Влияние стратегий поведения родителей в конфликте на психические особенности младших школьников

Влияние стратегий поведения родителей в конфликте на психические особенности младших школьников

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА КАК ПРОБЛЕМА СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ 

1.1 Подходы к изучению личности в отечественной и зарубежной психологии

1.2 Развитие личности и ее структура

1.3 Особенности развития личности младшего школьника        

ГЛАВА 2. ВЛИЯНИЕ СТРАТЕГИЙ ПОВЕДЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ В КОНФЛИКТЕ НА ПСИХИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Конфликт в понимании психологической науки

2.2 Классификация конфликтов. Межличностные конфликты

2.3 Особенности супружеских конфликтов и выбор стратегии поведения

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ  

3.1 Организация и методы исследования

3.2 Анализ результатов и их интерпретации

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Главной целью, стоящей перед обществом считается воспитание высоконравственной личности, а одной из задач -создание условий для ее социализации. В свою очередь общество требует от ребенка присвоения знаний, умений, моральных норм и форм социального взаимодействия, необходимых для того, чтобы стать полезным этому обществу. Современное развивающееся общество, огромный объем информации, обрушившийся на новое поколение детей, обязывает нас обратить пристальное внимание на гармоничное развитие личности ребенка. Имея сына-школьника, немаловажную роль в выборе данной темы, сыграло присутствие моего личного интереса. Анализ публикаций, посвященных изучению личности, показал, что авторы рассматривают факторы, влияющие на развитие личности ребенка, к которым относят как внутренние субъективно-психологические свойства личности (Г. Айзенк, Б.Г. Ананьев Р. Кэттелл, З. Фрейд), так и внешнее социальное окружение (Л.И. Божович, В.С. Мерлин, А.В. Петровский, Б. Скиннер) под которым понимается детский сад, школа, различные детские организации и общества, но, прежде всего - семья. По образцу отношений, свойственных семье, моделируются и структурируются не только межличностные интимные, неформальные отношения, но и отношения социальные, экономические, политические, а также национальные отношения, свойственные большому обществу. На важную роль семьи в развитии личности ребенка указывают Л.И. Божович, В.Г. Белинский, И.В. Гребенщиков, Н.Н. Обзоров, В. Сатир, Л.С. Славина, В.Я. Титаренко, Э.Г. Эйдмиллер, В.В. Юстицкис и другие авторы.

Обзор научной психологической литературы и периодических изданий показал, что на особенности развития личности ребенка в семье оказывают влияние такие факторы, как социальный статус, образ жизни семьи, стиль воспитания, отношение родителей к ребенку, отсутствие одного из родителей, наличие детей и родственников, особенности взаимоотношений между членами семьи и между родителями в частности, но мы не встретили ни одной публикации, в которой было бы описано влияние особенностей поведения в конфликте родителей на развитие личности ребенка. Все это подтверждает актуальность выбранной нами темы.

Объектом нашего исследования являются психические особенности младшего школьника.

Предметом – влияние стратегий поведения родителей в конфликте на проявление психических особенностей младшего школьника.

Цель исследования - выявление влияния стратегий поведения родителей в конфликте на особенности развития личности ребенка.

Гипотезой является предположение о том, что стратегии поведения родителей в конфликте влияют на особенности развития личности ребенка.

В соответствии с целью и гипотезой исследования нами были сформулированы следующие задачи:

1.        Провести теоретический анализ научной психологической литературы по данной проблеме.

2.        Создать диагностический блок для экспериментального исследования.

3.        Провести экспериментальное исследование.

4.        Проанализировать полученные результаты.

В основе нашего исследования лежат следующие методологические принципы психологии: принцип детерминизма, принцип единства сознания и деятельности и принцип развития.

Практическая значимость данного исследования заключается в том, что результаты работы могут быть полезны педагогам, психологам и другим специалистам, работающим с детьми младшего школьного возраста.

ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА КАК ПРОБЛЕМА СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ

1.1 Подходы к изучению личности в отечественной и зарубежной психологии

Для изучения особенностей развития личности ребенка необходимо рассмотреть понятие личности в психологии. В зарубежной психологии позиции авторов относительно определения личности различны. Так, например, Г. Айзенк (1947) определяет личность, как «более или менее постоянную организацию характера, темперамента, интеллекта и физического сложения, которая определяет его единственное приспособление к среде». Под личностью, автор цитаты понимает не только психические, но и физические свойства, так как они способствуют приспособлению человека к среде. Кроме того, Айзенк считает, что личность на 75 % обусловлена наследственностью.

Прямо противоположное утверждение у Б.Скиннера (1953), который считает, что личность человека на 100 % - результат научений, которое осуществляется по образу формирования навыков у животных, и функцию научения человека видит в наилучшем приспособлении к требованиям общества.

В свою очередь Р. Кэттелл (1950) характеризует личность как систему всех присущих человеку психических свойств. С этой точки зрения личностью является любой человек: нормальный или аномальный, душевно больной, преступник, ребенок на первом году жизни [38].

Э. Фромм (1967) пишет о том, что развитие личности определяется соотношением природных влечений человека и исторически изменчивых требований общества. В результате этого соотношения достигается большая или меньшая степень приспособления личности к жизни в обществе [22].

