Возраст ребёнка и тип воспитания отца

Возраст ребёнка и тип воспитания отца

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ Р. Ф.

УРАЛЬСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ

ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ

                                            Допустить к защите             Карпову О. Г.                                                                            

Курсовая  Работа

Тема: «Возраст ребёнка и тип воспитания отца»

Научный руководитель

к. пс. н. доц.                       ___________________                    Токарева Ю. А.

Студентка

П – 401 з.                            ____________________                      Карпова О. Г.

г. Екатеринбург, 2004 г.

Содержание

Введение …………………………………………………………………………………………3

I. Родители и дети: в контексте науки и культуры ……………………………………………4

1.1.           Культурно-исторический аспект отношений родителей к ребёнку…………..5

1.2.           Ценности русской культуры и воспитания в семье……………………………8

1.3.           Теоретическое обоснование работы психолога с семьёй………….…………11

II. Психологические аспекты взаимоотношений семьи и ребёнка …………………………15

2.1. Роль матери и отца в воспитании ребёнка ………………………………………15

2.1.1. Стиль семейного воспитания и его влияние на развитие ребёнка. ………18

2.2. Тип воспитания отца. ……………………………………………………………..21

2.2.1. Патриархат. …………………………………………………………………..21

2.2.2. Проблемы отцовства. ………………………………………………………..25

2.2.3. Воспитание детей в семье без отца. ………………………………………..27

2.3. Роль отца в воспитании подростка. ………………………………………………30

2.3.1. Формирование мужественности у мальчиков старшего

дошкольного возраста………………………………………………………..31

2.3.2. Подростковый возраст. ……………………………………………………...34

III. Методы диагностики родительско-детских отношений. ………………………………..41

3.1. Экспериментальная часть…………………………………………………………41

Заключение ……………………………………………………………………………………..44

Литература ……………………………………………………………………………………...45

Приложение 1…………………………………………………………………………………...46

Приложение 2…………………………………………………………………………………...47

Приложение 3…………………………………………………………………………………...48

Приложение 4…………………………………………………………………………………...49

Введение

Наиболее существенным фактором, влияющим на воспитание личности, является семья. Это связано с тем, что основную информацию о мире и о себе ребёнок получает от родителей. К тому же родители обладают уникальной возможностью влиять на ребёнка в связи с его физической, эмоциональной и социальной зависимостью от них.

Семья – это малая первичная группа, которая состоит из лиц, связанных двумя типами отношений: супружества и родства, которая обеспечивает личности эмоциональную стабильность, психологическую и физическую безопасность и личностный рост.

Отец и мать реализуют различные функции воспитания, которые обусловлены целым рядом причин исторического и культурного свойства.

Отец в современной российской семье выполняет одну из самых яркий ролей в воспитании ребёнка. С одной стороны над ним довлеют исторические установки прошлого, с другой стороны, отец всё больше становится полноценным субъектом воспитания.

Целостный образ человека можно рассматривать как результат воспитательных воздействий как матери, так и отца. Мы не будем рассматривать в данной работе педагогический потенциал других членов семьи, а также стороннее воздействие на ребёнка. Остановимся на типологии отцовства в современной российской семье. Всё чаще, в психоаналитической работе, связанной с проблемами подростка, психолог ищет причины во взаимоотношениях отца и ребёнка, имеет ли какие-нибудь особенности «мужской стиль» в воспитании и как эти особенности могут учитываться психологом в его работе. Следовательно,  выявление типа воспитания отца в семье становится задачей психолога.

Целью данной работы является изучение типа воспитания отцом подростка.

Задачи: 1 - обобщение теоретических воззрений на проблему воспитания отца.

2 – подбор тестовых материалов для диагностики типов семейного воспитания.

3 – выделение типа воспитания отцом подростка.

Объектом исследования данной работы является психология семьи и семейного воспитания.

Предметом исследования стиль семейного воспитания.

Гипотеза. Можно предположить, что в воспитании подростка отец чаще всего использует демократический стиль общения.

В своей работе мы исходим из того, что роль отца в семейном воспитании исторически недооценивалось и в работе психолога более детально не рассматривалось.

