Развитие опосредованной и неопосредованной памяти в подростковом возрасте

Развитие опосредованной и неопосредованной памяти в подростковом возрасте

Опираясь на анализ методики А.Н. Леонтьева, осуществленный в бакалаврской работе Е. Кулагиной [17], мы отмечаем, что, с современных позиций исследование Леонтьева представляет собой исследование методом возрастных срезов с применением внутригруппового (внутрисубъектного) экспериментального плана на каждом возрастном уровне. Преимуществом использования внутригруппового плана является снятие проблемы неэквивалентности групп, характерной для межгрупповых планов. При этом сохраняется влияние различных порядковых эффектов, нарушающих внутреннюю валидность эксперимента. В нашем случае порядковые эффекты могли бы обусловливаться неизменяемым порядком проведения разных условий (непосредственное/опосредствованное) для каждого испытуемого. Соответственно, в методике нашего первого (пилотажного) исследования (2006-2007 учебный год) этот недостаток процедуры устранялся при помощи случайного для каждого испытуемого порядка предъявления условий с непосредственным и опосредствованным запоминанием. Однако, анализ способов запоминания, используемых испытуемыми в первой серии пилотажного исследования, показал, что, в некоторых случаях, когда первая серия проводилась после второй, третьей или четвертой, происходило обучение испытуемых опосредствованному способу запоминания. То есть испытуемые начинали использовать в качестве средств для запоминания предметы окружающей обстановки, без дополнительной инструкции спрашивали про возможность использования для запоминания вспомогательного материала, тянулись к карточкам, расположенным на краю стола, и в дальнейшем применяли их в качестве стимула-средства (см., например, протокол первой серии в Приложении 3). В связи с этим порядок следования серий в исследованиях 2008 и 2009 годов был строгим: при первой встрече – всегда первая серия; при второй, третьей и четвертой встрече – вторая, третья, четвертая серии, порядок которых мог варьироваться.

Следует также указать на то, что описание оригинальной методики не является исчерпывающим для дальнейшей репликации этого исследования. В тексте работы Леонтьева не приводятся иллюстрации изобразительного материала, предлагавшегося испытуемым ввиде средств для запоминания. Помимо этого, у Леонтьева отсутствуют тексты инструкций для всех серий (есть только инструкция: см. [22, с. 78]) и для всех возрастных групп, хотя очевидно, что инструкции для дошкольников должны существенно отличаться от инструкций для студентов. Однако заметим, что приведенный Леонтьевым текст инструкции вполне подходит для учащихся подросткового возраста, и, следовательно, соответствует условиям данной исследовательской работы.

Кроме того, отметим, что для внутригруппового плана нашего эксперимента характерен еще один фактор, потенциально снижающий внутреннюю валидность исследования. Он заключается в отсутствии варьирования материала для запоминания (списка слов) при его предъявлении испытуемым. В исследовании А.Н. Леонтьева фактически не использовались какие-либо защитные способы для уменьшения влияния этого фактора. В нашей методике, напротив, была введена дополнительная мера - для каждого испытуемого был изменен порядок предъявления слов. В соответствии со списком из классического исследования слова были пронумерованы и затем зачитывались испытуемым в определенной для каждого последовательности.

Таким образом, подводя итог, скажем, что повторение оригинального исследования А.Н. Леонтьева представляет собой интересную задачу, не теряющую актуальности в современных условиях, но требующую продуманного и скрупулезного подхода. Качественное преобразование процедуры эксперимента с дальнейшей ее репликацией обеспечивает надежность и валидность результатов исследования, с соразмерным представлением в них изучаемого нами явления, а именно непосредственной и опосредствованной памяти в подростковом возрасте.