Рассматривая проявление личности, К Лсперс (1923) отмечает, что личность воплощается в избирательном, целенаправленном осмысливающем отношении к ситуации. Тем самым утверждается, что только человек является личностью. Но не всякий человек в одинаковой степени личность, люди могут быть в большей или меньшей степени личностью.

П. Лерма (1956), обращает внимание на уровень развития личности, который определяется соотношением различных ее слоев: с одной стороны, влечений и побуждений, с другой - осознанной воли и мышления.

В отличие от зарубежных исследователей, представители отечественной психологической науки рассматривают личность с позиции системного подхода. Например, В.С. Мерлин (1988) считает, что «личность - система взаимно связанных, относительно устойчивых и постоянных свойств, которые отличают одного человека от другого и одну группу людей от другой. Взаимная связь свойств проявляется в том, что, зная какое-либо одно свойство личности, мы можем предсказать другие его свойства. Относительная устойчивость и постоянство свойств личности проявляется в том, что одни и те же свойства присущи человеку на протяжении более или менее длительного отрезка жизни» [38, с.9].

По мнению автора, личность не сумма, не совокупность психических свойств, обладающих определенными относительными признаками, а целостное их единство. Все свойства личности образуют единую систему, которая характеризуется закономерной связью между свойствами. Следовательно, чтобы отличить, какие психические свойства личности входят в систему личности, а какие не входят, нужно установить характер связи между ними.

Для определения целостной системы личности В.С. Мерлин выделяет следующие признаки:

-                   Наличие большого количества психических свойств и многообразных условий.

-                   Человек не рождается личностью, а становится ею.

-                   Личность - система развивающаяся. На протяжении всей жизни человека изменяется его характер и степень активного преобразующего воздействия на мир.

-                   Развитие личности определяется не только внешними условиями, но и ее свойствами и закономерностями. Это система саморазвивающаяся.

Все эти признаки позволяют характеризовать закономерную связь психических свойств личности как большую саморегулируемую и саморазвиваемую систему.

А.В. Петровский пишет, что «понять личность человека можно, только увидев ее в сети межиндивидуальных связей, образующих сложную многоуровневую структуру группы. Построив концепцию коллектива, мы тем самым сооружаем фундамент для создания концепции личности - концепция личности в коллективе, в группе, в системе межличностных отношений. Потому что вне коллектива, вне группы, вне человеческих сообществ личности в ее деятельной социальной сущности нет. Вне рассмотрения совместной деятельности, осуществляемой в социально детерминированных условиях, невозможно создание адекватной теории личности».

Личность, по мнению А.В.Петровского, выступает как набор качеств, свойств, черт, характеристик, особенностей психики человека. Этот подход к проблеме мог бы быть назван «коллекционерским»: личность превращается в некоторое вместилище, емкость, принимающую в себя черты темперамента характера, преобладающие потребности и интересы, способности, склонности и т. д.

С.Л. Рубинштейн пишет о личности: «Личностью в специфическом смысле этого слова является человек, у которого есть свои позиции, свое ярко выраженное сознательное отношение к жизни, мировоззрение к которому он пришел в итоге большой сознательной работы. У личности есть свое лицо... Личностью является лишь человек, который относится определенным образом к окружающему, сознательно устанавливает это свое отношение тем, что оно выделяется во всем его существе».

По мнению Л.И. Божович, личность - это человек, который достиг определенного, достаточно высокого уровня своего психического развития. Самая существенная характеристика его, когда он действительно становится личностью, заключается в том, что он способен господствовать над случайностями и изменять обстоятельства жизни в соответствии со своими целями и задачами; он способен также сознательно управлять самим собой.

Р.С. Немов утверждает, что личность - это «человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях, являются устойчивыми, определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение для него и окружающих» [45, с.336].

Как мы видим, при всех различиях психологических теорий личности есть несколько положений, которые принимаются всеми авторами. Одно из них состоит в том, что личность представляет собой некое неповторимое единство, некую целостность. Другое положение заключается в признании за личностью роли высшей интегрирующей инстанции, управляющей психическими процессами.

Анализ различных отечественных и зарубежных теорий личности позволяет выделить среди них три типа: психодинамические, социодинамические и интеракционистические. Каждые из которых, бывают экспериментальные и неэкспериментальные, структурные и динамические, изучающие дошкольный, школьный период жизни и всю жизнь от рождения до последних дней, а в качестве описания используются черты, качества и свойства, а также формы поведения человека.

К психодинамическим относятся теории, описывающие личность и объясняющие ее поведение, исходя из ее психологических, или внутренних, субъективных характеристик.

Социодинамическими называют теории, в которых главную роль в детерминации поведения отводят внешней ситуации и не придают существенного значения внутренним свойствам личности.

Интеракционистическими называют теории, основанные на принципе взаимодействия внутренних и внешних факторов в управлении актуальными действиями человека.

Экспериментальными называются теории личности, построенные на анализе и обобщении собранных опытным путем факторов. К неэкспериментальным относятся теории, авторы которых опираются на жизненные впечатления, наблюдения и опыт и делают теоретические обобщения, не обращаясь к эксперименту.

К числу структурированных причисляют теории, для которых главной проблемой является выяснение структуры личности и системы понятий, с помощью которых она должна описываться. Динамическими называют теории, основная тема которых - преобразование, изменение в развитии личности, т.е. ее динамика.