В современном мире с учётом всё возрастающей роли отца, психологу для наиболее полной диагностической и коррекционной работе с подростком необходимо изучить и использовать тип отцовского воспитания.

В современной российской семье повышается образовательный уровень отца, который позволяет ему сознательно и на более высоком уровне вести воспитательную работу с ребёнком. В связи с изменяющимися юридическими и экономическими отношениями в обществе меняется статус отца в семье. Хотя доля неполных семей ещё чрезвычайно велика, в полных семьях уровень ответственности за воспитание детей возрастает с каждым годом.

Следовательно, одним из направлений работы психолога, работающего в детском саду, в школе, в психологическом центре является взаимодействие с семьёй для создания оптимальных условий для развития ребёнка.

1. РОДИТЕЛИ И ДЕТИ В КОНТЕКСТЕ НАУКИ И КУЛЬТУРЫ

Наиболее существенным фактором, влияющим на воспитание личности, является семья. Это связано с тем, что основную информацию о мире и себе ребенок получает от родителей. К тому же родители обладают уникальной возможностью влиять на ребенка в связи с его физической, эмоциональной и социальной зависимостью от них.

Семья имеет ряд функций, которые можно разделить на институциональные и базисные. Институциональные функции носят безличный характер. К ним относятся:

- функция воспроизводства;

- первичный социальный и сексуальный конт­роль;

- экономическая поддержка детей;

- поддержка нетрудоспособных;

- защита права ребенка на полноценное разви­тие.

Базисные функции направлены на то, чтобы человек удовлетворял свои личные потреб­ности в семье. К ним относятся:

- удовлетворение потребности в любви;

- функция эмоциональной поддержки и раз­вития индивидуальности;

- функция самоутверждения, самореализации и личностного роста;

- психотерапевтическая функция семьи;

- функция социальной ответственности за каждого члена семьи;

- функция формирования позитивных отно­шений;

- функция формирования культурной общно­сти.

Современная семья утратила многие функ­ции, цементировавшие ее в прошлом: производ­ственную, охранительную, образовательную и др. Большее значение приобрели такие функции, как психологическая безопасность, эмоциональная удовлетворенность всех членов семьи и подго­товка детей к жизни в обществе. Реализация этих функций предполагает зрелость чувств и психологическую культуру всех членов семьи и, прежде всего, родителей.

Высокоинтегрированная семья отличается тем, что ее члены хорошо знают индивидуаль­но-психологические особенности друг друга и имеют большие резервы влияния друг на дру­га; ее характеризует высокий уровень разви­тия взаимопомощи, а члены имеют хорошо развитые «просемейные» мотивы; семья имеет хороший контакт и взаимодействие с соци­альным окружением (А. С. Спиваковская). Наи­большее значение для супружеских отношений имеет согласие по таким семейным ценностям, как сексуальное общение, рождение и воспита­ние детей, моральная и эмоциональная поддер­жка, социальные контакты.

Э. Г. Эйдемиллер, описывая сплоченную семью, называет следующие особенности: укреп­ление семьи и забота о ней, которые воспринимаются ее членами как самый простой и есте­ственный способ удовлетворения собственных потребностей; развитое доверие членов семьи руг к другу; симпатия. В. Сатир называет среди свойств, присущих зрелым семьям, высокую самооценку, непосредственную, ясную и честную коммуникацию, гибкие и гуманные правила поведения. В такой семье ее члены ориентированы на рост, социальные установки позитивны и открыты.

Для того чтобы выстраивать конструктив­ные взаимоотношения с семьей, психолог должен знать социальный и культурный контекст, внутри которого существует семья, ее струк­турные особенности, характер установок по от­ношению к ребенку.

1.1. КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ОТНОШЕНИЙ РОДИТЕЛЕЙ К РЕБЕНКУ

Миссия семьи на каждом историческом этапе меняется в зависимости от принятой челове­ческим сообществом системы ценностей. Пред­оставления о том, каким должен быть ребенок и  какова роль семьи в его воспитании, определяют содержание, методы, позицию и отношение родителей к ребенку, уклад жизни семьи в це­лом.