1.7       Метод репликации в психологических исследованиях

Повторение классических исследований в современных социокультурных условиях представляет собой способ прослеживания особенностей изменения и развития различных психологических характеристик в зависимости от измененной исторической ситуации. В настоящее время жизнь людей значительно меняется благодаря современным опосредующим средствам связи (мобильная связь, Интернет), благодаря электрооборудованию, активно применяющемуся в быту и на производстве, различным технологичным устройствам. Следовательно, социальная ситуация развития ребенка, живущего в наше время, отличается от той, что была ранее, скажем, в начале XX века. А это значит, что и данные классических исследований в области психологии, выявленные в прошлом веке, могут терять свою актуальность и не вполне соответствовать картине развития современного человека. Для примера приведем масштабное исследование Н.Н. Толстых, в котором изучалась мотивация и временная перспектива будущего российских подростков с помощью метода мотивационной индукции Ж. Нюттена. Для выявления личностных мотивов в основу метода Ж. Нюттерном был положен проективный прием неоконченных предложений. Выборка состояла из выпускников средних общеобразовательных школ г. Москвы восьмидесятых, девяностых годов и подростков начала XIX века. Данное исследование показало, что «за последние 20-30 лет значительно изменились характеристики мотивационно-потребностной сферы, временной перспективы, жизненных стратегий российских юношей и девушек» [50, с.149]. По сравнению с подростками восьмидесятых годов современные молодые люди демонстрируют большую самостоятельность, активность, их уровень притязаний возрос, а для стратегий их поведения характерна более далекая временная перспектива. Результаты исследования Н.Н. Толстых подтверждают тот факт, что психологические особенности людей меняются с течением времени. Поэтому следует говорить о возникновении определенной задачи - сравнения данных о психическом развитии детей и подростков в разных социокультурных условиях. Для этого в психологии используется метод репликации психологических исследований.

Надо сказать, что сам термин «репликация» наиболее распространен в работах западных психологов. Оксфордский толковый словарь по психологии дает следующее определение репликации: это «1. Второй эксперимент, который воспроизводит или реплицирует более ранние исследования; 2. Каждая из частей эксперимента, которая содержит все основные параметрические изменения, представляющие интерес» [36]. В России можно отметить отсутствие разработанности этого понятия – чаще в отечественной литературе принято говорить о повторении исследования, нежели об использовании такого метода, как репликация. Вместе с тем в энциклопедии по социологии отечественные авторы упоминают репликацию как важный способ для обеспечения валидности научного исследования [49].

В нашей работе мы будем опираться на анализ метода репликации, проведенный голландским психологом Р. ван дер Веером (R. van der Veer). В своей хрестоматийной работе «Reconstructing the mind. Replicability in research on human development» этот автор рассматривает различные вопросы репликации психологических исследований. В частности, Р. ван дер Веер указывает на наличие в психологии неразрешимой проблемы, заключающейся следующем: принятие преходящей природы явлений и объектов существующего мира приводит к невозможности строгой репликации, и поэтому надежность заключений и результатов повторенных исследований весьма сомнительна [56, р. 1-3]. Ван дер Веер отмечает, что такой взгляд на репликацию приводит к релятивистской позиции, проявляющейся в том, что компетентность и этичность результатов научного исследования не могут быть оценены людьми, живущими в другой исторический период. Однако, с точки зрения Р. ван дер Веера, более разумным и приемлемым путем решения данной проблемы может быть принятие базовых характеристик всего живого – развитии и трансисторичности объектов и явлений окружающего мира. Данное утверждение, согласно Р. ван дер Вееру, разумеется, не освобождает нас от погрешностей метода репликации. Однако оно помогает понять суть процесса повторения классического психологического исследования: именно репликационный подход к экспериментальной работе позволяет провести сравнительный анализ показателей познавательных (или любых других) психический процессов в их генезисе, динамике и выявить наличие или отсутствие каких-либо отличий в развитии сходных качеств, характеристик у представителей разных эпох, поколений.