Ряд теорий личности, характерных для возрастной и педагогической психологии, построен на рассмотрении органического возрастного периода в развитии личности, как правило, от рождения до окончания школы, т.е. от младенчества до ранней юности. Есть и теории, авторы которых поставили перед собой задачу проследить развитие личности в течение всей жизни человека.

Наконец существенным основанием для деления теорий личности на типы выступает то, на что обращено преимущественное внимание: внутренние свойства, черты и качества личности или ее внешние проявления, например поведения и поступки. Воспользуемся этой классификацией для того, чтобы подробнее рассмотреть ряд наиболее известных за рубежом и у нас в стране теорий личности.

Экспериментальные исследования личности за рубежом были начаты Г. Айзенком и Р. Кэтеллом в рамках «теории черт» Г. Оллпорта. Ее можно отнести к ряду психодинамических, экспериментальных, стуктурно динамических, охватывающих всю жизнь человека от рождения до старости и описывающих его как личность в понятиях, характеризующих внутренние, психологические свойства. Люди, согласно этой теории отличаются друг от друга по набору и степени развитости у них отдельных, независимых черт, а описание целостной личности можно получить на основе текстологического ее обследования или описания жизненных наблюдений разных людей за данной личностью [45].

Как альтернатива теории черт была создана теория социального научения. По предложенной классификации может быть отнесена к числу социодинамических, экспериментальных, структурно-динамических, включающих в рассмотрение всю человеческую жизнь в поведенческих терминах. Основная психологическая характеристика личности в данной теории - это поступок или серия поступков. Существенное влияние на поведение человека, на его социальные действия оказывают другие люди, поддержка или осуждение с их стороны его поступков. Устойчивость человека как личности определяется не его собственными психологическими характеристиками, а частотой и постоянством возникновения одних и тех же «стимульных ситуаций», одинаковостью связанных с ним подкреплений и наказаний, идентичностью оценок поведения индивида со стороны других людей, успешностью и частотой повторения в прошлом соответствующих социальных действий.

Примером интеракционистской теории личности является концепция, разработанная американским ученым У.Майшелом. Согласно этой концепции, личностные факторы, которые совместно с ситуацией определяют поведение человека, делятся на ряд групп: способности человека, когнитивные стратегии, ожидания, ценности, планы поведения.

Разработанную З. Фрейдом психоаналитическую теорию личности, весьма популярную в странах Запада, можно отнести к типу психодинамических, неэксперементальных, структурно-динамических, охватывающих всю жизнь человека и использующих для описания его как личности внутренние психологические свойства индивида. Основная заслуга З.Фрейда в создании общепсихологической теории личности, затрагивающей проблемы бессознательного и защитных механизмов, их роль в детерминации поведения.

Свой теоретический подход к психологии личности предложили и представители гуманистической психологии. Их теорию личности можно отнести к ряду психодинамических и одновременно интеракционистких (у разных авторов по-разному), неэкспериментальных, структурно-динамических, охватывающих весь период жизни человека и описывающих его как личность то в терминах внутренних свойств и особенностей, то в поведенческих терминах. Основное внимание в теориях этого типа сосредоточено на описании строения и развития внутреннего опыта человека в том его виде, в каком он представлен самому человеку в самосознание и мышлении. Наиболее известными представителями этого подхода являются американские психологи А. Маслоу и К. Роджерс.

Создавая свою теорию личности К. Роджерс исходил из того, что каждый человек обладает стремлением и имеет способность к личностному самосовершенствованию. Центральным понятием для теории К. Роджерса стало понятие «Я», включающее в себя представления, идеи, цели и ценности, через которые человек характеризует самого себя и намечает перспективы собственного развития. Основная потребность согласно гуманистическим теориям личности, - это самоактуализация, стремление к самосовершенствованию и самовыражению. На главный вопрос теории А. Маслоу отвечает следующим образом: «Самоактуализирующиеся люди все без исключения вовлечены в какое-нибудь дело... Они преданы этому делу, оно является чем-то очень ценным для них - это своего рода призвание».

По своим позициям, особенно в плане понимания смысла жизни (стремление к высшим целям, ценностям), гуманистическая психология из всех зарубежных концепций наиболее близка к взглядам наших психологов.

В отечественной психологии наиболее известные исследования в области личности связаны с теоретическими работами представителей школы Л.С. Выготского. Значительный вклад в решение проблемы личности внесли, в частности, А.Н.Леонтьев, Л.И. Божович.

Теорию, предложенную Л.И. Божович, по приведенной выше классификации можно отнести к разряду психодинамических, экспериментальных, структурно-динамических, охватывающих период развития личности с раннего дошкольного детства до юности и использующих для описания личности понятия, характеризующие внутренние свойства и особенности человека.

Опираясь на понятия о ведущей деятельности и социальной ситуации развития, введенные Л.С. Выготским, Л.И. Божович показала, как в сложной динамике взаимодействия деятельности и межличностного общения ребенка в разные периоды его жизни формируется определенный взгляд на мир, названный внутренней позицией. Эта позиция и есть одна из главных характеристик личности, предпосылка к ее развитию, которая понимается как совокупность ведущих мотивов деятельности [8].

