Развитие опосредованной и неопосредованной памяти в подростковом возрасте

Рис. 3. Индивидуальные показатели воспроизведения слов подростками во всех сериях (2007-2008 год)

Обратим внимание на то, что лишь в одной серии (четвертой) был выявлен один случай с нулевым воспроизведением. По всем сериям испытуемые показали достаточно высокий уровень запоминания. Максимальное количество воспроизведений было обнаружено опять же во второй серии, при картинном опосредствовании: два случая с воспроизведением всех 15 слов списка. При этом таблица и график позволяют заметить, что, как и в случае с экспериментом 2006-2007 гг., данные по второй и третьей серии близки друг к другу по средним значениям, что говорит об эффективном использовании подростками 13-15 лет стимулов-средств для запоминания. Кроме того, в эксперименте 2007-2008 учебного года вновь прослеживаются более низкие результаты запоминания при использовании усложненного метода опосредования (БОЗ, средние значения) по сравнению с другими условиями запоминания.

Рассмотрим далее результаты нашего последнего эксперимента, проведенного в 2008-2009 гг. (см. табл. 6, рис.4).

Таблица 6. Индивидуальные показатели воспроизведения слов подростками во всех сериях (6 класс, 2008-2009 год)

Рис.4. Индивидуальные показатели воспроизведения слов подростками во всех сериях (2008-2009 год)

Согласно результатам таблицы 6 и рис. 4, данные 2008-2009 гг. аналогичны результатам прошлых двух лет: ни в одной из серий не выявлено нулевых воспроизведений, наиболее эффективной была вторая серия КОЗ. Вместе с тем мы наблюдаем меньшую разницу между буквенно-опосредствованным и непосредственным запоминанием, чем в двух предшествующих экспериментах. Поэтому в отношении нашего предположения о том, что буквенный способ опосредствования является наименее эффективным, мы можем сказать, что оно находит свое подтверждение лишь частично. С одной стороны, по средним показателям результаты буквенно-опосредствованного запоминания ниже, чем при других условиях запоминания, с другой стороны, в некоторых индивидуальных случаях буквенно-опосредствованное запоминание было более эффективным, чем непосредственное. Но, при этом не было отмечено ни одного случая, когда запоминание с помощью букв было бы более результативным, чем картинно-опосредствованное запоминание, а это значит, что, в целом, для подростков 12-15 лет опора на буквенные символы является более сложным и менее продуктивным способом запоминания.

Для общего анализа результатов репродукций по всем условиям запоминания в экспериментах 2006-2007, 2007-2008 и 2008-2009 гг., рассмотрим сводный график, на котором представлены показатели запоминания подростков разных возрастов (6, 7 и 8 классы) - см. рис. 5.

Рис. 5. Средние показатели воспроизведения слов подростками во всех сериях по классам

Согласно рис.5, мы можем констатировать небольшое повышение показателей КОЗ2 в 7 классе по сравнению с шестым. Далее, в 8 классе, динамика не столь устойчива. Данные по КОЗ1 в 7 классе несколько хуже, чем в 6 и 8 классах. Однако мы наблюдаем наличие отчетливого повышения показателей непосредственного запоминания в зависимости от возраста. В отношении буквенно-опосредствованного запоминанием картина, напротив, неопределенная, так как наиболее высокие показатели проявляются в 6 классе, затем отмечается резкое ухудшение результатов у подростков 7 класса и дальнейший рост показателей в 8 классе, но, в любом случае, показатели по БОЗ ниже по сравнению с другими сериями.

Поскольку мы наблюдаем достаточно широкий разброс данных наших экспериментов, полученных в течение трех лет, то, с целью проверки значимости различий между полученными результатами, нами был проведен статистический анализ показателей 2006-2007, 2007-2008 и 2008-2009 гг. Предварительно приведем сводную таблицу средних показателей запоминания у наших испытуемых (см. табл. 7).

Таблица 7. Средние значения по показателям Возраст и Объем воспроизведения в группах испытуемых подросткового возраста в исследованиях 2006-2007 учебного года (N=10), 2007-2008 учебного года (N=17), 2008-2009 учебного года (N=19)

Однако сравнить эти данные и сделать выводы о том, есть ли изменения в объеме воспроизведения, мы не можем по ряду причин: во-первых – процедура исследования в обоих случаях разная; во-вторых – количество испытуемых различно. Поэтому мы приводим эти данные только как иллюстрацию результатов проведенных нами пилотажного исследования (2006-2007 учебный год) и двух последующих, основных исследований (2007-2008 и 2008-2009 учебные годы).

Анализ значимости различий между данными разных лет на основании использования непараметрического критерия Краскела-Уоллеса, позволит нам проверить наличие статистически значимых различий в показателях воспроизведения между всеми тремя группами наших испытуемых в экспериментах различных годов (см. табл. 8).

