров: 1) Активный - техника антиципирующего совладания, поиск новых путей вклю в обществен жизнь, планирование свободного времени, предвидение отриц (негативных) сост и событий в пенсионный период. 2)Пассивный - отчуждения от окружения, сужение круга интересов, сниж интелл. показателей по тестам, потеря уважения к себе, чувство ненужности. Три момента приближающих к смерти (по Анцыферовой): 1.Выход на пенсию. 2.Смерть супруга. 3.Помещение в дом престарелых. Новообразование:1)феномен реконструирования и ревизии своей жизни,2) явление автобиографической памяти. Типы личностных позиций в позднем возрасте. 5 осн. позиций: 1)конструктивная: не делают трагедию из старости, ищут контактов с людьми, активность; 2)зависимая: не очень доверяют себе, слабовольны, нуждаются в поддержке и признании; 3)защитная: броня, замкнуты, ненавидят старость (зависимость), отказ от активности; 4)позиция враждебности к миру: обвиняют всех в своих неудачах, подозрительны, агрессивны, цепляются за работу как за спасительный круг; 5)враждебности к себе и к своей жизни: пассивны, склонны к депрессии и фатализму, жизнь считают неудавшейся, смерть - как избавление. Особенности познавательной сферы: сущ. мнения 1) нет возрастных различий в интеллекте, пониженная мотивация препятствует проявлению интеллекта; 2) интеллект сниж (подтверждено тестами) (нарушается память, низкие реакции, переключения и перестройки ранее усвоенных связей; снижается уровень чувствительности (зрение, слух, обоняние); измен сенсомоторных, мнемических функций). Особенности соц. контактов: соц. связи - значимые факторы заболеваемости и смертности, соц. поддержка влияет на сост здоровья. Работа и матер. ценности помогают ощущать осмысленность жизни. Соц. представления вынуждают следовать стереотипам. Необходима поддержка здоровья, ощущение любви и заботы близких. Важна семейная роль. Нужно учитывать, что у старика м. уже не остаться в живых друзей. Старение во многом зависит от средовых, соц., и экологических факторов. Проблемы интеграции пожилого чел в общество: С одной стороны сущ потреб более акт-го включ чел в жизнь общества, с другой - стереотип ненужности пожилых людей, кот поддерживается как молодыми, так и самими пожилыми людьми.

11. Основные проблемы педагогической психологии: соотношение внешних и внутренних условий овладения общественно-историческим опытом

Педагогическая психология – отрасль психологии, изучающая психологические проблемы обучения и воспитания. П.п. исследует психологические вопросы целенаправленного формирования познавательной д-ти и общественно значимых качеств личности; условия, обеспечивающие оптимальный развивающий эффект обучения; возможности учета индивидуальных психологических особенностей учащихся; взаимоотношения между педагогом и учащимися. А также внутри учебного коллектива; психологические основы самой педагогической д-ти (психология учителя). Сущностью индивидуального психического развития человека является усвоение им общественно исторического опыта, зафиксированного в предметах материальное и духовной культуры; усвоение это осуществляется посредством активной д-ти человека, средства и способы которой актуализируются в общении с другими людьми. П.п. можно разделить на психологию обучения (исследующую закономерности усвоения знаний, умений и навыков) и психологию воспитания (изучающую закономерности активного, целенаправленного формирования л-ти). Основные положения теории РубинштейнаС. Л. Рубинштейн проводит различение процессов: накопления опыта, овладения знаниями, умениями и навыками; приобретения способностей. Процесс накопления знаний и умений называется учением, а процесс приобретения способностей – развитием. Учение как специальная деятельность играет ведущую роль в освоении знаний и умений. Выделял 3 основных вида деятельности человека: трудовая деятельность: осуществляется для получения продукта, игровая деятельность: осуществляется для воспроизведения себя самой, учебная деятельность: осуществляется для овладения трудовой и игровой деятельностями. Компонентом любой деятельности субъекта является психика: мотивационные процессы, эмоциональные процессы, познавательные процессы и их результаты: желания, побуждения, переживания, образы и знания. Психические мотивационные и эмоциональные процессы выполняют в деятельности побуждающую и направляющую функцию. Психические познавательные процессы являются подготовительными, планирующими, афферентирующими, ориентирующими и регулирующими. Познавательные процессы имеют результатом знания об объекте деятельности и план, программу воздействий и преобразований объекта. Акты деятельности подразделяются на: деятельность (в узком смысле), действия, операции. Деятельности имеют более общие мотивы и цели, действия – частные мотивы и цели, операции – акты, на которые распадается действие. В связи с анализом структуры деятельности С. Л. Рубинштейн выдвинул принцип единства сознания и деятельности. Согласно этому принципу психика функционирует, проявляется и изменяется, формируется в деятельности. Деятельность регулируется и направляется психикой, сознанием. Психика и деятельность составляют неразрывное целое. Общую структуру познания С. Л. Рубинштейн рассматривает по схеме движения от конкретного к абстрактному и восхождения от абстрактного к конкретному. Познание начинается с чувственного отражения явлений, продолжается как абстрактное мышление и заканчивается объяснением конкретного. Чувственное отражение объектов на уровне явлений дает знание суммарного эффекта их различных взаимодействий с другими объектами. В мышлении этот суммарный эффект подвергается анализу, выделяются внутренние свойства вещей, их сущность и на этой основе осуществляется выведение и объяснение исходных чувственно данных свойств вещей.В основе описанных выше компонентов структуры познания лежат обобщенные познавательные процессы. Выделяются 4 вида таких процессов: анализ, синтез, абстракция, обобщение.