В концепции структуры и развития личности А.Н. Леонтьева центральное место отведено понятию деятельности. Согласно приведенной классификации, данную теорию можно оценить как психодинамическую, неэксперементальную, структурно-динамическую, охватывающую всю жизнь человека и описывающую личность в психологических (мотивы) и поведенческих (деятельность) терминах [30].

Таким образом, рассмотрев содержание, которое зарубежные и отечественные психологи вкладывают в понятие «личность», мы выявили, что существуют противоречивые мнения. В зарубежной психологии одни авторы указывают на наличие в системе личности психических и физических свойств, другие, что личность - это результат научений для приспособления к жизни в обществе, третьи определяют личность как соотношение психических свойств и влияния внешних условий. Отечественные исследователи в своих определениях рассматривают личность с позиции деятельностного подхода и представляют ее как некую целостность психологических качеств, составляющих ее неповторимость и индивидуальность.

Во всех вышеперечисленных определениях личности есть доля истины, и каждое из них заслуживает того, чтобы учесть его в поисках глобального определения личности. Нам представляется, что личность - это человек, психологические характеристики которого определяются наличием генетической предрасположенности, приобретенного детского опыта, влиянием социального окружения и дальнейшей возможностью самосовершенствования и проявляются в системе общественных отношений.

1.2 Развитие личности и ее структура

Развитие человека как личности происходит в общем контексте его «жизненного пути», который определяется как история «формирования и развития личности в определенном обществе, развитие человека как современника определенной эпохи и сверстника определенного поколения».

По мнению Б.Г. Ананьева, жизненный путь имеет определенные фазы, связанные с изменениями в образе жизни, системе отношений, жизненной программе и т.д. «Фазы жизненного пути накладываются на возрастные стадии онтогенеза, причем в такой степени, что в настоящее время некоторые возрастные стадии обозначаются именно как фазы жизненного пути, например переддошкольное, дошкольное и школьное детство».

Развитие личности как процесс «социализации индивида» осуществляется в определенных социальных условиях семьи, ближайшего окружения, в определенных социально-политических, экономических условиях региона, страны, в этносоциокультурных, национальных традициях того народа, представителем которого он является. Это макроситуация личностного развития.

В то же время на каждой фазе жизненного пути, как подчеркивал Л.С. Выготский, складываются определенные социальные ситуации развития как своеобразное отношение ребенка к окружающей его социальной действительности. Л.С. Выготский считал, что социальная ситуация развития «определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые свойства личности, черпая их из социальной действительности как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным».

Л.С. Выготский выделяет две трактовки развития личности: первая, разрабатываемая, прежде всего такими отечественными представителями, как А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, А.П. Петровский, находится в русле концепции, согласно которой, развитие есть непрерывный процесс самопродвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях, единством общественного и личного при восхождении ребенка по ступеням развития.

Другая трактовка развития, которую предлагает посмотреть Л.С. Выготский, находит воплощение в теориях творческой эволюции, направляемой автономным, внутренним, жизненным прорывом целеустремленно саморазвивающейся личности, волей к самоутверждению и самосовершенствованию.

Проведенный анализ движущих сил и условий развития личности, представленных в зарубежных концепциях, показал:

-                   по З. Фрейду, основой индивидуального и личностного развития является врожденные влечения и инстинкты, где единственным источником психической энергии признаются биологические влечения [66];

-                   по К. Юнгу, развитие есть «индивидуализация» как дифференциация от общности. Конечная цель индивидуализации - достижение высшей точки «самости», целостности и полного единства всех психических структур;

-                   по А. Адлеру, человеку от рождения присуще «чувство общности», или «общественное чувство», которое и побуждает его войти в общество, преодолеть чувство собственной неполноценности, обычно возникающее в первые годы жизни и добиться превосходства за счет разного рода компенсаций;

-                   по К. Хорни, основной источник энергии для развития личности - чувство беспокойства, неуютности, «коренной тревоги» и порождаемой ими стремление к безопасности и т.д. [71].

Помимо анализа движущих сил и условий развития личности, исследователи уделяют большое внимание изучению структуры личности. В психологии существует более широкая и более узкая трактовка понятия личности. Авторы, придерживающиеся более широкого понимания личности, включают в ее структуру индивидуальные биофизические характеристики организма: инертность - подвижность нервных процессов, тип метаболизма и т.п., или, например, такие «природно-обусловленные» свойства, как свойства зрения.

Особый интерес вызывают идеи А.Н. Леонтьева, подчеркивавшего невозможность поставить знак равенства между понятиями «личность» и «индивид» ввиду того, «личность - это особое образование, «особого рода целостность», которая возникает на сравнительно поздних этапах онтогенетического развития. Это образование порождается специфически человеческими отношениями. Что касается природных индивидуальных свойств: морфологических, физиологических, а также некоторых индивидуально приобретенных особенностей человека, то они к собственно личностным свойствам не относятся, а характеризуют человека как индивида». Как мы видим, понятие личности А.Н. Леонтьева более узкое.

У сторонников широкой трактовки личности природные и общественно обусловленные аспекты личности отнюдь не выступают как рядорасположенные. Так, например, Б.Г. Ананьев говорит о различных уровнях в структуре личности, подчеркивая при этом, что биофизиологические характеристики организма входят в структуру личности, только если они «многократно опосредуются социальными свойствами личности».