Таблица 8. Сравнение показателей запоминания в группах подростков (2006-2007, 2007-2008, 2008-2009 учебные года) Ранги

Статистики критерия (a,b)

a Критерий Краскела-Уоллеса

b Группирующая переменная: Год

Ни в одной из серий нами не были выявлены статистически значимые различия, а это значит, что существенной разницы в результатах 2006-2007-го, 2007-2008-го и 2008-2009 годов нет. Поэтому мы можем заключить, что условия проведения эксперимента (различные учебные заведения г. Москвы, порядок серий, изменения в стимульном материале) не имеют значимого влияния на эффективность воспроизведения слов в исследуемых нами выборках – то есть, на данном этапе анализа наша частная гипотеза 1 находит свое подтверждение. Кроме того, отсутствие статистически значимых различий позволяет нам сделать вывод о том, что, в целом, наша выборка является относительно гомогенной по своему составу, а, значит, при последующем сравнении наших данных с результатами классического исследования мы имеем основания объединить наши показатели по нескольким классам в единую группу (выборку) по аналогии с тем, как это делал А.Н. Леонтьев.

Далее мы продолжим проверять частную гипотезу 1, но уже о том, что место осуществления эксперимента, в сочетании с личностью экспериментатора, проводящего исследование, также не оказывают значительного влияния на полученные результаты. Для этого мы использовали данные, полученные Петуховой Н. - 6 класс ГОУ СОШ ВАО г. Москвы [38]. Данные Петуховой представлены в таблице 9 и рис. 6.

Таблица 9. Индивидуальные показатели воспроизведения слов подростками во всех сериях (данные Петуховой Н.)

Рис. 6. Индивидуальные показатели воспроизведения слов подростками во всех сериях (данные Петуховой Н.)

Согласно исследованию Петуховой Н., подростки, учащиеся шестого класса, наиболее эффективно запоминают слова при картинно-опосредствованном запоминании (вторая серия). Вместе с тем, можно наблюдать достаточно широкий разброс результатов воспроизведения слов – в некоторых случаях испытуемые в буквенно-опосредствованном запоминании показывали более высокие результаты, нежели чем при непосредственном запоминании, в первой серии. Проведем анализ значимости различий между данными, полученными нами в шестом классе (эксперимент 2008-2009 гг.) и результатами шестиклассников, представленными Петуховой Н. (см. табл. 10).

Таблица 10. Сравнительный анализ значимости различий в эксперименте 2008-2009 гг. (6 класс - ГОУ Центр образования ЦАО г. Москвы) и эксперименте Петуховой Н. (6 класс - ГОУ СОШ ВАО г. Москвы)

Ранги

Статистики критерия(a,b)

a Критерий Краскела-Уоллеса

b Группирующая переменная: Экспериментатор

Статистический анализ данных показал, что при буквенно-опосредствованном запоминании (БОЗ) есть значимые различия. Поэтому мы можем сделать вывод, что место проведения (школа при сравнении с лицеем г. Москвы) в сочетании с воздействием личности экспериментатора в какой-то степени оказывают влияние на полученные данные по запоминанию. Таким образом, наша частная гипотеза 1 о том, что условия проведения не оказывают влияния на результаты эксперимента, подтвердилась только частично.

2.3.2 Сравнение результатов воспроизведения слов подростками с испытуемыми других возрастов

Вслед за А.Н. Леонтьевым нами было осуществлено сравнение результатов непосредственного и опосредствованного запоминания у испытуемых разных возрастных групп. Мы рассматривали данные, полученные в наших экспериментах 2006-2007, 2007-2008, 2008-2009 гг., и показатели, полученные в результате параллельных исследований памяти у дошкольников, младших школьников и подростков.

Соединив данные, полученные в исследованиях на выборках испытуемых разного возраста (средние значения по воспроизведению слов), представим результаты в едином табличном виде (см. табл. 11), а также рассмотрим все имеющиеся у нас показатели в графическом виде (см. рис. 7).