На ранних этапах развития человеческого об­щества воспитание не было прерогативой обще­ственных институтов или семьи. Уход за детьми был делом всей общины. Для первобытного общества нормой являлась двойственность отно­шения к детям. Широкое распространение имел инфантицид (убийство детей), обусловленный дефицитом средств к существованию. Характер­но то, что вероятность инфантипида в обществах охотников, собирателей и рыболовов была почти в 7 раз выше, чем у скотоводческих и земле­дельческих племен. Оседлый образ жизни и бо­лее надежные условия существования снижали вероятность инфантипида, который практиковал­ся в основном по 4 качественным» признакам. Убивали главным образом младенцев, которых считали физически или психически неполноцен­ными, исходя из предрассудков (например, близ­нецов) и т, п. Вместе с тем, иметь детей счита­лось почетным, и не только родители, но и близ­кие родственники могли быть ласковыми и внимательными к детям.

Детоубийство в античном обществе мало ис­следовано, несмотря на сотни ясных указаний античных авторов на повседневность и общепринятость этого. Детей швыряли в реку, са­жали в кувшин, чтобы уморить голодом, остав­ляли на обочине дороги на растерзание птицам и зверям (Л. Демоз). Ребенок в буквальном смысле этого слова принадлежит родителям как собственность. Цицерон писал, что смерть ре­бенка надо переносить «со спокойной душой», а Сенека считал разумным топить слабых и уродливых младенцев.

Право распоряжаться жизнью ребенка было отобрано у родителей только в конце IV в. н. э. Умерщвление детей стало рассматриваться за­коном как убийство. После Везонского собора (442 г.) о нахождении брошенного ребенка сле­довало заявлять церкви. А около 787 г. Датео из Милана открыл приют для брошенных детей. Тем не менее, это не означало, что в обществе формируется ценность детства, а за ребенком закрепляется право на жизнь и любовь.

В средние века, как и в античности, поло­жение детей было тяжелым. Но наряду с этим средневековье донесло до нас память о нежных, любящих матерях, веселых детских играх. Однако характерна амбивалентность (двойствен­ность) образа детства. Младенец — одновременно символ невинности и воплощение зла. А главное, он существо, лишенное разума.

Целый ряд причин затруднял формирование устойчивого позитивного отношения к детям.

Среди них: высокая рождаемость и высокая смертность. В результате плохого и небрежного ухода в XVII—XVIII вв. в странах Западной Ев­ропы умирали от 1\5 до 1\3  всех новорожденных, а до 20 лет доживало меньше половины. Фата­лизм и смирение в этих условиях были есте­ственны, а холодность, с которой родители относились к смерти своих детей, была прояв­лением психологической защиты, реакцией на к то, что случалось слишком часто. Формирование индивидуальных привязанностей между роди­телями и детьми затруднялось и институтом «воспитательства» — обычаем обязательного вос­питания вне родительской семьи. Знать посы­лала своих детей в другой знатный дом или в монастырь в качестве слуг, пажей, фрейлин, послушников или писарей. Этот обычай был рас­пространен в среде раннефеодальной знати. 06ширная тема детей—работников в чужом доме  представлена и в русской литературе.

Отношения в русской патриархальной семье были жесткими и иерархичными, основанными на принципе старшинства. Детям в ней отводилось подчиненное положение. Согласно Уложению 1649 года дети не могли жаловаться на родителей, убийство ребенка каралось трех­годичным тюремным заключением, тогда как детей, посягнувших на жизнь родителей, за­кон предписывал казнить без всякой пощады. Это неравенство было устранено только в нача­ле XVIII в., причем Петр I собственноручно при­писал к слову «дитя» добавление «во младенче­стве», оберегая тем самым жизнь новорожден­ных и грудных детей.

Жестокими были и методы воспитания. На уроках учителя наказывали детей розгами, а дети не смели пожаловаться родителям. Даже в петровскую эпоху, когда репрессивная педа­гогика стала подвергаться критике, строгость и суровость оставались непререкаемой нормой.

Поворотным пунктом европейского обще­ственного мнения по отношению к детству по­служила книга Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или о вос­питании». В конце XVII — начале XIX вв. детоцентристская ориентация прочно утвердилась в общественном сознании. На практике эта ори­ентация формировалась не просто. С одной сто­роны, детоцентризм гипертрофировался, проти­вопоставлялся безразличию, незаинтересованно­сти и даже враждебности общества к детям. С другой стороны, сталкиваясь с трудностями при воспитании детей, теряя веру в возможность сча­стливого будущего для них, общественное созна­ние нередко эволюционировало в сторону полно­го отрицания нужности детей.