12. Бихевиористический подход к организации обучения и воспитания

В обл-ти восп-ия б/х проявил себя в конц-ции модиф-ции пов-ия. Мод-ция пов-ия (в шир-ом смысле) – это вся сово-сть мет-ов, направ-ых на изм-ние пов-ия лич-сти (это мет-ды псих-го воздей-ия, приме-ние спец-их преп-тов). Мод-ия пов-ия (в уз-ом смысле) – это собст-но псих-ие мет-ды воздей-ия, больш-во кот-ых основ-тся на классич-ом и оперантном обуславливании (не повед-ие реак-ции на осущ-ие того/иного воздей-ия (экспери-ты Уотсона – формир-ие страха у реб-ка)). Возможно примен-ие "+"/"-" подкреп-ния. "+" приводит к более быст-му форми-ию пов-ия, а "-" к угасанию нежел-го пов-ия. (Эксп-т в школе: символьная экономика, жетончики, красн-ые квадратики, карандаши и открытки; итог – дети привыкают дейст-ать быстро только за награду).Теория соц научения (Бандура) Викарное научение – нау-ие путём набл-ния. Че-к набл-ет за пов-ем других людей и оце-ет его. (прим-р: реб-к бил игрушки на газах у других детей – хвалили, относились нейтрально, ругали – в данном случаи ур-нь агрессии у детей ниже). Оц-ка: "+" внимание удилялось внеш-м фак-рам (подкрепление и воздей-ие); "-" не бралисьв расчёт внутр-ие фак-ры. Бихевиористский подход к воспитанию Девизом бихевиоризма стало понятие о поведении как объективно наблюдаемой системе реакций организма на внешние и внутренние стимулы. При этом именно поведение становилось предметом психологии. Развитие п-я, в основе которого лежит формирование новых связей м/д стимулами и реакциями, происходит в проце жизни ребенка под влиянием информации о стимулах и наиболее адекватных реакциях на них, кот поставляет среда. При этом из всех возможных реакций отбираются и закрепляются те, кот способствуют лучшей адаптации, приспособлению к среде, т.е. адаптация в этой школе, как и в психоанализе, считается главной детерминантой, определяющей направление психического развития ребенка. Психическое развитие, отождествляется с научением, т.е. с любым приобретением знаний, умений, навыков, не только специально формируемых, но и возникающих стихийно. С этой точки зрения научение – более широкое понятие, чем обучение, так как включает в себя и целенаправленно сформированные при обучении знания. Т.о., исследования развития психики в этой школе сводятся к исследованию формирования п-я, связей м/д стимулами и возникающими на их основе реакциями. Исходя из такого взгляда на психику, бихевиористы пришли к выводу, что ее развитие происходит при жизни ребенка и зависит в основном от социального окружения, от условий жизни, т.е. от стимулов, поставляемых средой. Поэтому они отвергали идею возрастной периодизации, так как считали, что не существует единых для всех детей закономерностей развития в данный возрастной период. Доказательством служили и их исследования научения у детей разного возраста, кот показали, что при целенаправленном обучении уже двух-трехлетние дети умеют не только читать, но и писать и даже печатать на машинке. Т.о, бихевиористы сделали вывод о том, что периодизация зависит от среды, и какова среда, таковы и закономерности развития данного ребенка. С точки зрения Д. Уотсона, основателя данной теории, у людей на основе условных рефлексов можно формировать по заданной программе стойкие аффективные комплексы. Более того, он считал, что открытые им факты доказывают, что возможно формирование определенной, строго заданной модели п-я у всех людей. Он писал: "Дайте мне сто детей одного возраста, и через определенное время я сформирую из них абсолютно одинаковых людей, с одинаковыми вкусами и поведением". Т.о., бихевиористы приходили к выводу, что главное внимание в исследованиях детского развития должно уделяться изучению условий, способствующих или препятствующих научению, т.е. образованию связей м/д стимулами и реакциями. Осн полож бихевиористской теор учения и программированного обучения. Д. Уотсон провозгласил о необходимости смены объекта исследования психологии с психических явлений на явления п-я, понимаемого как двигательная активность организма в ответ на воздействие внешних стимулов, объектов среды. Учение объявлялось основным процом п-я и рассматривалось как изменение внешних реакций на внешние стимулы в связи с изменением последних. Д. Уотсон описывал проц учения так же, как И.П.Павлов описывал проц формирования условного рефлекса: действие безусловного раздражителя, вызывающего соответствующую ему безусловную реакцию; вместе с безусловным стимулом действует условный стимул и происходит его связывание с безусловной реакцией; условный раздражитель вызывает безусловную реакцию. Эта схема универсальна. Она относится и к формированию двигательного п-я, и внешнеречевого, и скрытого речевого п-я, отождествляемого с мышлением. Основные механизмы научения: смежность условных стимулов с реакциями и повторение этой смежности, замещение внешних двигательных реакций скрытыми движениями. Э. Торндайк, учение у людей и животных заключается в изменении их п-я. Под поведением понимается всякая деятельность человека и животного – безразлично, выражается ли она в простых непроизвольных движениях или же в уточненных мыслях и чувствах. Поведение – совокупность реакций внешних или внутренних в ответ на внешние ситуации. В учении связи м/д ситуациями и реакциями не только устанавливаются, но и упрочиваются. Упроченность связи характеризуется ее воспроизводимостью в обычных и напряженных ситуациях. Выделяет две формы учения: 1.при задании связей в готовом виде извне: восприятие образца или сообщения о связи, самостоятельные попытки ее актуализации, восприятие и оценка результата, переживание и закрепление. 2.при самостоятельном поиске связей: встреча с новой ситуацией, поиск связи с адекватной реакцией, применение найденной реакции, получение подкрепления. При научении при наличии пробующих движений требуется многократное повторение ситуации и поиска нужной реакции, которая актуализируется каждый раз с большей вероятностью, так как подкреплялась ранее. Научение с помощью идей без участия внешних проб характеризуется рядом особенностей. Оно включает: сравнение, анализ, абстракцию, выбор и планирование действия. Кроме того, оно может происходить по типу озарения и быстрого нахождения ответа. Факторами любого учения являются: напряжение потребности (закон готовности), смежность стимулов и реакций, повторная актуализация связи (закон упражнения), подкрепление удачной реакции (закон эффекта), степень различий стимулов и реакций, систематизированность материала, состав прошлого опыта. Все перечисленные факторы являются лишь способствующими или неспособствующими учению, кроме подкрепления, которое является необходимым условием учения и без которого учение состояться не может.Торндайк не различал усвоение конкретных знаний и умений и усвоение более общих познавательных операций. Он все сводил к первому и основным источником приобретения любого опыта считал обучение. Б. Ф. Скиннер в своей концепции оперантного п-я и инструментального научения принципиально не отходит от бихевиористской схемы: ситуация – реакция – подкрепление. Дальнейший анализ структуры учения Скиннером специально не проводился, однако в его конструктивных работах по программированному обучению можно констатировать выделение: фазы получения знания, фазы выполнения задания на применение знания, фазы получения подкрепления.