Таблица 11. Средние показатели воспроизведения слов по всем возрастам

Рис. 7. Средние результаты воспроизведения по возрастам

На основании вышеприведенных таблицы и графика мы можем сделать вывод, что у испытуемых подросткового возраста уровень развития непосредственного запоминания выше, чем у испытуемых более младших возрастов. В отношении картинно-опосредствованного запоминания (2 серия) наблюдаются двоякие результаты: с одной стороны, у старших подростков (6-8 классов) этот способ запоминания равен по показателям или даже чуть менее эффективен по сравнению с данными по второй серии, полученными у младших школьников и младших подростков. С другой стороны, начиная с 6 класса, наблюдается увеличение показателей эффективности более сложного картинно-опосредствованного запоминания (3 серия) в отношении к другим, младшим возрастам. Вместе с тем, в целом, общая картина имеющихся данных не противоречит, а вполне согласуется с утверждением А.Н. Леонтьева о том, что младший школьный возраст – это возраст культурного приема, когда детьми осуществляется запоминание с использованием средств, дошкольникам этот способ еще не подвластен. Действительно, как видно по рисунку 7, по сравнению с детьми дошкольного возраста у первоклассников отмечается улучшение результатов по всем сериям, где используется запоминание с опорой на стимулы-средства (КОЗ1, КОЗ2, БОЗ). Для подросткового возраста, в свою очередь, становится характерным повышение показателей различных видов запоминания относительно младшего школьного возраста. Однако, говоря о подростках, стоит остановиться на данных, полученных в 4 серии при буквенно-опосредствованном запоминании. Наиболее высокие результаты воспроизведения слов по этой форме запоминания показали испытуемые – ученики 6 класса, в отличие от этого, результаты семи- и восьмиклассников оказались низкими, аналогичными показателям детей младшего возраста. Возможно, резкий скачок запоминания с опорой на букву в конце младшего школьного возраста с продолжением этой особенности в младшем подростковом возрасте объясняется тем, что этот способ привлекает детей нестандартностью его использования, в более старшем возрасте, он, наоборот, становится для школьников менее интересным и теряет свою эффективность. Данное предположение находит свое подтверждение и в фактических данных, полученных нами в ходе бесед с подростками во время экспериментов. Если ученики 6 класса с готовностью и увлечением выполняли процедуру по запоминанию слов с помощью букв, то ученики 7 и 8 классов негативно отзывались о том, что на этот раз нужно запоминать слова с помощью букв, спрашивали, будут ли предоставлены картинки. То есть, мы приходим к выводу, что использование в качестве опосредующего материала букв у старших подростков является низким мотивирующими стимулом к участию в экспериментальной процедуре по запоминанию предъявляемых слов в четвертой серии.

2.3.3 Сравнение результатов воспроизведения слов подростками с данными исследования А.Н. Леонтьева

В таблицах 12 и 13 приводятся показатели воспроизведения – средние значения – в наших экспериментах разных годов и эксперименте А.Н. Леонтьева 1920-х гг.

Таблица 12 Средние значения по показателю объема воспроизведения (ОВ) в группах испытуемых подросткового возраста в исследованиях 2006-2007 учебного года (пилотажном; N=10), 2008-2009 учебного года (основном; N=19) в сравнении с показателями А.Н. Леонтьева 1920-х гг. (7-12, 10-14 и 12-16 лет)

Поскольку в данных А.Н. Леонтьева фигурируют так называемые «возрасты» - первый школьный возраст (учащиеся I –II классов, 7-12 лет и учащиеся II –IV классов, 10-14 лет), второй школьный возраст (учащиеся V-VI классов, 12-16 лет), то для нашего эксперимента 2007-2008 гг., участники которого «совпадают» с учащимися II-IV и V-VI классов по Леонтьеву, приведем отдельную сравнительную таблицу современных данных и данных классического эксперимента (см. табл. 13).

Таблица 13 Средние значения по показателю объема воспроизведения (ОВ) в группе испытуемых подросткового возраста в исследовании 2007-2008 учебного года (N=17) в сравнении с показателями А.Н. Леонтьева 1920-х гг. (10-14 и 12-16 лет)

Сравнивая характеристики воспроизведения у современных подростков со школьниками 1920-х годов, можно сделать вывод, что, в целом, подростки в XXI веке воспроизводят больше слов в условии с непосредственным запоминанием, та же картина наблюдается и при картинно-опосредствованном запоминании (3 серия) - у испытуемых 7 и 8 класса. А при условии с опосредствованным запоминанием во второй серии наблюдается двоякая картина – с одной стороны, в начале XX века испытуемые – ученики 6 и 7 класса – запоминали лучше (если относить их к первому школьному возрасту – 7-12 и 10-14 лет), с другой - несколько хуже (если они относятся ко второму школьному возрасту – 12-16 лет). В отношении 8 класса тенденция сходная – результаты получились лучше, если сопоставлять их с данными А.Н. Леонтьева для возраста 10-14 лет, и, наоборот, хуже, если соотносить показатели воспроизведения с данными для 12-16 лет. Напомним, что в книге А.Н. Леонтьева «Развитие памяти» таблицы данных представлены в общем виде – есть данные о эффективности запоминания и воспроизведения подростков двух возрастных групп – «первый школьный возраст» и «второй школьный возраст». Поэтому, обратим внимание на то, что, к сожалению, мы не можем однозначно соотнести данные А.Н. Леонтьева и свои данные. Поэтому для сравнения результатов мы использовали показатели обеих групп.