В свою очередь С.Л. Рубинштейн противопоставляет «индивидуальным свойствам личности» «личностные свойства индивида», т.е. фактически выделяет в человеке собственно личностные свойства, к которым он относит свойства, обусловливающие «общественно значимое поведение или деятельность человека». Согласно С.Л.Рубинштейну, структура личности включает в себя три подструктуры: отношения и направленность как основные тенденции личности - это то, чего человек хочет; способности как человеческие возможности и потенции - это то, что человек может; характер как доминирующие и устойчивые тенденции использования, реализации и расширения возможностей - это то, что человек есть.

В работах В.Н. Мясищева в качестве основной вводится категория отношения, через описание которой автор приходит к раскрытию структуры личности и процесса ее формирования. Формирование личности представляется как процесс перехода интериндивидуальных систем связей в индивидуальные структуры личности и ее характера.

В работе французского философа-марксиста Л. Сэва подчеркивается социальный аспект существования личности. Для описаний биографии личности он предлагает понятие акта, под которым подразумевает поступок человека, имеющий те или иные социальные следствия, а Э.Фромм вводит понятие социального характера, под которым подразумеваются общие черты характера большинства членов социальной группы. Складываясь в результате «опыта и способов жизни» в группе, через систему образования социальный характер передается отдельному индивиду.

В основе структуры личности Э. Шпангера находятся типы человеческих «ценностей». В соответствии со своей идеалистической установкой Шпангер абсолютизирует эти ценности, рассматривая их как выражение человеческой природы, независимо от места и времени, без учета конкретных исторических условий.

Структура личности Г. Оллпорта и Р. Кэтелла представляет собой набор статистически независимых факторов, которые считаются отдельными чертами личности. Способ выявления и оценивания черт личности основан на изучении языка, выборе из него слов понятий, с помощью которых с разных сторон описывается личность. Путем сокращения списка до необходимого достаточного минимума, составляется полный список всевозможных личностных черт.

Таким образом, рассмотрев концепции развития личности можно отметить, что отечественные исследователи делают акцент на том, что это процесс «социализации» ребенка в определенной системе отношений и соответственно отношение ребенка к окружающей его социальной действительности. Кроме того, они рассматривают структуру личности как свойства, обусловливающие «общественно значимое поведение», а так же индивидуальные биофизические характеристики организма. Зарубежные авторы в качестве движущих сил развития личности выделяют врожденные влечения и инстинкты, «индивидуализацию» от общности и «стремление к безопасности», в структуре которой учитываются ценностные ориентации человека, социальный характер его окружения и различные личностные черты.

1.3 Особенности развития личности младшего школьника

Ряд исследователей, таких как Л.И. Божович, Е.П. Ильин, А.В. Запорожец, М.В. Матюхина, Ж. Пиаже, Л.С. Славина, Д. Элкинд, Д.Б. Эльконин и др., занимающиеся изучением развития личности детей, рассматривают его как развитие мотивационной, эмоциональной, интеллектуальной сфер, сферы общения, самосознания, сферы социальных установок и я-концепции.

Центральным звеном в формировании личности является развитие мотивационной сферы ребенка: его потребностей, желаний, стремлений и намерений.

В возрасте от 6 до 11 лет мотивационная сфера ребенка характеризуется постепенным переходом от аморфной одноуровневой системы его побуждений к иерархическому построению системы мотивов. Кроме того, как утверждает Е.П. Ильин, наблюдается тенденция к формированию сознательного и волевого регулирования ребенком своего поведения. В то же время, Л.И. Божович отмечает, что в этом возрасте существует заметное преобладание мотивов над мотивационными установками, а ведущими являются «непосредственно действующие мотивы». По мнению автора, возникновение «моральных инстанций» влечет за собой те существенные изменения в его мотивационной сфере, которые способствуют формированию у него чувства долга - основного морального мотива, уже непосредственно побуждающего ребенка на конкретное поведение. При этом на первом этапе овладения моральными нормами мотивом, побуждающим ребенка к определенному поведению, является одобрение взрослых [8].

Рассуждая о мотивации учения, М.В. Матюхина пишет, что у детей обнаруживается большое разнообразие мотивов, влияющих на эффективность процесса учения, которое обусловлено во многом чрезвычайной сложностью самой учебной деятельности, уровнем ее организации, возрастными особенностями учащегося и всей системой его отношений с окружающим миром. Кроме того, при традиционной системе обучения существенных изменений в мотивации учения школьников от первого класса к третьему без специального вмешательства со стороны педагогов и родителей не происходит.

По мнению А.А. Реана и Я.Л. Коломенского, ребенка периода среднего детства характеризует большая возбудимость, неразвитость способности к произвольному управлению своими желаниями, потребностями, и в этой связи проблема формирования учебно-познавательных мотивов приобретает особую значимость.

В силу своей динамичности мотивационная сфера ребенка представляет большие возможности для формирования и развития у него мотивов, необходимых для эффективного учения. Кроме того, высокая мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащихся требуемых знаний, умений и навыков [56].