12. Психоаналитический подход к организации обучения и воспитания

Теоретические основания: представ-ния Фрейда о лич-сти и её структуре, о специф-их стадиях разв-ия (Стадии: оральная (до 18мес.), анальная (1,5-3г.), фаллическая (3-6), латентная (6-12), генитальная). Большое внимание удил-ся детству, когда заклад-ся психич-ая констит-ция лич-сти, её стру-ра. Орг обучения: 1.т.к. п/а делает акцент на сферу мотивов, желаний, нужно развивать мотивационно-потреб-ую сферу; 2.т.к. большое вним-ие удил-ся бессоз-му, то п/а-ий под-д ориент-ван на воспи-ние; 3.разв-ие познов-ой сферы вторично по срав-ию с мот.-потр-ой, а след-но обу-ие психоаналитики не рассм-ют; 4. сущ-ет завис-ть влечения к познанию от первичных секс-ых влеч-ий (прим-р: как дети выдвигают теории рожд-ия реб-ка, также демонст-ет эту завис-сть, напр-р, реб-ка вырезают из живота матери, или он появл-ся из анального отверстия); 5.сейчас поз-ие и секс-сть так жёстко не связ-ют, как это делал Фрейд, но но афф-ая сфера всё же первичнее познов-ой (напр-р, воспит-ие одичавшего реб-ка учёными. В итоге реб-к не смог овла-ть речью, т.к. не предавалось значение афф-ой сфере (Лебер). Афф-ая сфера – важная основа для разв-ия позн-ой. Неслуч-о I-ое слово – "мама", т.е. афф-ое отнош-е к близ-му че-ку явл-ся основой к разв-ию речи); 6. п/а анализ-ет короткие формы пов-ия (агре-ия, конф-ты, страх) в отлич-ии от традиц-го. Закономерности: 1. предст-ние о сублимации (это соц-но неодобр-ые импульсы пов-ия, кот-ые станов-тся оборя-ми со стороны других людей. Агрес-сть можно сублимировать акт-ми спор-ми играми, сорев-ями. Твор-во – важный канал сублимации; арт-терапия – приём субл-ции (реб-к в своб-ой лепке, рис-нии выраж-ет свои негат-ые побужд-ия)); 2. усиления Я (важ-ая цель п/а – укрепление Я, т.к. эта струк-ра вып-ет функцию защиты/предохр-ния от бессоз-ых имп-сов. 1 из спос-ов усил-ния Я – его расширение за счёт осоз-ния че-ом собс-ых неосоз-ых мотивов пов-ния. Тогда цель воспитания – сделать Я более независимым, расш-ние поля воспр-тия.); 3.фантазия и игра (эти формыявл-ся клапанами, позвол-ими в амбивал-ой форме высвободить секс-ые и агре-ые жел-ия реб-ка. В игре реб-к сниж-ет агре-сию); 4.форми-ние сверх-Я (важно прав-ое его форми-ние; оно не д.б. слишком треб-ным, не д. чрезмерно подавлять влечения че-ка, т.к. сильное подавление – уход в дипрессию, болезнь); 5. трансфер (=перенос. Сущ-сть трансфера: люди строят свои отнш-ния в чатности на основе воспроизведения эмоц-но – значимых своих отнош-ий в прошлом. Оц-ка: "+" рассм-ют крайние формы пов-ия детей (агр-ия, страх…), обращение к осб-тям внутр-ей жизни реб-ка как фак-ру, опосред-щему восп-ние; "-" нет учёта того, что в проц-се воспи-ния влечения меняются,Фрейдистский подход к воспитанию Развит л-ти – перемещ сексуальной энергии по разным органам тела.В соответствии с этим определением З. Фрейд выделяет стадии психосексуального развития л-ти. Каждая стадия имеет свою либидонозную зону, возбуждение кот создает либидонозное удовольствие. Перемещение этих зон создает последовательность стадий психич развития. В них отражено развитие "Оно", "Я", "Сверх-Я" и взаимовлияние между ними. 1. Оральная стадия (0 – 1 год): основной источник удовольствия сосредоточен на зоне активности, связ с кормлением. Сос из двух фаз: ранняя (1-е полугодие), поздняя (2-е полугодие). Хаар-ся двумя последовательными либидонозными действиями (сосание и укус). Ведущ эрогенная область на этой стадии – рот, орудие питания, сосания и первичного обследования предметов. Во второй фазе младенческого возраста у р-ка начинает формир представление о др объекте (матери) как существе. Можно заметить, что р-к испытывает беспокойство, когда мать уходит или вместо нее появляется незнакомый человек.. На оральной стадии фиксации либидо у человека формируются некот черты л-ти: ненасытность, жадность, требовательность, неудовлетворенность всем предлагаемым. Уже на оральной стадии люди делятся на оптимистов и пессимистов. 2. Анальная стадия (1-3 года): либидо концентрируется вокруг ануса, кот становится объектом внимания р-ка, приучаемого к опрятности. На этой стадии полностью образована инстанция "Я", и теперь она способна контролировать импульсы "Оно". "Я" р-ка научается разрешать конфликты, находя компромиссы между стремлением к наслаждению и действительностью. Социальное принуждение, наказания родителей, страх потерять их любовь заставляют р-ка мысленно представлять себе, интериоризировать некот запреты. Осн х-ра, формирующиеся на анальной стадии, по мнению психоаналитиков: аккуратность, опрятность, пунктуальность, упрямство, скрытность, агрессивность, накопительство, экономность, склонность к коллекционированию. 3. Фаллическая стадия (3-5 лет): ведущей эрогенной зоной становятся генитальные органы; дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям. Первые люди, кот привлекают внимание р-ка, – это родители. Либидонозную привязанность к родителям противоположного пола 3. Фрейд назвал "эдиповым комплексом" для мальчиков и "комплексом электры" для девочек, определив их как мотивационно-аффективные отношения р-ка к родителю противоположного пола. Разрешение, или освобождение от "эдипова комплекса", совершается в конце этой стадии под влиянием страха кастрации, кот вынуждает мальчика отказаться от сексуального влечения к матери и идентифицировать себя с отцом. Посредством вытеснения этого комплекса полностью дифференцируется инстанция "Сверх-Я". Фаллической стадии соот зарождение след черт л-ти: самонаблюдение, благоразумие, рациональное мышление, утрирование мужского поведения с усиленной агрессивностью. 4. Латентная стадия (5-12 лет): снижение полового интереса. Психич инстанция "Я" полностью контролирует потребности "Оно", будучи оторванной от сексуальной цели, энергия либидо пере- носится на освоение общечеловеческого опыта, закрепленного в науке и культуре, а также на установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми за пределами семейного окружения. 5. Генитальная стадия (12-18 лет): возвышение детских сексуальных стремлений; теперь все бывшие эрогенные зоны объединяются, и подросток стремится к одной цели – норма сексуальному общению. Однако осуществление нормального сексуального общ м. б. затруднено, и тогда можно наблюдать в течение генитальной стадии феномены фиксации или регресса к той или др из предыдущих стадий развития со всеми их особ. На этой стадии инстанция "Я" должна бороться против агрессивных импульсов "Оно", кот вновь дают о себе знать. Чтобы бороться, инстанция "Я" использует два новых механизма защиты:аскетизм (с помощью внутренних запретов он тормозит этот феномен), интеллектуализация (сводит его к простому представлению в воображении и таким путем позволяет подростку освободиться от этих навязчивых желаний).