Опираясь на анализ статистически значимых различий, который был приведен выше в таблице 8, мы объединили данные трех экспериментальных групп – 2006-2007, 2007-2008 и 2008-2009 годов в единую выборку и сравнили получившиеся результаты с наиболее близкой по возрастным рамками группой А.Н. Леонтьева: в нашем случае, это подростки 12-15 лет (6-8 классы), у А.Н. Леонтьева – 12-16 лет (учащиеся V-VI классов). Такое сравнение позволит нам в наиболее общем виде изучить особенности запоминания подростков начала XXI века по сравнению с их ровесниками прошлого века (см. рис. 8).

Рис. 8. Сравнение кривой современной ситуации развития памяти в подростковом возрасте с кривой развития памяти 1920-х годов в условиях непосредственного запоминания и картинно-опосредствованного запоминания

Согласно рис. 8, мы можем видеть, что, в среднем, только в условии с непосредственным запоминанием современные подростки показывают несколько лучшие результаты, чем подростки 20-х гг. прошлого века - в отношении опосредствованного запоминания эффективность запоминания оказывается меньшей. То есть, все-таки, не смотря на культурные, исторические, социальные изменения за последние около 100 лет, картинно-опосредствованные способы запоминания оказываются незначительно, но менее эффективными у подростков XXI века по сравнению с подростками прошлого столетия. Вместе с тем, показатели по непосредственному запоминанию, опять же незначительно, но возрастают по сравнению с показателями классического исследования, что, будем полагать, говорит о некотором улучшении этого вида памяти у подростков в настоящее время.

Заметим, что убедиться в существенности различий в результатах нашего эксперимента и процедуры А.Н. Леонтьева не представляется возможным из-за отсутствия индивидуальных данных или показателей вариативности в работе А.Н. Леонтьева. Поэтому мы вынуждены ограничиться проверкой статистической значимости различий между условиями только в нашем эксперименте. В таблице 14 показаны результаты такой проверки с помощью t-теста для зависимых выборок.[2]

Таблица 14. Проверка значимости различий в среднем количестве воспроизведенных слов подростками для всех пар серий (t-тест для зависимых выборок) – в исследованиях различных годов

t – статистика критерия

p - уровень значимости критерия

Все пары различий, кроме различий в КОЗ1 и КОЗ2, для исследований 2006-2007 и 2007-2008 гг., оказались существенными, что дает возможность предполагать, что у 14-летних испытуемых уже наблюдается достаточно эффективное владение картинным способом опосредствования, в том числе с использованием сложных способов связи «слово-картинка». При этом они хуже используют другой – буквенный – прием опосредствования. Этот способ помогает запоминанию, но с меньшей эффективностью, чем при других способах, а в некоторых случаях, надо полагать, этот прием мешает запоминанию, поскольку может вызывать у испытуемого лишние колебания и затруднения в поиске необходимой буквы.

2.3.4 Изучение способов запоминания в подростковом возрасте

Помимо количественной оценки средних значений для серий с непосредственным и опосредствованным запоминанием, на основании комментариев подростков мы проанализировали особенности процессов запоминания испытуемых – участников эксперимента 2007-2008 гг. Обратим внимание, что в 2006-2007 гг. нами было проведено пробное пилотажное исследование, особенности способов запоминания в котором мы здесь не приводим. Кроме этого, в исследовании 2008-2009 учебного года перед испытуемыми не ставилась задача объяснить запоминание (были опущены инструкция и требование к испытуемому, прокомментировать запоминание слов). Это было сделано нами с целью проверить и, возможно, снизить влияние данной процедуры на надежность получаемых нами данных – обоснование того, «как» подросток запоминает, могло способствовать усилению рефлексии в отношении процесса запоминания и в дальнейшем «форсировать» результаты нашего эксперимента. Однако несмотря на такую коррекцию методической процедуры, показатели эксперимента 2008-2009 гг. оказались достаточно высокими (что можно наблюдать по таблице 6). Эти данные некоторым образом говорят в пользу нашей частной гипотезы 1 о том, что изменение условий исследования, а именно модификация его процедуры, не оказывает существенного влияния на продуктивность запоминания.

Отметим, что, по сравнению с нашим пилотажным исследованием, результаты исследования 2007-2008 гг. оказались более выраженными. Так, у испытуемого №17 О.Н. был отмечен наиболее высокий показатель по воспроизведению в первой серии – 11 слов. Анализ индивидуальной картины запоминания у О.Н. позволяет сделать выводы о том, что высокая продуктивность запоминания обусловливается установлением логических и образных связей для запоминаемых слов (см. протокол первой серии в Приложении 3). Этот принцип сохраняется и в отношении опосредствованного – картинного и буквенного – запоминания: например, за счет применения ярких и нередко оригинальных способов опосредствования у испытуемого №6 К.О. во второй серии наблюдается наивысший результат по репродукции – 15 слов, а у испытуемого №5 П.С. в четвертой серии отмечается также достаточно высокий показатель – 11 слов (см. протоколы соответствующих серий в Приложении 4).