Сравнительно-исторический анализ позволил Л. Демозу выделить несколько стилей отноше­ния к ребенку и соответственно исторических периодов:

1. Стиль детоубийства (античность — IV в.) ха­рактеризуется детоубийством, насилием. В то время важным являлся материальный фактор, способность семьи обеспечить жизнь ребенка. В том случае, если родители не могли прокормить ребенка, они убивали его.

2. Оставляющий стиль (IV—XIII вв.). Призна­ется наличие у ребенка души. Развиты про­екции: ребенок полон зла. В этот период появляются кормилицы, практикуется вос­питание в чужой семье, в монастыре. Ат­мосфера в семье — эмоционально-холодная и строгая.

3. Амбивалентный стиль (XIV—XVII вв.). Ре­бенку дозволено войти в эмоциональную жизнь родителей, его начинают окружать вниманием, но в самостоятельном духовном существовании ему отказывают. Такой под­ход к ребенку аналогичен работе скульпто­ра, который лепит произведение искусства из глины. Если ребенок сопротивляется, то из него выбивают злое начало.

4. Навязчивый стиль (XVIII в.) Характеризу­ется психологической близостью родителей и детей. Но родители стремятся полностью контролировать не только поведение, но и внутренний мир, мысли и волю ребенка.

5. Социализирующий стиль (XIX — начало XX вв.). Цель воспитания — подготовка ре­бенка к будущей самостоятельной жизни, процесс тренировки является основой вос­питательных воздействий. Этот стиль отно­шений лег в основу построения большин­ства психологических моделей двадцатого века — от фрейдовской «канализации им­пульсов» до скиннеровского бихевиоризма.

6. Помогающий стиль (середина XX в.). Осно­ван на допущении, что ребенок лучше роди­телей знает, что ему нужно на каждом этапе жизни. Задача родителей — помочь инди­видуальному развитию ребенка, стремиться к пониманию, близости.

Сравнительно-исторические данные показы­вают, что отношение к детству — результат дли­тельного и весьма противоречивого развития. Ра­зумеется, не следует упрощать картину. Норма­тивные предписания и реальное поведение не могут совпадать полностью. И в период, когда помогающий стиль является доминирующим, существуют общества (или семьи), в которых подавление ребенка считается приемлемым.

Образ ребенка в культуре и массовом созна­нии, представления об особенностях детства и взросления во многом определяют стиль отно­шений в семье. Образ ребенка имеет, по край­ней мере, два измерения: чем он является от природы (или от Бога) и чем он должен стать в результате обучения, воспитания, в целом — социализирующих влияний.

Необходимо отметить, что каждая культура имеет не один, а несколько альтернативных или взаимодополняющих взглядов на природу ребен­ка. Многочисленные результаты эмпирических исследований позволили М. Мид выделить три типа культур в истории человечества — пост­фигуративные (дети учатся у своих предков), конфигуративные (дети и взрослые учатся в основном у своих сверстников) и префигуративные (взрослые могут учиться и у своих детей).

В западноевропейской культуре описано, по крайней мере, четыре альтернативных образа новорожденного ребенка:

— традиционный христианский взгляд: ново­рожденный несет на себе печать первород­ного греха и спасти его может только же­сткое подавление воли, подчинение его ро­дителям и духовным пастырям;

— точка зрения социально-педагогического де­терминизма: ребенок по природе не скло­нен ни к добру, ни к злу, а подобен чис­тому листу, на котором общество или воспи­татель может написать все, что угодно;

— точка зрения природного детерминизма: ха­рактер и способности ребенка предопреде­лены до его рождения;

—утопически-гуманистический взгляд: ребенок рождается хорошим и добрым, а пор­тится под влиянием общества. Эта идея обычно ассоциируется с романтизмом и гуманистическими взглядами эпохи Возрож­дения.