В своей книге ван дер Веер рассматривает два вида репликации. Первый – это строгие, так называемые дублированные репликации («strict, precise, (virtually) exact, or carbon-copy replications») [56, p. 4]. Это «полные» репликации, где одно или несколько экспериментальных условий могут быть изменены лишь с большой осторожностью. Авторы таких репликаций стремятся к строгому повторению оригинальных исследований. Второй вид – концептуальные, неточные, нестрогие репликации (conceptual, imprecise, or inexact replications) [56, p. 4], целью которых является пересмотр исходных результатов проведенных ранее исследований. Это позволяет проверить внешнюю валидность методики и изучить возможности обобщения экспериментальных данных на генеральной совокупности испытуемых. Вместе с тем Р. ван дер Веер пишет о том, что абсолютно строгого воспроизведения исследования вообще быть не может, так как даже если в репликации используется тот же экспериментальный материал и она проходит в тех же условиях, что и первоначальное исследование, то, при этом, социально-исторический контекст и характеристики субъектов исследования могут отличаться существенно. Однако, согласно Р. Ван дер Вееру, некоторые процедурные модификации в каком-то смысле даже «играют» на пользу метода (об этом говорят и А.А. Грицанов с соавт.) в контексте обеспечения валидности экспериментального исследования [49].

В рамках данной работы нас, прежде всего, интересуют репликации исследований памяти детей и подростков. Одна из таких работ принадлежит Е.Ф. Ивановой и Е.С. Мажириной [14], повторивших исследование П.И. Зинченко в 2000-2006 гг. в городской и сельской местности с максимальным сохранением методических особенностей классического эксперимента. Результаты подтвердили сохранение в современных условиях полученной П.И. Зинченко зависимости, при которой продуктивность непроизвольного запоминания выше в условиях более активной интеллектуальной работы с материалом. Однако показатели продуктивности при непроизвольном запоминании материала у испытуемых репликационного исследования оказались ниже, чем 70 лет назад.

Наряду с этим был выявлен факт, заключающийся в том, что в ходе эксперимента, картинки, являющиеся фоном в предъявляемом материале, запоминались очень эффективно, так как начинали играть для испытуемых роль ориентира в поиске чисел, и становились опосредующим средством при составлении числового ряда. Авторы работы объясняют этот факт технологизацией общества в настоящее время, по причине которой современные дети привыкли ежедневно воспринимать различную образную информацию при просмотре рекламных плакатов, телевизора, при работе с компьютером. Поэтому для испытуемых использование картинок в качестве основного или же фонового стимула было практически равноценно. Отсюда можно сделать вывод: в настоящее время активность и опосредование в процессе непродуктивного запоминания у детей дошкольного возраста практически не зависит от места запоминаемого материала в структуре деятельности.

В другом репликационном исследовании, проведенном Е.Ф. Ивановой и Е.А. Невоенной, изучались процессы произвольного запоминания у дошкольников [55]. Работа представляла собой повторение экспериментов З.М. Истоминой спустя 50 лет после первоначального исследования. Полученные данные свидетельствовали о повышении показателей произвольного запоминания у детей дошкольного возраста, как в условиях игровой деятельности, так и в ходе лабораторного эксперимента. Интересно, что то же исследование было повторено несколько ранее – в 80-е годы прошлого века – на западных детях. В частности, работы Дж. Вайссберга и С. Пэриса (1986), а также В. Шнейдера и Н. Бруна (1987) показывают, что произвольная память у дошкольников развита на высоком уровне [56, p. 217-221]. Кроме того, основываясь на своих данных, Дж. Вайссберг и С. Пэрис предположили, что запоминание у детей в лабораторных условиях значительно лучше, чем в процессе игры, потому, что для американских детей более привычной является ситуация, где воспроизведение организовано внешне установленной задачей, чем тогда, когда оно стимулируется мотивацией самой деятельности [56, p. 219]. Таким образом, результаты зарубежных исследователей позволяют сопоставить влияние культурных особенностей и социальной ситуации развития ребенка на продуктивность процессов памяти.