Для изучения особенностей запоминания в подростковом возрасте во время воспроизведения испытуемым задавались вопросы о том, как они запоминали то или иное слово. Ответы отмечались в протоколах. Мы проанализировали данные, зафиксированные в протоколах 17 испытуемых, (ученики 7 класса ГОУ Лицея ЮВАО г. Москвы) и на основании этого выделили эмпирическим путем следующие способы запоминания:

1 серия

1. «Повтор запоминаемого слова/по порядку». Во время запоминания испытуемый повторял слово или слова «про себя», иногда по порядку с целью запечатлеть их;

2. «Привлечение внешнего средства» - использование для запоминания различных объектов, находящихся рядом с испытуемым, вовне, например, предметов окружающей обстановки;

3. «Привлечение внутреннего средства». Использование внутренних опор, испытуемый устанавливает ассоциация, логические связи в запоминаемом материале, применяет смысловое запоминание;

4. «Неотрефлексированное средство» - испытуемый не знает, как он запоминал или не может сказать об этом, не может сформулировать, почему именно эта картинка помогла ему запомнить данное слово. При этом часто объяснения запоминания бывают такими: «Просто запомнил», «Не знаю».

2 и 3 серия

1. «Картинка - визуальный образ» - у испытуемого возникал образ, связанный с запоминаемым словом и картинкой, либо он ориентировался на визуальные характеристики изображения – на те предметы, которые нарисованы на картинке;

2. «Обобщение». Для запоминания используется слово более высокого уровня – обобщающее слово (обобщение по типу вид-род), либо испытуемый подбирает обобщающее слово, осуществляя ситуативное обобщение;

3. «Ситуативно-смысловая связь». Изображенный на картинке объект – агент или объект действия (домысливание изображенного на картинке до целостной ситуации; фиксация функционального назначения объекта). Ребенок может давать определение предмету запоминания;

4. «Включение в контекст своей жизни». Испытуемый приводит примеры из своей жизни;

5. «Ассоциация/ассоциативный ряд» – использование пословиц, поговорок, крылатых выражений, слов из песен;

6. «Неотрефлексированное средство» – испытуемый не знает, как он запоминал или не может сказать об этом, не может сформулировать, почему именно эта картинка помогла ему запомнить.

4 серия

1. «Буква-обобщенный символ» – испытуемый выбирает для запоминания первую букву или букву, которая входит в состав слова;

2. «Буква-образ» – буква отождествляется с каким-либо образом, визуально напоминающем запоминаемое слово; трансформация буквы – «превращение» буквы в ту, которая входит в состав слова;

3. «Ситуативно-смысловая связь». Буква соотносится с каким-то объектом, он включается в ситуацию. Изображенный на картинке объект – агент или объект действия; домысливание изображенного на картинке до целостной ситуации; фиксация функционального назначения объекта;

4. «Обобщение». Испытуемый привлекает для запоминания правила русского языка;

5. «Неотрефлексированное средство» – испытуемый не знает, как он запоминал или не может сказать об этом, не может сформулировать, почему именно эта буква помогла ему запомнить слово.

Выделенные способы представлены ниже в таблицах 15, 17 и 20. На данном этапе научной работы в русле проблематики памяти мы не можем окончательно обосновать выбор основания для разделения способов, и используем рабочие названия. Более подробно способы запоминания с ответами испытуемых приводятся в Приложении 6.

Таблица 15. Способы запоминания слов и их количество для 1 серии (непосредственное запоминание), в %

На основании таблицы 15 можно сказать, что наиболее часто наблюдался способ «Привлечение внутреннего средства», что согласуется с предположением А.Н. Леонтьева о том, что непосредственное запоминание приобретает в подростковом возрасте иной характер – становится опосредствованным, но с опорой на внутренние средства. Мы наблюдаем также большое количество случаев, когда испытуемые либо не могли объяснить, как они запоминали слово, либо просто стремились запомнить слово, не привлекая приемы опосредствования (способ «Неотрефлексированное средство»), а также высокий процент ответов, где запоминание характеризовалось как простое механическое – с повтором слов по порядку. Способ «Привлечение внешнего средства» был отмечен наименьшее количество раз – он проявлялся в использовании «внешних» опор для запоминания. Так, испытуемая №15 В.С. объясняла запоминание следующим образом: слово «пол» - «Здесь есть в кабинете»; слово «рука» - «У меня рука»; слово «книга» - «Есть в кабинете» (см. Приложение 6). Разумеется, наши испытуемые объясняли способы запоминания только для тех слов, которые репродуцировались ими – ведь вопрос о том, «как» происходило запоминание, задавался в наиболее общем виде – для изучения общей картины, соответственно комментарии чаще всего были для припомненных слов. Но, тем не менее, анализ имеющихся данных позволил нам проследить вышеперечисленные особенности и заключить: у испытуемых подросткового возраста в целом наблюдаются разнообразные и нередко сложные способы запоминания в первой серии, что говорит о хорошем уровне развития непосредственного запоминания в этом возрастном периоде.