Каждому из этих образов соответствует свой стиль воспитания. Идее первородного греха со­ответствует репрессивная педагогика, направ­ленная на подавление природного начала в ребенке; идее социализации — педагогика фор­мирования личности путем направленного обу­чения; идее природного детерминизма — прин­цип развития природных задатков и ограниче­ния отрицательных проявлений, а идее изначальной благости ребенка — педагогика саморазвития и невмешательства. Эти образы и стили не только сменяют друг друга, но и сосуществуют. Ни одна из этих ориентации не господствовала безраздельно в практике воспи­тания, завися от сословных, классовых, рели­гиозных, имущественных, семейных, индиви­дуальных особенностей воспитателей.

1.2. ЦЕННОСТИ РУССКОЙ КУЛЬТУРЫ И ВОСПИТАНИЕ В СЕМЬЕ

Каждый народ богат представителями самых разнообразных психологических типов, но, тем не менее, некоторые типы в одних культурах встречаются чаще, чем в других. Кроме того, у представителей любого народа одни психологи­ческие качества доминируют над другими. В середине XX в. в исследованиях культурологов ставится вопрос о взаимоотношениях личности и культуры. Для таких авторов, как А. Кардинер («Хризантема и меч», 1947), Р.Бенедикт («Народы Великороссии», 1948), М. Мид и Р. Метро («Темы во французской культуре», 1954) и др., подлинной реальностью культуры становится личность и ее характер, установки и жизненная история. Понятия, которые вводят­ся ими в науку — «базовая личность», «нацио­нальный характер», «социальный характер», — свидетельствуют о повышенном интересе к воп­росу о взаимодействии личности и общества.

Базовая личность определяется как устой­чивая совокупность черт характера, присущих людям данной культуры и проявляющих себя в широком диапазоне ситуаций, начиная от бытового поведения и кончая религиозными и политическими взглядами, Э. Фромм опреде­ляет социальный характер как результат дина­мической адаптации человеческой природы к общественному строю. Социальный характер, связывая тип культуры с определенным типом личности, служит системой, с помощью кото­рой происходит поиск, отбор и переосмысление информации, вхождение в пространство соци­альных норм и ценностей. Он может изучаться путем систематического наблюдения» сравни тельного изучения биографий, тестирования.

В своей работе «Психологические границы общества» А. Кардинер (по Э. В. Соколову) отмечает, что социальный характер состоит из «систем действий» и «проективных систем». В процессе вхождения в культуру происходит перенос возникших в детстве «проективных сис­тем» на широкий круг ситуаций. Образ матери переносится на других женщин, в частности, на жену, образ отца — на мужчин, облечен­ных властью.

Социальный характер формируется благода­ря воспитанию, важнейшими элементами кото­рого А. Кардинер считает:

— постоянство или спорадичность материнской заботы;

— регулярность питания;

— отношение родителей или тех, кто их заме­няет, к ребенку;

— помощь в научении ходить, говорить;

— способы наказания;

— время и методы отнятия от груди; контроль за опорожнением желудка.

Изучая культуру алорезов (жителей острова Алора, в 600 милях восточное Явы), А. Карди­нер обнаружил отсутствие согласованного ко­декса нравственных правил. Обещания, давае­мые детям, не выполняются. Матери и отцы редко бывают с детьми. Самостоятельно обуча­ясь ходить, дети часто падают и ушибаются. Их отличает замкнутость, конфликтность. Не­редко ими овладевают приступы ярости. Среди взрослого населения часты ссоры, разводы. Большую роль в отношениях играют деньги.

По-другому воспитывались дети в племенах команчей, которые жили охотой, войной и торговлей. Главную роль в племени играли молодые мужчины. Женщины посвящали себя за­ботам о семье. Ребенка ждали, радовались его появлению. Грудью кормили долго. Система требований к ребенку была согласованной и ориентированной на спортивные и охотничьи успехи. В результате такого воспитания у команчей развивалась сильная, уверенная личность. Взрослых и детей отличали доброжелательность, кооперативность.

А. Кардинер также изучал технику воспи­тания человека западной культуры на примере небольшого американского городка Плейвилля. Большое значение в воспитании имели автори­тет отца и длительная забота матери. Ребенка воспитывали в чистоте, комфорте, стремились развить в нем привязанность к родителям. Однако чрезмерная забота, излишняя сексу­альная дисциплина оказывали неблагоприятное воздействие на развитие личности, порождая пассивность и инертность.