Лоховым М.И. и др. была осуществлена репликация методики А.Н. Леонтьева в 80-е годы прошлого века. На основании результатов исследования, авторы пришли к выводу, что «гипотезу о "параллелограмме запоминания" следует признать несостоятельной» [23, с.65]. Дело в том, что в данной работе был использован ряд изменений методики по сравнению с оригинальным исследованием: с одной стороны, в публикации не приводятся какие-либо данные по продуктивности запоминания, с другой – графическое выражение данных представлено со следующей коррекцией: 1) вместо групп испытуемых анализируется их возраст; 2) показатели запоминания выражены не в величинах средних арифметических, а в процентах; 3) распределение данных построено с применением регрессионного анализа. П.А. Мясоед, критикуя данную работу, отмечает, что, по причине этих преобразований, «существенный для А.Н. Леонтьева угол параллелограмма, образуемый данными второго школьного возраста и студентов, оказался закономерно сглаженным» [30, с. 108]. П.А. Мясоед утверждает, что это результат непонимания авторами сути исследования А.Н. Леонтьева и характеризует выводы М.И. Лохова и др. [23] как «тенденциозные и беспочвенные» [30, с. 108].

Под руководством самого П.А. Мясоеда в 1996 году в свою очередь было проведено исследование с участием детей-сирот из Полтавской школы-интерната – репликация второй и третьей серии экспериментов А.Н. Леонтьева. Результаты П.А. Мясоеда практически полностью совпали с данными А.Н. Леонтьева, но, вместе с этим, «параллелограмма развития памяти» исследователь также не получил. Выводы, которые были сделаны П.А. Мясоедом по окончании анализа полученных данных, были следующими: «Гипотеза о недоопосредованности психического развития детей, воспитывающихся вне семьи, получает свое подтверждение» [30, с. 110]. Таким образом, данное исследование показывает нам, что при нарушении социализации познавательные процессы детей и подростков также претерпевают изменения.

Исследование, проведенное Б.Г. Мещеряковым и др. в Международном университете природы, общества и человека «Дубна» также отличалось рядом нововведений [28, с.5-8]. По результатам данной работы было сформулировано несколько интересных предположений и выводов. Во-первых, исследование показало сходство результатов с данными классического эксперимента, несмотря на наличие методических и социо-культурных различий. Во-вторых, в сравнении с 20-ми годами прошлого века процессы опосредствованного запоминания у современных дошкольников и подростков протекают в более ускоренном темпе. В-третьих, у дошкольников прирост запоминания наблюдается с увеличением возраста испытуемых во всех экспериментальных условиях, у младших школьников увеличивается продуктивность только непосредственного и опосредствованного запоминания, а в подростковом возрасте и у студентов – происходит улучшение только форм опосредствованного запоминания. И, наконец, в-четвертых, новый способ опосредствования, использованный исследователями – буквенный, начиная с подросткового возраста и старше, представляет собой достаточно эффективный способ запоминания.

Резюмируя, скажем, что, в целом, многообразие методических вопросов, требующих прояснения в процессе анализа психологических исследований, свидетельствует о необходимости специальной работы по преобразованию классических экспериментов и об актуальности проведения их квалифицированных репликаций в современных социокультурных условиях.

Глава 2. Экспериментальное исследование опосредствованной и непосредственной памяти у школьников подросткового возраста

2.1 Цели и гипотезы исследования

Целями данного исследования являлись: выявление особенностей непосредственной и опосредствованной памяти современных подростков, а также сравнение полученных результатов с данными А.Н.Леонтьева 1920-х гг.

Задачи исследования: репликация методики А.Н.Леонтьева в доработанном виде; исследование опосредствованной и непосредственной памяти у подростков, сравнение результатов экспериментов: пилотажного, проведенного в 2006-2007 годах, и аналогичных экспериментов 2007-2008 и 2008-2009 учебных годов; а также получение новых данных о способности подростков к использованию более трудного способа опосредования – с применением буквенного материала. Исходя из целей и задачей исследования, нами был спланированы и проведены три эксперимента с внутригрупповыми планами и тремя уровнями экспериментального фактора в каждом эксперименте. Разработка гипотез и методики этих экспериментов основывались на анализе методики исследования А.Н. Леонтьева.

Основная гипотеза исследования состоит в том, что уровень развития высших психических функций, в частности опосредствованной и непосредственной памяти, у современных подростков является более высоким, чем в 1920-е годы.