В таблице 16 представлены способы запоминания, которые испытуемые использовали во 2 и 3 сериях.

Таблица 16. Способы запоминания слов и их количество для 2 и 3 серий (опосредствованное запоминание), в %

Согласно таблице 16 можно заметить, что, как при КОЗ1, так и при КОЗ2 наиболее часто использовался способы «Картинка-визуальный образ» и «Ситуативно-смысловая связь». Такой результат позволяет сделать вывод, что в большинстве случаев испытуемые подросткового возраста стремятся к установлению осмысленных и логических связей при опосредствованном запоминании, однако при этом большой популярностью пользуются запоминание с опорой на визуальные характеристики изображение – видимо, с подключением образной памяти, что также помогает запечатлеть предъявляемый материал. Однако о том, насколько эффективными были эти, а также остальные выделенные нами для 2 и 3 серии способы, по сравнению с частотой их употребления, мы можем делать выводы на основании таблиц 17 и 18.

Таблица 17. Эффективность и частота использования способов запоминания во 2 серии

Таблица 18. Эффективность и частота использования способов запоминания в 3 серии

Исходя из таблицы 17, мы можем сказать, что во второй серии более эффективными и часто используемыми оказались способы «Картинка - визуальный образ» и «Ситуативно-смысловая связь», менее - «Обобщение», «Ассоциация/ассоциативный ряд». При картинно-опосредствованном запоминании, требующим установления более сложных взаимосвязей между картинкой и буквой (3 серия; см. табл. 18) данная тенденция в целом сохранилась, но несколько лучшей эффективностью и частотой использования, по сравнению со 2 серией, охарактеризовались способы «Включение в контекст собственной жизни» и «Ассоциация/ассоциативный ряд», тогда как способ «Обобщение» употреблялся реже, но был тоже эффективен. Данные результаты позволяют нам говорить о том, что опосредствованное запоминание у испытуемых подросткового возраста (7 класс, 12-14 лет) находится на достаточно высоком уровне развития: используя способы, требующие установления сложных, абстрактных и логических связей между словом и картинкой, подростки запоминают их, и эффективно воспроизводят. Далее рассмотрим особенности запоминания слов в четвертой серии - при буквенно-опосредствованном запоминании (таблица 19).

Таблица 19. Способы запоминания слов и их количество для 4 серии (буквенно-опосредствованное запоминание), в %

По результатам таблицы 19, при запоминании испытуемые наиболее часто «по принципу очевидности» выбирали одну из букв, которая входила в состав слова (способ – «Буква-обобщенный образ»), то есть, не используя более сложные абстрактные связи. Возможно, этот факт связан с непривычностью данного приема опосредствованного запоминания.

Для того, чтобы оценить соотношение эффективности и частоты использования представленных выше способов запоминания при буквенно-опосредствованном запоминании, обратимся к таблице 20.

Таблица 20 - Эффективность и частота использования способов запоминания в 4 серии

Согласно нашему анализу, с точки зрения соотношения правильных репродукций и общего количества случаев, когда использовался тот или иной способ, лучший результат показал не часто встречающийся способ запоминания - «Буква-образ». Применяя данный способ, испытуемые проявляли воображение, творческий подход к запоминанию - трансформировали привлекаемую к запоминанию какого-либо слова букву, отождествляли ее с неким образом, визуально напоминающем слово. Напротив, способ, который испытуемые использовали в этой серии в наибольшей мере, «Буква-обобщенный символ», оказался не столь эффективным - у одного испытуемого, №1 З.Н. он, даже не получил положительных репродукций. Еще менее эффективным и реже используемым оказался способ запоминания по принципу «ситуативно-смысловой связи», однако это можно объяснить сложностью применения данного способа для опосредствования с опорой на букву. При использовании «Обобщения», когда испытуемые обосновали запоминание привлечением правил русского языка (который в некоторых случаях встречался в нашем эксперименте), эффективность также была низкой. Отметим, что некоторые испытуемые (№2 Б.К. и №9 А.Н.), которые не могли объяснить, как они запомнили данное слово (способ «Неотрефлексированное средство»), давали более высокие результаты в репродукциях для буквенно-опосредствованного запоминания, чем для непосредственного. А это значит, что наша частная гипотеза 2 о том, что при использовании более сложного метода опосредствования (буквенного), эффективность запоминания может быть снижена по сравнению с другими условиями запоминания (в этом случае даже по сравнению с непосредственным запоминанием) косвенно не находит своего подтверждения.