13. Когнитивный подход к воспитанию и обучению

Теор. основы: в шир. смысле как конитивную можно трактовать любую концепцию, в центре которой наход-ся позноват-ая деят-сть учащегося и условия её развития. У истоков подзода стоит Бине (профилактика и коррекция умственных способностей. Бине предлагал свои упражнения не только как коррекцию, но и как профилактику. (Детей надо учить умению учиться) Во II-й половине 20в. такое обучение получило широкое распространение. Когни-ый подход к обуч-ию (в узком смысле) происх-ит от когни-ой псих-ии, предмет кот-ой – это процессы перераьотки инфор-ции (то, как инф-ция получается чел-ом, как она представляется, хранится в памяти и преобраз-ся в знании, и как эти знания влияют на наше поведение). В связи с проблематикой обучения когни-ая псих-ия изучает процессы формирования понятий, запоминания, процессы развития интеллекта т.д. Осн-ая цель когн-го обучения – развитие интеллекта, всей совоку-сти способностей и стратегий (делающих возможным проц-с обуч-ия и адапт-ции к новым ситуа-ям). Цель достиг-ся с помощью разраб-ых программ обучения. Осн-ые черты ког-го обу-ия: 1.более высокая оц-ка значимости проц-ов усвоения по срав-нию со знанием (как их продуктов), т.е. нужно научить не знанию, а условию знаний. Содержание образования вторично по отнош-ю к разв-ию умения учиться. Применительно к обуч-ию, это означает формир-ие у школьника умения учиться (нужно разв-ать IQ для изуч-ия латыни, физики и т.д., а не изучать латынь и физику для развития IQ, как в традиц-ом обу-ии). Неох-мо разв-ать у S-та универс-ое орудие мышления такие, как умение контрол-ать ход своей умст-ой деят-сти, выдвигать и проверять гип-зы, ставить цели. 2. более высокая оц-ка знач-сти когн-ых фак-ров по срав-ию с эмоц-ми и моти-ми фак-рами. Характерна min-ция интел-ых фак-ров обу-ния (делается акцент на разв-ии когн-ой сферы. Такое разв-ие обулав-ет разв-ие ряда некогн-ых эфф-тов обу-ия, таких как повыш-ие см/оц-ки, усиление потреб-ти в достиж-ях, разв-ие "+"ой моти-ции и т.д.). Псих-ги этого направ-ия признают влияние когн-ых фак-ров на неког-ые. 3. метапознание – это процедура контроля и регулирования, кот-ую S применяет к своей познова-ой деят-сти, а также знание об этой деят-сти, кот-ми он обладает. 4. опосредствующие процессы (подчёр-ся роль соц-го опосредования. Обу-ие осущ-ся при вмешат-ве посредника, кот-ый направ-ет умст-ую деят-сть S-та, способ-ет осоз-ию материала.)Орга-ция обу-ия. Дж. Брумер. Идеи: 1. Ориен-цие обу-ия на ур-нь умст-го раз-тия реб-ка. Любой предмет можно эфф-но препод0ать на любой стадии умст-го раз-ия. При хар-ке стадий умст-го раз-ия че-ка Брумер опир-стся на идеи Пиаже. Задача обу-ия состоитв том, что на каждой стадии реб-к видит мир спец0ки, поэтому нужно приводить учебное содерж-ие в соотв-ии с тем, как видит мир реб-к того/иного возраста. Все достиж-ия реб-ка связаны с дейст-стью. Обу-ие не должно слепо следовать за развитием, нужно созд-ать усл-ия для инт-го раз-ия. Здесь Брумер поддерживает идею Выготского. Нужно ставить перед реб-ом такие уч-ые задачи, кот-ые созд-ют усл-ия для перехода реб-ка на след-ую стадию инт-го раз-ия. С одной стороны, задания д.б. посильным для реб-ка,а с др. – они должны подтягивать его. 2. Выход за пределы непосред-ой инф-ции. В обу-ии нужно созд-ать такие усл-ия, в кот-ых S имел бы возмож-сть в max-ой степени выходить за пределы получаемой инф-ции от педагога. Чел-к способен интерпр-ать свой чувст-ый опыт, его данные и получать новый опыт.(В этом и есть суш-сть мыш-ия людей) В основе прц-ов когн-ой переработки инф-ции лежит проц-с кодирования, в основе кот-го – система категорий. Именно эти кадирующие сис-мы регулируют перераб-ку инф-ции. Осн-ая зад-а педагога, с т.зр. такого понимания, - снабжать детей max –но обобщ-ми кодир-ми сис-ми. 3. Понятие об акте обу-ия. Усвоение любого предмета включает 3 баз-ых проц-а: (а) получение новой инф-ии (кот-ая коррек-ет новые знания или противоречит им); (б) трансформация знаний (перестройка имеющегося знания, приспособ-ие его к реш-ию новой зад-и. Здесь важны такие процессы: анализ инф-ции, обнаруж-ие в ней скрытых сторон, упорядочивание её с целью прогноза); (в) проверка степени адекв-сти применяемых спос-ов обращения с инф-ей (ученики оц-ют, на сколько правильно они дейст-ли, верно ли сформи-но обобщение.) Дейст-ия учителя подчинены реш-ию двух задач: созд-ие усл-ий для выхода за пределы непосред-ой инф-ции; созд-ие "+"-ой уч-ой моти-ции. Оценка: (+) позит-ое влияние обу-ия на психич-ое раз-ие; акцент на разв-ие у учащ-ся универс-ых средств познания (кот-ые м.б. применены к разному предм-му содерж-ию.) (-) недоучёт влияния неког-ых фак-ров (мотивов, эмоций, ценностей), игнорирование их роли в раз-тии лич-ти.