Л.И. Божович установила, что учебная деятельность ребенка побуждается двумя видами мотивов, имеющих разное происхождение и разную психологическую характеристику. Одни из них порождаются преимущественно самой учебной деятельностью и непосредственно связаны с содержанием и процессом учения - познавательные мотивы. Другие «лежат как бы за пределами учебного процесса». Эти мотивы, - «порождаемые всей системой отношений, существующих между ребенком и окружающей действительностью» [8].

Л.С. Славина, рассматривая эмоциональную сферу младшего школьника пишет, что к этому возрасту у ребенка сформировались определенные особенности эмоционального поведения, эмоционального отклика на воздействие сверстников и взрослых. Со временем он постепенно начинает уже более сдержанно выражать свои эмоции (раздражение, зависть, огорчение), особенно когда он находится среди сверстников, боясь их осуждения. С поступлением в школу увеличивается количество требований, ожиданий, акцент делается на том, что ученик «должен», а не на том, что он «хочет». С другой стороны первокласснику приятно быть и чувствовать себя взрослее, ответственнее, видеть, что окружающие воспринимают его как школьника. Естественно, такое положение амбивалентные переживания у ребенка: это и стремление оправдать ожидания, и страх оказаться плохим учеником. Эти противоречия могут порождать фрустрацию. Неудовлетворенные притязания вызывают отрицательные аффективные переживания тогда, когда возникает расхождение между этими притязаниями и такими способностями ребенка, которые в состоянии обеспечить их удовлетворение. Признать свою несостоятельность — значит, для ребенка пойти в разрез с имеющейся для него потребностью сохранить привычную самооценку, чего он не хочет и не может допустить.

Во многом определяет поведение ребенка младшего школьного возраста, -считает В.С.Мухина, - так называемый эмоциональный голод - потребность в положительных эмоциях значимого взрослого (а учитель именно такой взрослый). Поэтому ребенок находится в большой эмоциональной зависимости от учителя.

А.А. Реан и Я.Л. Коломенский пишут, что в системе межличностных отношений с другими людьми - с взрослыми и сверстниками - у ребенка возникает и развивается сложная гамма чувств, которые характеризуют его как уже социализированного человека. Это, прежде всего самолюбие, выражающее стремление ребенка не только к самоутверждению, но и к соперничеству с другими людьми.

Чувство ответственности, которое представляет собой способность ребенка принимать ситуацию и соответствовать существующим в социальном пространстве нормативам. Наиболее интенсивно это чувство развивается у ребенка в условиях учебной деятельности. Кроме того, позитивными качествами развития ребенка является его расположение к другим людям, которое выражается во внутреннем чувстве доверия и способности к сопереживанию [56].

Одной из причин неадекватных аффективных реакций отдельных детей, Л.С. Славина называет неудовлетворительное положение в группе сверстников, которое очень остро переживается детьми и является следствием трудности в общении. Однако если у ребенка существует хотя бы одна взаимная привязанность, он перестает осознавать и не очень переживает свое объективно плохое положение в системе личных отношений в группе.

П.М. Якобсон, исследуя отрицательные эмоции младших школьников, отмечает, что недовольство, гнев проявляется у них не столько в моторной форме - лезет драться, сколько в словесной - грубит, дразнит.

Переживание стыда ребенок начинает проявлять более скрытно. В это время он уже учится понимать характер переживаний других людей, приобретает способность сопереживать эмоциональному состоянию сверстников и взрослых.

Следующий рассматриваемый нами структурный компонент личности интеллектуальная сфера, где также происходят большие изменения.

Если для начальных стадий этого возрастного периода характерно доминирование наглядно-действенного мышления, то в дальнейшем у ребенка происходит формирование абстрактно-логического мышления. Не менее существенные изменения происходят в развитии речи ребенка и других психических процессах.

Ж. Пиаже, характеризуя данный период развития ребенка, называет его стадией конкретных операций с предметами. Главной особенность данного периода является то, что умственные операции, совершаемые ребенком, становятся теперь обратимыми. Если раннее процесс интеллектуального развития ребенка характеризовался тем, что внешние действия, выполняемые им, постепенно трансформировались во внутренние, то теперь ребенок в состоянии перенести действия, выполняемые в когнитивной сфере, во внешнюю, то есть предметную сферу своей деятельности. На данном этапе интеллектуального развития ребенок может уже давать логические объяснения выполняемым им действиям, способен переходить с одной точки зрения на другую, постепенно приобретая большую объективность своих суждений.

Следовательно, возраст младшего школьника по своему психологическому содержанию является переломным в интеллектуальном развитии ребенка. Его мышление все больше становится похожим на мышление взрослого. Умственные операции ребенка приобретают большую развитость -он уже в состоянии сам формировать различные понятия, в том числе -абстрактные. В этот период наблюдается также активное развитие речи ребенка. Главной особенностью развития речи на данном этапе является то, что изучение речи для ребенка становится целенаправленной деятельностью. Более того, ребенок знакомится с совершено новым для него видом речи - письменной речью [56].

По мнению А.В. Запорожца, пик развития восприятия у ребенка приходится на период от раннего к дошкольному возрасту. В это время под влиянием игровой и конструктивной деятельности у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно расчленять воспринимаемый объект на части в зрительном поле, исследуя каждую из этих частей в отдельности и затем объединяя их в одно целое. В школьные годы эта способность ребенка постоянно совершенствуется и достигает весьма высокой степени развития.