2.4 Выводы

1. На основании сравнения данных, полученных нами в пилотажном исследовании 2006-2007 учебного года и в исследованиях 2007-2008, 2008-2009 годов, мы приходим к заключению, что наша частная гипотеза 1 о том, что условия проведения эксперимента (различные учебные заведения г. Москвы, порядок серий, изменения в стимульном материале) не оказывают значительного влияния на полученные результаты, находит свое частичное подтверждение. Это связано с тем, что дополнительное условие – влияние личности экспериментатора некоторым образом вносит различия в полученные данные.

2. Анализ результатов экспериментов разных лет, проведенных с испытуемыми подросткового возраста (6, 7, 8 классы), показал, что объем воспроизведения у подростков при картинно-опосредствованном условии запоминания был высоким, меньше всего подростки вспоминали слова при буквенно-опосредствованном условии запоминания. Условие с непосредственным запоминанием по объему воспроизведения занимает среднее положение.

3. По данным нашего исследования результаты по воспроизведению слов в условиях с непосредственным и картинно-опосредствованным запоминанием оказались в целом похожими на закономерность, описанную А.Н. Леонтьевым. В то же время современные подростки показывают более высокий уровень воспроизведения при непосредственном запоминании, чем испытуемые того же возраста конца 1920-х гг. А это указывает на частичное подтверждение нашей основной гипотезы о том, что уровень развития непосредственной и опосредствованной памяти как высшей психической функции у современных подростков выше, чем у подростков в 1920-е годы.

4. В сериях с картинно-опосредствованным запоминанием испытуемые показали достаточно высокие результаты по репродукции слов. Такие результаты могут свидетельствовать о способности подростков устанавливать различные, включая сложные, нетипичные логические, связи, при этом удерживая их в памяти для последующего воспроизведения.

5. Нами были условно выделены способы запоминания, которые испытуемые применяли в каждой серий. При непосредственном запоминании наиболее часто наблюдался способ «Привлечение внутреннего средства», что, согласно точке зрения А.Н. Леонтьева, соответствует особенностям памяти подростков. Как при КОЗ1, так и при КОЗ2 наиболее часто и эффективно использовался способ «Картинка-визуальный образ», а также способ «Ситуативно-смысловая связь». Такой результат позволяет сделать вывод, что в большинстве случаев испытуемые используют сложные образные и логические связи при опосредствованном запоминании.

6. В четвертой серии испытуемые наиболее часто «по принципу очевидности» выбирали одну из букв, которая входила в состав слова, то есть, не используя более сложные абстрактные связи. При этом эффективность запоминания с использованием такого способа была низкой. Напротив, если подростки применяли активную творческую деятельность для запоминания слов – трансформировали букву, «превращали» в ту, которая входит в состав слова, отождествляется букву с каким-либо образом, визуально напоминающим опосредуемое слово, то эффективность запоминания значительно возрастала. Тем не менее, в большинстве случаев показатели буквенного приема запоминания по сравнению с другими сериями оказываются самыми низкими (подтверждение нашей частной гипотезы 2). Это объясняется либо недостаточной привычностью, либо общей недостаточной эффективностью данного метода (способа) опосредствования.

Заключение

В данной работе представлено исследование развития непосредственного и опосредствованного запоминания. Наше исследование было направлено на проведение частичной репликации методики А.Н. Леонтьева по изучению опосредствованной и непосредственной памяти у испытуемых подросткового возраста.

Выдвигались гипотезы: основная гипотеза о том, что у современных подростков уровень развитие высших психических функций, в частности непосредственной и опосредствованной памяти, является более высоким по сравнению с подростками 1920-х гг. Частная гипотеза 1 заключалась в том, что условия эксперимента – место его проведения и изменения самой методики не оказывают значительного влияния на полученные результаты.

Дополнительно мы проверяли частную гипотезу 2 о том, что при использовании более сложного метода (способа) опосредствования – буквенного – эффективность запоминания будет снижена по сравнению с другими условиями запоминания.

Для проверки гипотез проводилось экспериментальное исследование, включавшее четыре серии и три условия запоминания (непосредственное, картинно-опосредствованное – две серии и буквенно-опосредствованное запоминание). Испытуемыми были подростки - ученики 7 класса ГОУ СОШ СВАО г. Москвы (2007-2008 гг.), 8 класса ГОУ Лицея ЮАО г. Москвы (2008-2009 гг.), 6 класса ГОУ Центра Образования ЦАО г. Москвы (2008-2009 гг.).