14. Гуманистический подход к организации обучения и воспитания

Теор осн: 1. лич-сть надо рассм-ть в единстве всех её сост-щих частей. В чел-ке нельзя разделить телесное и псих-ое, созн-ое и бессоз-ое, чувства и мысли (единство знаний и переживаний); 2. самый важный источник инф-ции о чел-ке – его S-ый опыт (т.е. непоср-но данные ему пережи-ия, ощу-ия, чувства); 3. чел-к по своей сути добрый (гуманный) от рожд-ия, если на него не влияют "-"ые внеш-ие фак-ры; 4. осн-ой мотив пов-ия – стрем-ие к см/актуал-ции, к гармонии с самим собой и окруж-им миром, стрем-ие реализ-ать свои возм-сти и спос-ти в твор-ве (т.е. чел-к дол-н реал-ать то, что в нём заложено. Если это не происх-т, то возн-ет конф-т м/д потреб-ью в см/акт-ции и реальным полож-м че-ка, что приводитк развитию неврозов). Орга-ция обу-ия, потреб-ти не делают разницы м/д обу-ем и восп-ем, т.к. IQ-ая и аф-ая сферы – это единое целое. Этот под-д крит0ет традиц-ое обу-ие за то, что оно направ-но только на разв-ие IQ- ой сферы че-ка, а эмоциям внимание не удил-ся. Маслоу: "Че-к нужно помочь раз-ся и см/акту-ся" Принципы, на кот-ых должно основ-ся обу-ие (по Роджерсу): 1. см/обу-ие (ученик должен сам напр-ять процесс обу-ия. Настоящее обу-ие – когда задей-ны все аспекты опыта че-ка (и IQ-ые и аффек-ые). Только сам уч-ик знает, что ему интер-но, важно, необх-мо); 2. конгруэнтность педагога (это един-во переж0ия, осоз-ия и выраж-ие этого переж-ия в пове-ии. Когда м/д этими ком-тами нет расх-ния, то разв-ся целостная лич-сть. Роджерс: "Только мал-ий реб-к полностью конгр-ое сущее-во". Педагог д.б. конгруэнтным, т.е. быть самим собой, искр-им. Помимо своей конг-сти педагог должен разв-ать конг-сть учеников (это может происх-ить только на основе принятия и понимания). 4 параметра обучения (кот-ые отлич-ют его от традиц-го): 1. нетрадиц-ое структкр-ние уч-го времени (время распред-ся учениками в завис-ти от интер-ов и потреб-ей); 2. нестанд-ая организ-ция уч-го времени; 3. нест-ая орг-ция уч-ой программы (нет обяз-ой программы); 4. нест-ая орг-ция деят-сти учителя (педагог – наблюю-тель). Оц-ка: "+" рассм-ся целостная лич-сть че-ка (в единстве её эмоц-ых и IQ-ых составляющих); вера в позитивную природу че-ка и его возмож-сть в см/соверш-ние; "-" связь м/д Инте-ми учащ-ся и организацией его обу-ия рассм-ют преломлено (не учит-ся инд-ые особ-сти, Ур-ни разв-ия сфер и т.д.); недоучёт раз-ия сферы IQ-та и недооц-ние внеш-их фак-ров. Воспитание в гуманистической психологии Г. Олпорт Одним из главных постулатов теории Олпорта является положение о том, что л-ть представляет собой открытую и саморазвивающуюся систему. Он исходил из того, что чел – прежде всего соц, а не биологическое существо и потому не может развиваться без контактов с окружающими людьми, с обществом. Утверждая, что "л-ть – это открытая система", он как бы подчеркивал значение окружающего для ее развития, открытость чела для контактов и влияния внешнего мира. При этом Олпорт утверждал, что это общение л-ти с обществом представляет собой стремление не к уравновешиванию со средой, а к взаимообщению, взаимодействию. А. Маслоу Одной из главных идей Маслоу была мысль о том, что в отличие от животных чел не стремится к равновесию со средой, а наоборот, хочет взорвать это равновесие, так как оно грозит смертью для л-ти. Равновесие, адаптация, укорененность в среде уменьшают или совсем уничтожают стремление к самоактуализации, которая и делает чела л-тью. Поэтому только стремление к развитию, к личностному росту, т.