Какие черты характера присущи русскому на­роду? Наиболее развернутые характеристики рус­ского национального характера даны философа­ми. Внутреннюю антиномичность считали глав­ным свойством русской души С. Н. Булгаков, Н. А. Бердяев и Н. О. Лосский. В. Г. Белинский говорил о бессилии при силе, бедности при ог­ромных богатствах, безмыслии при уме природ­ном, тупости при смышленности природной. Г. А. Струве — о легковерии без веры, борьбе без творчества, фанатизме без энтузиазма, не­терпимости без благоволения. Постоянное несог­ласие между законами и жизнью, между учреж­дениями писаными и живыми нравами народ­ными отмечал А. С. Хомяков. Г. Г. Шпет писал о том, что русскому народу свойственна специ­фическая национальная психология, проявлени­ями которой являются ответственность перед призраком будущих поколений, иллюзионизм, неумение и нелюбовь жить в настоящем, сует­ливое беспокойство о вечном. Среди качеств, при­сущих русскому народу, выделяют максимализм, нетерпимость, недостаток исторической трезво­сти, разлад между словом и делом, мечтатель­ность, легкомысленность, недальновидность.

Для иллюстрации данного утверждения обратим внимание читателя на русские народные сказки. Сказка, являясь элементом культуры народа, отражает его жизненную философию. Исследователи русских народных сказок отмечают их особенности: поэтичность, остроумие, душевность, правдивость, сочетание детской наивности с глубокой мудростью, реалистичным взглядом на жизнь. Русскому национальному характеру присущи способность быть и оставаться ребенком, непосредственно и самозабвенно, доверчиво почитать сиюминутное настроение. Русский живет спокойно, без на­пряжения. Стремление к совершенству у рус­ского является наивным и ребяческим, беспоч­венным идеализмом, мечтательной сентимен­тальностью (сказка о Емеле). Непредсказуемость и сумасбродность связаны с эмоциональностью и экспансивностью. Русский таит в себе целый заряд напряженности, своеобычную мощь бы­тия, пламенное сердце, порыв к свободе и не­зависимости. Русские мало предприимчивы, просты и доверчивы. Одним из главных персо­нажей русской сказки является Иван-дурак. Он, как правило, имеет неприглядный вид. Но внешняя убогость контрастирует с внутренней красотой, душевной силой и благородством. Это обнаруживается при испытаниях героя. Стар­шие братья — умники, но они никогда не выдерживают испытаний, морально несостоя­тельны, думают только о себе и награде. Они едут по счастливым дорогам, а младший по  дороге несчастья, но именно он находит счас­тье. Смысл русских сказок заключается в том, что от человеческого ума, учености, воли мало что зависит. Истина открывается человеку в тот момент, когда его душа находится в состо­янии восприимчивой пассивности. Отсюда рус­ские пословицы: «Везет дуракам», «Бог дура­ков любит», «Дуракам — счастье». Про русскокого человека говорят: «Он живет под знаком своего сердца». Сердце и совесть — это рус­ские добродетели. Самое невзрачное, скромное, всеми презираемое существо обладает в рус­ских сказках внутренней красотой. Некоторые пословицы русского народа отражают эту идею:

«С лица воды не пить», «Не все золото, что блестит», «Не на красоту смотри, а на душу». Умных  людей в России почитают, перед волевым склоняются, фантазерам дивятся, но более всего любят человека сердечного, а если он и совестливый, то его почитают как святого.

Специфику русского национального характера объясняют географическим положением России, ее историей, в первую очередь — взаимоотношениями с соседними народами, внешними влияниями на генофонд, специфическим ландшафтом, характером русской природы. По мнению Э. Эриксона, на формирование личности русского человека оказывает влияние ритм крестьянской жизни в холодном климате - смена бездеятельности и пассивности в долгиe зимние месяцы и освобождение после весенней оттепели.