Дополнительно мы предполагаем проверить частную гипотезу 1 о том, что условия эксперимента – место его проведения и изменения самой методики – не оказывают значительного влияния на полученные результаты.

Поскольку в методику исследования было введено дополнительное условие с более трудным способом опосредствования, нами была выдвинута еще одна гипотеза, состоящая в том, что при использовании такого метода опосредствования эффективность запоминания будет снижена по сравнению с другими условиями запоминания.

2.2 Методика исследования

С целью изучения памяти использовалась методика А.Н.Леонтьева (1931/2006-2009), модифицированная с учетом особенностей выборки и обеспечения контроля побочных переменных (эффекты порядка).

Методика исследования

Мы использовали методику изучения непосредственного и опосредствованного запоминания, которая была разработана А.Н. Леонтьевым, но была дополнена и скорректирована с учетом недостатков. Методика состоит из четырех серий (условий): НЗ – непосредственное запоминание (одна серия), КОЗ – картинно-опосредствованное запоминание (две серии), БОЗ – буквенно-опосредствованное запоминание (одна серия).

Стимульные материалы

Для проведения эксперимента использовалось 3 списка слов по 15 в каждом, набор из 60 карточек с картинками для второй и третьей серий (по 30 карточек для каждой) и 20 карточек с буквами русского алфавита. Карточки имели стандартный размер 5х5. В таблице 1 приведены четыре списка слов, которые предъявлялись для запоминания в условиях с непосредственным и картинно-опосредствованным запоминанием.

Таблица 1. Списки слов и условия их использования

где НЗ - непосредственное запоминание

КОЗ1 – картинно - опосредствованное запоминание

КОЗ2 – картинно - опосредствованное запоминание (по предположению А.Н.Леонтьева, более трудное)

БОЗ – условие с буквенно-опосредствованным запоминанием слов.

В таблицах 2 и 3 представлены названия изображенных на карточках предметов, которые предлагались детям в условиях с картинно-опосредствованным способом запоминания (отсканированные картинки см. в Приложении 1). Буквы, которые предъявлялись в дополнительном условии с буквенным способом запоминания, приведены в Приложении 2.

Таблица 2. Список названий картинок для условия опосредствованного запоминания (2 серия)

Таблица 3. Список названий картинок для условия опосредствованного запоминания (3 серия)

Для проведения эксперимента использовались картинки из методического пособия, разработанного С. Я. Рубинштейн [46]. В 2006-2007 учебном году были использованы картинки без изменений. Однако впоследствии (эксперименты 2007-2008 и 2008-2009 учебных годов) некоторые картинки – ключ, перьевая ручка, чернильница, булочная, детские штанишки фиолетовые, перья – были изменены, поскольку их аналоги из оригинала стимульного материала представляли собой устаревший в социо-культурном отношении вариант. В связи с этим для осуществления двух основных экспериментальных исследований нами предварительно была проведена экспертиза, в ходе которой каждому из семи экспертов, в число которых входили профессора, аспиранты и студенты университета МГППУ, предъявлялись три альтернативных изображения. Отобранные картинки соответствовали новому визуальному ряду и были выдержаны в единой стилистике стимульного материала.

Процедура эксперимента

Эксперимент проводился индивидуально с каждым испытуемым. Длительность процедуры по каждой серии составляла 7-15 минут. За каждую встречу проводилась одна серия, встречи осуществлялись с перерывом минимум в один день.

Эксперимент включал фазу знакомства с испытуемым и установления контакта с ним, запись данных об испытуемом. В начале встречи экспериментатор говорил: «Здравствуй, меня зовут Софья Максимовна, а тебя? Скажи, сколько тебе лет? Как настроение? Сегодня я хочу посмотреть, насколько комфортно тебе учиться в классе. В особенности, хотелось бы посмотреть, как дети твоего возраста запоминают информацию».

Далее экспериментатор вводил инструкцию либо для непосредственного, либо для опосредствованного запоминания. Ниже приведены тексты этих инструкций.