е. к самоактуализации, есть основа развития и чела и общества. К. Роджерс Говоря о структуре "Я", Роджерс пришел к выводу о том, что. внутренняя сущность чела, его Самость выражается в самооценке, которая отражает истинную суть данной л-ти, ее "Я". У маленьких детей эта самооценка бессознательна и представляет собой самоощущение. Тем не менее уже в раннем возрасте она руководит поведением чела, помогая понять и отобрать из окружающего мира то, что присуще именно данному индивиду – интересы, профессию, общение с определенными людьми и т.д. В более старшем возрасте дети начинают осознавать себя, свои стремления, способности и строить свою жизнь уже в соответствии с осознаваемой оценкой себя. В том случае, если поведение выстраивается именно на основе самооценки; оно выражает истинную суть л-ти, ее способности и умения, а потому приносит наибольший успех челу. Результаты своей деятельности дают ему удовлетворение и повышают его статус в глазах др. Такому челу не надо вытеснять свой опыт в бессознательное, так как его мнение о самом себе, мнение о нем др и его реальная Самость соответствуют друг другу, приводя к полной конгруэнтности, т.е. тождественности поля субъекта и реальной действительности. Однако родители не так часто соблюдают эти правила и не прислушиваются к своему ребенку. Поэтому уже в раннем детстве ребенок может отчуждаться от своей истинной самооценки, от своей Самости. Чаще всего это происходит под давлением взрослых, у которых имеется свое собственное представление о ребенке, его способностях и предназначении. Свою оценку они навязывают ребенку, стремясь, чтобы он ее принял и сделал своей самооценкой. Некот дети начинают протестовать против навязываемых им действий, интересов и представлений, вступая в конфликт с окружающими, что рождает негативизм и агрессию. Стремление во что бы то ни стало отстоять себя, преодолеть давление взрослых также может нарушить истинную самооценку, так как в своем негативизме ребенок начинает протестовать против всего, что идет от взрослого, даже в том случае, если это соответствует его истинным интересам. Однако чаще всего дети и не пытаются противостоять родителям, соглашаясь с их мнением о себе. Это происходит потому, что р-к нуждается в ласке и принятии со стор взрослого. Такое стремление заслужить любовь и привязанность окружающих он называет условием ценности, которое в крайнем своем проявлении звучит как желание быть любимым и уважаемым каждым, с кем чел входит в соприкосновение.Однако проблема не только в том, что стараясь заслужить любовь др, чел отказывается от себя, от своей самоактуализации, но и в том, что при осуществлении деятельности, навязанной другими и не соответствующей истинным, хотя и не осознаваемым в данный момент желаниям и способностям, чел не м.б. полностью успешен, как бы он ни старался и как бы он ни убеждал себя, что эта деятельность и есть его настоящее призвание. Необходимость постоянно игнорировать сигналы о собственной несостоятельности или недостаточной успешности, которые приходят к ребенку из внешнего мира, связана с боязнью изменить свою самооценку, к которой он привык и кот он уже считает действительно своей. Это приводит к тому, что ребенок вытесняет свои стремления, страхи и мнения окруж в бессознательное, отчуждая свой опыт от сознания. При этом строится весьма ограниченная и ригидная схема окружающего мира и себя, которая очень мало соответствует реальности. Исследования, проведенные Роджерсом, доказали, что успешная социализация чела, его удовлетворение работой и собой имеют прямую корреляцию с уровнем его самосознания. И эта связь более значима для нормального развития л-ти, чем отношение родителей к р-ку, их привязанность или отчуждение от него, социальный статус семьи и ее окружение.