Общее заключение относительно данных по исследованию состоит в том, что в целом методика экспериментов А.Н. Леонтьева является достаточно надежной и устойчивой к влиянию методических помех – условия проведения эксперимента не оказывают значительного влияния на его результаты. Однако место проведения исследования в сочетании с воздействием личности экспериментатора некоторым образом изменяют получившиеся данные по репродукциям слов.

Согласно нашим результатам, показатели по воспроизведению в условиях с непосредственным и картинно-опосредствованным запоминанием в целом формируют закономерность, аналогичную той, которая была описана А.Н. Леонтьевым. В то же время современные подростки показывают более высокие показатели при непосредственном запоминании и последующем воспроизведении, чем испытуемые сравнимого возраста конца 1920-х гг., что можно интерпретировать как частичное подтверждение основной гипотезы о том, что у современных подростков уровень развитие высших психических функций, в частности непосредственной памяти, является более высоким. Вместе с тем неоднозначной является ситуация с опосредствованным запоминанием - картинно-опосредствованное запоминание современного подростка не может быть охарактеризовано как более высокое по сравнению со сверстниками 20-х годов прошлого века. Помимо этого, оказалось, что плохо освоенный и сложный прием опосредствования дает более низкие результаты, чем остальные способы запоминания. Исходя из наших данных, испытуемые подросткового возраста могут использовать различные способы буквенного опосредствования, но, тем не менее, результативность запоминания в этом условии, в целом, является низкой. Возможно, этот факт связан с непривычностью данного приема запоминания; либо причина заключается в его низкой эффективности. Для получения однозначного вывода требуется продолжение исследование на более обширной выборке. Выделенные нами предварительно и условно способы запоминания, которые использовались испытуемыми подросткового возраста, требуют дальнейшего уточнения, анализа и интерпретации.

Библиография

1)     Агафонов, А.Ю. Подходы к изучению памяти: историко-психологический анализ [Текст] // Журнал прикладной психологии. – 2004. - №6. – С. 26-37.

2)     Бирюк, С.М. Развитие опосредствованной памяти у детей подросткового возраста: курсовая работа [Текст]. – М., 2007-2008. – 52с.

3)     Величковский, Б.М. Когнитивная наука: Основы психологии познания [Текст]: в 2 т. Т.1. / Б.М. Величковский - М.: Академия, 2006. – 448с.

4)     Выготский, Л.С. История развития высших психических функций [Текст] // Психология развития человека. – М.: Смысл; Эксмо, 2005. – C.208-375.

5)     Выготский, Л.С. Орудие и знак в развитии ребёнка [Текст] // Психология развития человека. – М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2005. - С.1072-1119.

6)     Выготский, Л.С. Основные проблемы современной дефектологии [Текст] // Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития / Сост. и общая редакция В. М. Астапова, Ю. В. Микадзе. – СПб.: Питер, 2001. – С.10-47.

7)     Выготский, Л.С. Проблема культурного развития ребёнка [Текст] // Психология развития человека. – М.: Смысл; Эксмо, 2005. - C.191-208.

8)     Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т.3 Проблемы развития психики [Электронный ресурс] / Под ред. А. М. Матюшкина. - М.: Педагогика, 1983. - 368с., ил. – Режим доступа: #"#">Аспект-Пресс, 2008. – 237с.

30)Мясоед, П.А. «Параллелограмм» А.Н. Леонтьева, «генетический закон» Л.С. Выготского и традиция научной школы [Текст] // Вопросы психологии. 2003. - №2. – С.105-117.

31)Мячина, С. Развитие опосредствованной памяти в младшем школьном возрасте [Текст]. – Курсовая работа. – М., 2007-2008.

32)Наследов, А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных [Текст]. – СПб.: Речь, 2004. – 392с.

33)Немов, С.Р. Общие основы психологии [Электронный ресурс]. – Режим доступа: bibl.tikva.ru/base.#"#">#"#">#"https://www.openaccess.leidenuniv.nl/handle/">https://www.openaccess.leidenuniv.nl/handle/.

[1]  В эксперименте 2008-2009 гг. этот вопрос снимался (такой принцип соблюдался и для условий с опосредствованным запоминанием) с целью уменьшения рефлексивности со стороны подростка по отношению к процессам запоминания и, соответственно, получения более точных данных в других сериях.

[2] Помимо проверки значимости различий с помощью t-критерия Стьюдента, мы провели анализ различий с помощью критерия Уилкоксона, однако полученные результаты получились схожими между собой, поэтому здесь мы приводим только показатели по t-критерию.

Страницы: 1, 2, 3