Инструкция к условию с непосредственным запоминанием: «Я тебе буду говорить слова, а ты будешь внимательно слушать их молча, а потом я тебя попрошу повторить эти слова так, как ты их вспомнишь».

Перед испытуемым на столе выкладывались 30 карточек.

Подростку зачитывался список слов для непосредственного запоминания, список слов менялся в зависимости от условия. Слова читались однократно с интервалом примерно в 3 секунды между ними.

Через 5-7 минут после запоминания испытуемому предлагалось воспроизвести слова. Затем задавался вопрос: «Как ты запоминал слова?».[1]

В перерывах между запоминанием и воспроизведением испытуемому говорилось следующее: «Молодец. А сейчас мы с тобой немного отвлечемся. Скажи, пожалуйста,…».

Далее проходила клиническая беседа с ребенком на соответствующую тему.

При первой встрече тема беседы – «Что такое память?».

При второй встрече тема беседы – «Помнил ли испытуемый особенности памяти в более ранних возрастах».

При третьей встрече тема беседы – «Что влияет на развитие памяти?»

При четвертой встрече тема беседы – «Общее впечатление от всех встреч. Повторно – что такое память?».

В условии с картинно-опосредствованным запоминанием перед испытуемым в случайном порядке, но стройными рядами выкладывались карточки с картинками для опосредствования.

Сначала у испытуемого спрашивалось, все ли изображения на картинках ему знакомы. Если подростку какие-то картинки были непонятны, то ему объяснялось, что это за картинка.

Инструкция для условия с опосредствованным запоминанием: «Я буду называть тебе разные слова. Твоя задача – их запомнить. Когда я назову слово, посмотри на картинки и отложи такую картинку, которая поможет тебе запомнить слово, которое я называю» (формулировка почти буквально воспроизводит инструкцию в опытах А.Н. Леонтьева). Кроме того, подростка спрашивали: «Скажи, что ты сейчас будешь делать?».

Если подросток понимал, что требуется инструкцией, и выражал стремление продолжить работу, то экспериментатор приступал к основной пробе.

В протоколе фиксировалась каждая картинка, отобранная испытуемым, а также, в соответствующих графах, различные речевые реакции подростка. Примеры протоколов с испытуемыми см. в Приложениях 3-5.

После выбора последней картинки экспериментатор забирал у испытуемого отложенные им картинки. В перерывах между запоминанием и воспроизведением подростку говорились следующие слова: «Молодец. А сейчас мы с тобой немного отвлечемся…». Далее (эксперименты 2006-2007, 2007-2008 гг.) проходила клиническая беседа на соответствующую номеру встречи тему.

Через 5-7 минут после запоминания испытуемому предлагалось воспроизвести слова: экспериментатор предъявлял картинки по очереди, одну за другой, предлагая испытуемому назвать соответствующее данной карточке слово (желательно, в том же порядке, в каком предъявлялись тестовые слова).

«Сейчас постарайся вспомнить слово, которое ты запоминал, откладывая эту картинку».

Правильные ответы отмечались в протоколе в графе «Точная репродукция» знаком «+», ошибочные ответы записывались в графе «Ошибочная репродукция/комментарии». Затем экспериментатор забирал карточки, располагал их в первоначальном порядке и, предъявляя их по очереди одну за другой испытуемому, задавал вопрос:

«Почему ты выбрал для того, чтобы запомнить слово… эту картинку, а не какую-нибудь другую?»

Ответы испытуемого фиксировались в графе протокола «Комментарии испытуемого (объяснение запоминания)».

Инструкция для условия с буквенно-опосредствованным запоминанием была следующей: «Когда я назову слово, посмотри на карточки, выбери и отложи такую карточку, которая поможет тебе припомнить слово. Мы недавно выполняли похожее задание, только здесь будут другие слова и другие карточки. Тебе понятно, что нужно будет делать? Тогда начнем».

После выбора последней картинки экспериментатор забирал у испытуемого отложенные им картинки. В перерывах между запоминанием и воспроизведением испытуемому говорились следующие слова: «Молодец. А сейчас мы с тобой немного отвлечемся». Далее проходила клиническая беседа (эксперименты 2006-2007, 2007-2008 гг.).