15. Структура педагогической деятельности и ее индивидуализация

Пед. д-ть – это воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования. Структура пед. д-ти включает след. компоненты: 1) конструктивный – это структурирование процессов перспективного и текущего планирования (и прогнозирования) в зависимости от конечной цели пед. д-ти, создание условий для развития и саморазвития личности учащегося. Это м.б. отбор материала, его проектирование. Типичное проявление – составление уроков; 2) исследовательский –постановка исследовательских задач, адеватных конечной цели пед. д-ти и текущим целям, выдвижение гипотез о целесообразности тех/иных методов исследования и принятие соответствующих решений. Решение исследовательских задач в целях получения рассуждений, выводов, пед. соображений о личности учащихся, межличностных отношениях, характере учебной д-ти и т.д. Использование в решении данных задач методов наблюдения, изучения продуктов д-ти, беседы, психодиагностических методик и т.д.; 3) коммуникативная – усмотрение и формирование коммуникативн. задач в контексте достижения целей пед. д-ти. Решение таких задач в плане овладения способами пед общения, представляющий собой соединенные контентности в области ролей, уровней, позиций, стилей общения и инд. особенностей личности педагога. Частный случай - установление благоприятных отношений между педагогом и учащимися; 4) рефлексивный – осознание рефлексии как необходимого условия проф. развития, осмысление этого развития в пространствах "актуальное Я" - "идеальное Я", "ретроспективное Я" – "актуальное Я". Умение ставить рефлексивные задачи, решать эти задачи (в т.ч. использовать эффективные методы из решения). Эти 4 компонента свойственны любой д-ти. Различие в цели. Генеральная цель пед. д-ти – создание условий для развития и саморазвития личности. Выделяют 3 вида пед. задач : 1) стратегические –определяются дальними перспективами пед. д-ти, решаются в течении месяцев, лет. В решении этих задач ведущая роль отводиться конструктивному компоненту пед. д-ти; 2) тактические – на них разделяются стратегические (рефлексивный компонент); 3) оперативные – ситуативные задачи, возникают в текущем пед. общении, часто не предвиденные, решаются в условиях дефицита времени (коммуникативный) компонент. Решение пед. задач тесно связано с функциональными компонентами пед. л-ти, и следовательно успешность выполнения пед. действий определяет эффективность решения пед. задач.Каждый учитель придерживается своего стиля пед. д-ти. Под стилем понимаются психологические особенности д-ти. Стиль Д-ти – система инд-своеобразных приемов, обеспечивающих успешное выполнение ч-ком опред. д-ти. Стиль зависит от мотивации и установок, волевых особенностей, способностей, акцентуаций характера и т.п. Изучением стиля пед. д-ти занимались Макаренко, Никонов. Рассматривались вопросы: 1) ориентированность учителей (на процесс, результат, процесс + рез-т); 2) адекватность планирования пед. работы; 3) оперативность и консервативность; 4) соотношение рефлексии и интуиции. В результате выделили 4 стиля пед. д-ти: 1) эмоционально-импровизационный; 2) эмоционально-методический; 3) рассуждающе - импровизационный; 4) рассуждающе – методический. Наиболее продуктивными оказались ЭМ и РИ.