Существенные изменения наблюдаются в качественных характеристиках внимания. В младшем школьном возрасте внимание ребенка становится произвольным. Вместе с этим происходит развитие и определенных свойств внимания ребенка, таких, как объем и устойчивость, переключаемость и концентрация.

Под влиянием выполняемой ребенком деятельности изменяется характер функционирования его памяти. Основным видом памяти у ребенка становится произвольная память, и вместе с этим изменяется структура мнемических процессов.

Как упоминалось ранее, в младшем школьном возрасте ребенку приходится преодолевать многие трудности в общении, и, прежде всего — со сверстниками. Но в месте с тем именно в общении происходит формирование личности, - считает А.А. Бодалев. Он пишет: «Вступая в общение друг с другом, люди, как правило, преследуют какую-то цель: сделать другого человека единомышленником, добиться от него признания, удержаться от неправильного поступка, понравиться и т. п. Чтобы осуществить ее они более или менее сознательно используют свою речь, всю свою экспрессию, а побуждает их поступать в подобных случаях именно так, а не иначе имеющиеся у них потребности, интересы, убеждения, ценностные ориентации. Вместе с тем, характеризуя общение, как особый вид деятельности, необходимо видеть, что без него не может происходить полноценное развитие человека как личности и субъекта деятельности, как индивидуальности.

Играя, ребенок общается. Длящееся многие годы учение обязательно предполагает общение. Труд, как известно, в подавляющем числе случаев требует постоянного взаимодействия людей в форме общения. И от того, как протекает, как организовано общение, зависят результаты предметной практической деятельности занятых ею людей».

Помимо того, что общение расширяет общий кругозор ребенка и способствует развитию психических образований, которые необходимы ему для успешного выполнения деятельности, А.А. Реан и Я.Л. Коломинский указывают на то, что оно является обязательным условием формирования общего интеллекта и, прежде всего многих его аттенционных, перцептивных, мнемических и мыслительных характеристик.

Особую роль в развитии личности ребенка играет общение с родителями, бабушками и дедушками. Благодаря этому взаимодействию, ребенок усваивает целостную систему нравственных ценностей и идеалов, типичных для данного общества и окружающей его социальной среды.

Именно в младшем школьном возрасте круг его общения расширяется, и он постепенно вступает в общение со многими другими людьми - взрослыми и сверстниками, он становится членом других коллективов - класса, группы, компании, которые также влияют на формирование его личности [56].

Общение в свою очередь влияет на развитие сознания, которое согласно И.М. Сеченову, возникло сразу в двух формах: предметного сознания и самосознания. Результатом деятельности сознания является знание о мире, самосознания — знание человека о самом себе и своих возможностях. И сегодня этот процесс хорошо прослеживается по мере роста и развития ребенка. Вначале он выделяет из внешнего предметного мира лишь собственное тело («Сережин животик», «Сережины ручки»), а затем и свою личность в целом («мои ручки»). Завершается этот процесс появлением и развитием самосознания, т.е. осознанием себя составной частью определенного коллектива (семейного, школьного и т.д.), в котором мое Я наделено определенной ролью и значимостью [56].

Л.П. Гримак также говорит о формировании самосознания в процессе его повседневного общения с другими людьми, с коллективом, с обществом. Это сводится, в сущности, к осознанию им своей идентичности, определенной устойчивости, целостности в различных ситуациях, сменяющих друг друга во времени. Самосознание как вершина человеческой психики включает следующие три тесно взаимосвязанные компонента: самопознание, самоконтроль, самосовершенствование [18].

Годы начальной школы - классический психоанализ называет латентной фазой в развитии ребенка. В этот период любовь сына к матери и ревность к отцу (у девочек наоборот) еще находится в скрытом состоянии. У ребенка развивается способность к дедукции, к организованным играм и регламентированным занятиям. Психосоциальный параметр этой стадии характеризуется умелостью, с одной стороны, и чувством неполноценности - с другой.

Д. Элкид утверждает, что пребывание ребенка в школе и отношение, которое он там встречает, оказывает большое влияние на уравновешенность его психики. Ребенок, не отличающийся особой сметливостью, в особенности может быть травмирован школой, даже если его усердие и поощряется дома. Непрерывное отставание в классе развивает у ребенка чувство неполноценности, зато ребенок, склонность которого мастерить что-нибудь снизилась из-за вечных насмешек дома, может оживить ее в школе, благодаря советам чуткого и опытного учителя. Таким образом, отмечает автор, развитие многих способностей ребенка зависит не только от родителей, но и от отношения других взрослых.

О включении в Я-концепцию ребенка реального образа Я и Я перспективнго пишут А.А. Реан и Я.Л. Коломенский. Авторы отмечают, что у детей в начале этапа среднего детства можно констатировать наличие не только ожидания и устремленности на предстоящие личностные преобразования (например, стать школьником), но и осознание себя (каким школьником я буду). Это позволяет включить в образ собственного Я ребенка различные качества личности, необходимые для успешного выполнения школьных учебных и организационных обязанностей.

Общение с одноклассниками и другими сверстниками также обогащает Я-концепцию ребенка. Предоставляя другим детям информацию о себе и получая от них сведения об их восприятии его «персоны», ребенок существенно расширяет свой Я-образ. Возможно, именно взаимодействие со сверстниками и делает Я-образ ребенка более динамичным в его развитии. Таким образом, различные межличностные взаимодействия актуализируют у ребенка перспективные составляющие его Я-образа и создают условия для стабилизации реального Я-образа.