Через 5-7 минут после запоминания испытуемому предлагалось воспроизвести слова: экспериментатор предъявлял картинки по очереди, одну за другой, предлагая испытуемому назвать соответствующее данной карточке слово (желательно, в том же порядке, в каком предъявлялись тестовые слова). Все данные фиксировались в протоколе в соответствующих графах.

«Сейчас постарайся вспомнить слово, которое ты запоминал, откладывая эту карточку».

Когда испытуемый называл последнее слово, экспериментатор забирал карточки, располагал их в первоначальном порядке и, предъявляя их по очереди одну за другой испытуемому, задавал ему вопрос:

«Почему ты выбрал для того, чтобы запомнить слово… эту карточку, а не какую-нибудь другую?».

После окончания данного условия испытуемого благодарили и прощались с ним.

Ответы испытуемых вносились в протокол эксперимента. Регистрировались выбранные ими карточки и, как правильное, так и ошибочное воспроизведения слов, подлежащих запоминанию.

2.3 Результаты и их анализ

2.3.1 Особенности воспроизведения слов испытуемыми подросткового возраста

В нашем исследовании частная гипотеза 1 заключается в предположении, что условия эксперимента – место его проведения (различные учебные заведения города Москвы) и изменения самой методики (смена стимульного материала, порядка следования серий, сокращение инструкций) не оказывают значительного влияния на полученные результаты. Для проверки данной гипотезы осуществим сравнительный анализ результатов экспериментов 2006-2007, 2007-2008 и 2008-2009 учебных годов, используя пакеты компьютерных программ EXCEL и SPSS.

Рассмотрим результаты нашего первого, пилотажного исследования в таблице 4 и на рисунке 2.

Таблица 4. Индивидуальные показатели воспроизведения слов подростками во всех сериях (7 класс, 2006-2007 год)

НЗ - непосредственное запоминание

КОЗ1 – картинно - опосредствованное запоминание

КО32 – картинно - опосредствованное запоминание (по предположению А.Н.Леонтьева, более трудное)

БОЗ – буквенно-опосредствованное запоминание

1 – мальчик

2 – девочка

Рис. 2. Индивидуальные показатели воспроизведения слов подростками во всех сериях (2006-2007 год)

На основании вышеприведенных результатов мы можем наблюдать следующую особенность: ни в одной из серий не было выявлено нулевых воспроизведений. Максимальное количество воспроизведений было обнаружено во второй серии, при картинном опосредствовании: три случая с воспроизведением 14 слов. В третьей серии результаты таковы: 5 из 10, (то есть половина) испытуемых воспроизвели 13 слов. При этом таблица и график позволяют заметить, что среднее значение по третьей серии (12,2) является относительно близким к среднему значению по второй серии (12,5). Если учесть, что третья серия отличалась от второй большей трудностью, как словесного ряда, так и подбором картинок, рассчитанным на более сложные формы связи их с запоминаемым материалом, то высокие показатели по воспроизведению в этой серии могут говорить о наличии у испытуемых подросткового возраста (12-14 лет) высокого уровня эффективности опосредствованного запоминания. Помимо этого, согласно таблице 4 и рисунку 2, наименее эффективным оказалось буквенное опосредствование (четвертая серия) - результаты запоминания в этом условии даже ниже, чем при непосредственном запоминании. Таким образом, мы (предварительно) можем говорить о том, что, согласно данным нашего пилотажного исследования, находит свое проявление наше предположение о том, что при использовании более сложного метода опосредствования (буквенного), эффективность запоминания может быть снижена по сравнению с другими условиями запоминания. Однако для дальнейшего сравнения и уточнения результатов обратимся далее к показателям исследования 2007-2008 года (см. табл. 5 и рис.3)

Таблица 5. Индивидуальные показатели воспроизведения слов подростками во всех сериях (8 класс, 2007-2008 год)

Страницы: 1, 2, 3