16. Психодиагностические методы: характеристика и классификация

Психодиагностический метод – широкий класс методик, обладающих родством основного технологического приема или родством теоретической системы представлений, на которых базируется валидность данного класса методик.

Методика – конкретная частная процедура или система действий, предназначенная для получения информации о конкретном психическом свойстве (предмет обследования) у конкретного контингента испытуемых (объект исследования) в определенном классе ситуаций (условия обследования) для решения определенных задач.

Классификация методов (Ананьев) исследования в психологии:

- организационные

- эмпирические

- методы обработки данных

- методы интерпретации.

Психодиагностические методы относятся к эмпирическим методам, наряду с биографическим, моделирования, экспериментальными методами. Методы ПД в классификации методов психологии относят в отдельную группу.

Классификация ПД методов призвана облегчить психологу выбор методики, которая максимально соответствует его задаче, поэтому классификация должна отражать связь методов с диагностируемыми психическими свойствами. Полного соответствия между задачами и методиками не существует. Наиболее ценные методики обладают универсальностью (ММРI, тест Векслера).

1-е основание для классификации – ответ на задание методик:

- методики основаны на заданиях, которые правильного ответа не имеют (большинство личностных опросников)

- методики, предполагающие правильный ответ (тесты интеллекта).

2-е основание:

- вербальные (опосредованы речевой активностью испытуемого)

- невербальные (включают речевую способность испытуемых только в плане понимания инструкций; выполнение подобных заданий опирается на невербальные способности – перцептивные, моторные)

3-е основание: основной методический принцип:

- объективные тесты

- стандартизированные самоотчеты

- проективные техники

- диалогические техники.

Стандартизированные самоотчеты: тесты-опросники, открытые опросники, шкальные техники, индивидуально ориентированные (идеографические техники типа репертуарных решеток). Характеризуются использованием вербальных способностей испытуемого а так же обращением к его мышлению, воображению, памяти.

Объективные тесты – это методики, в которых возможен правильный ответ, правильно выполненное задание) – на интеллект.

Тесы-опросники – предполагают набор пунктов относительно которых испытуемый выности суждение (двух- или трех-альтернативный выбор ответа). Одна и та же психологическая переменная представляется группой пунктов (не менее 6-7). Пункты теста-опросника могут быть прямыми или косвенными. Опросники строятся как одномерные (1 психологическая переменная) или многомерные.

Открытые опросники – не предусматривают стандартизированного ответа испытуемого. Стандартизация обработки достигается путем отнесения произвольных ответов к стандартным категориям (контент-анализ – как метод качественной и количественной обработки текстовой информации).

Шкальные методики – предполагают оценку тех или иных объектов (словесных утверждений, изобразительного материала конкретных лиц по выраженности в них качества, заданного шкалой. Обычно исп-ся 3-х, 5-ти, 7-иточечные шкалы.

Индивидуально ориентированные – могут совпадать по форме со шкальными, опросными методами, напоминать беседу или интервью. В отличие от тестов – опросников оцениваемые параметры (оси измерения, конструкты) не задаются из-вне, а выделяются на основе индивидуальных ответов данного конкретного испытания.

Проективные техники – основаны на том, что неструктурированный материал, выступающий в качестве стимула при соответствующей организации эксперимента порождает процессы фантазии, воображения, в кот.раскрываются характеристики субъекта.

Диалогические техники – учитывают, что психодиагност вступает в контакт с обследуемым. Диалогические техники могут быть вербальными (беседа, интервью) и невербальными (игра с ребенком).

Характеристика основных методов ПД.

Тест – стандартизированное, часто ограниченное во времени испытание, предназначенное для установления качественных и количественных индивидуально-психологических различий.

Страницы: 1, 2, 3