Наиболее важным источником формирования Я-концепции ребенка является образ тела, его объективные характеристики и субъективное его восприятие. Ребенок достаточно рано формирует представление о том, что красиво и что некрасиво в его внешнем облике. В том, что касается его собственного тела, внешние его признаки обуславливают степень удовлетворенности или неудовлетворенности собой и в значительной мере влияют на формирование его самооценки.

Самооценка относится к центральным образованиям личности, ее ядру, в значительной степени определяя социальную адаптацию личности, и является регулятором ее поведения и деятельности. Формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия. Для того чтобы ребенок чувствовал себя счастливым, был способен лучше адаптироваться в новой среде, преодолевать трудности, связанные с процессом обучения, ему необходимо иметь положительное представление о себе. От характера личных представлений ребенка о самом себе зависит большая или меньшая уверенность его в своих силах, осознание результата как успеха, соответственное отношение к допущенным ошибкам, выбор той задачи, которая по степени ее трудности является посильной ребенку.

В.В. Богословский и соавторы считают, что от разнообразия деятельности зависят полнота и сила характера. «Там, где жизнь личности ограничена узкими рамками (не выходит за пределы дома), изолирована от общества, там, естественно, формируется ограниченный, костный характер. Наоборот, там, где люди получают богатые впечатления, активно решают общественные задачи, живут полнокровной жизнью, их мышление носит такой же характер универсальности, как и всякое другое проявление жизни.

Большое влияние на образование характера ребенка оказывает морально-психологическая атмосфера жизни в семье и в школе. Следовательно, анализируя характер конкретного ребенка, необходимо учитывать как те общественно-исторические условия, в которых он живет, так и направленность воспитания, поскольку и первое, и второе определяют черты характера личности».

В.О. Шадриков, говоря о многоплановости личностного развития младшего школьника, утверждает, что его могут одновременно определять как внешние, так и внутренние условия. «Два основных противоречия определяют сущность человека, развитие и многообразие его сущностных качеств и их сочетаний в характерологические комплексы. Это: а) отчужденность от природы и связь с ней; б) отчужденность от общества, группы, других людей и связь с ними».

К сожалению, многие теории и основанные на них методы психологии развития абсолютизируют роль отдельных условий развития.

Согласно А.В. Петровскому, сама социальная ситуация развития, или шире - социальная среда, может быть стабильной или изменяющейся, что означает относительную стабильность и изменение в той социальной общности, в которой находится человек.

Вхождение ребенка как социального существа в жизнь этой общины предполагает прохождение трех фаз: адаптации к действующим в этой общности нормам, формам взаимодействия, деятельности; индивидуализации как удовлетворение «потребностей индивида в максимальной персонализации» и интеграции личности в этой общности.

Совместная деятельность, - считает А.Г. Асмолов, - осуществляется в рамках ведущей деятельности, заданной «конкретной социальной ситуацией развития, в которой совершается его (ребенка) жизнь», является одним из основных условий развития личности в любой социальной ситуации [5].

Рассуждая о развитии социальной сферы ребенка, А.А. Крылов отмечает, что процесс социализации может осуществляться как в специальных социальных институтах, так и в различных неформальных объединениях. К специальным социальным институтам, одной из важнейших функций которых является социализация личности, относится школа, профессиональные учебные заведения, детские и молодежные организации и объединения [52].

Важнейшим институтом социализации является семья. Именно семье ребенок получает первый опыт взаимодействия. На протяжении какого-то времени семья вообще является для ребенка единственным местом получения такого опыта. Социализация в семье происходит как в результате целенаправленного процесса воспитания, так и по механизму социального научения.

Помимо исследований посвященных изучению особенностей развития младшего школьника в литературе встречается немало публикаций, раскрывающих факторы и условия, влияющие на развития личности ребенка в семье.

Рассмотрев различные подходы к изучению воспитания и развития личности в кругу семьи, оказалось, что существуют как сторонники семейного воспитания, так и его противники. Так еще Платон считал, что все зло мира происходит в основном от наличия неравных условий воспитания в семьях, что слепая любовь родителей к ребенку плодит индивидуализм, корыстолюбие и прочие пороки, мешающие человечеству жить в едином братском союзе.

В наше время тоже встречаются отдельные сторонники подобной тенденции... Так, например А.Е. Фурман считает, что семейное воспитание необходимо заменить общественным в силу следующих обстоятельств: многие родители не обладают необходимыми педагогическими способностями; они недостаточно глубоко понимают задачи и методы нравственного воспитания детей; далеко не все матери и отцы имеют для воспитания достаточно времени; наконец, затрачиваемый на семейное воспитание труд является весьма непроизводительным. Он пишет: «Семейное воспитание является таким же непроизводительным трудом, как и весь домашний труд. При общественном воспитании три способных человека смогли бы с большим успехом сделать то, что при семейном воспитании делают 50 человек. Все это является достаточным основанием для того, чтобы государство принимало все меры к превращению воспитания из семейного в общественное. Детские ясли, сады, школы-интернаты — вот формы общественного воспитания».

Страницы: 1, 2, 3, 4