В психологической антропологии есть попытки исследовать особенности национального характера традицией тугого пеленания младенцев, существующей в России (Дж. Горер и Г. Рикман). Тугое пеленание младенца приводит к тому, что дети растут сильными и сдержанными. На короткое время младенцев освобождают от пеленок, моют, активно играют с ним. Многие русские, по мнению Дж. Горера, испытывают сильные душевные порывы и короткие всплески социальной активности в промежутках между периодами долгой депрессии и самокопания. Пеленание младенцев также информирует ребенка о необходимости подчинения сильной внешней власти. А. X. Дикс объясняет особенности российского менталитета доминированием оральной культуры, характеризующейся неумеренной склонностью к еде, питью и пению.

На рубеже XX в. ценности русской культуры существенно меняются, приводя к смене тех черт характера, которые традиционно были присущи русскому народу. Отвергаются ценности, свойственные традиционной русской куль­туре (довольство своим местом в жизни, благо­честие, скромность). Резко возросла ценность благосостояния (материальный успех и благополучие), автономии, как независимости и уверенности в себе, стремления выразить свою уникальность, формируются установки на социальное неравенство. Такое резкое изменение ценностных ориентации связано с вхождением России в общемировое цивилизационное пространство. Образцы поведения, нормы общения, ценности, присущие прежде всего западной культуре, «перенимаются» довольно быстро, но, не подкрепленные собственным опытом, не соотнесенные с социальным контекстом, зачастую приводят к серьезным внутриличностым конфликтам. Все это в наиболее ярком виде проявляется в отношениях между взрослыми и детьми. В частности, подростки не принимают стиль жизни, который характерен для их родителей, вынужденных много работать, возвращаться домой усталыми и раздра­зненными. В большинстве семей отсутствует атмосфера теплоты и интимности в отношениях между родителями и детьми. Каждый шестой подросток (из полных семей) испытывает эмоциональное отвержение со стороны обоих родителей. Наиболее типично враждебно-непоследовательное отношение родителей в сочета­нии с их психологической автономией. У под­ростков формируется желание противостоять и противодействовать ценностям и установкам, образу жизни взрослых. Это часто ведет к конфликту с родителями, особенно если в се­мье преобладает авторитарный стиль воспита­ния. Первые места в рейтинге ценностей подростков занимают счастливая семейная жизнь, материальное благополучие и здоровье. Они же называются как наименее доступные в будущем. Высокая ценность этих жизненных сфер в сочетании с недосягаемостью порождает внут­ренний конфликт.

По данным А. А. Реана, среди подростков высок процент социально-незрелых, не имеющих сформулированных жизненных и профессиональ­ных целей. Только 16% подростков способны брать ответственность за происходящее на себя. А ведь именно от самостоятельности, инициа­тивности, умения принимать ответственные ре­шения зависит качество жизни молодых людей.

Психолог, работающий с семьями, должен понимать, что отношение семьи к ребенку во многом зависит от систем норм, предписаний и вариантов поведения, которые усваивает ребе­нок в обществе.

1.3. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ РАБОТЫ ПСИХОЛОГА С СЕМЬЕЙ

(АНАЛИЗ РАЗЛИЧНЫХ ПОДХОДОВ)

Представления о сущности и природе чело­века имеют фундаментальное значение для вос­питания, образования родителей и работы пси­холога с семьей. «Целостный философский образ человека можно рассматривать как идеал обра­зовательной системы, конкретизируемый отно­сительно ее главного субъекта — развивающей­ся личности человека» (В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев). Попытка оказать квалифицирован­ную психологическую помощь семье и ребенку в процессе его становления невозможно осуще­ствить без опоры на систему теоретических воззрений. Наличие осознанной концепции деятельности для психолога позволяет объяс­нять многообразие существующих явлений, предсказывать последствия различных событий, способствовать поиску новых фактов и законо­мерностей, обобщать накопленную информацию.

Психоаналитический подход

Термин «психоаналитическая педагогика» идёт от «Журнала психоаналитической педаго­ги» (ныне «Психоаналитическая педагогика»), основанного в 1936 году в Штутгарте Г. Менгом и Э. Шнейдером. Этот журнал ставил перед собой задачу публикации работ, описывающих опыты применения психоанализа к детям и юношеству, а также затрагивающих вопросы повседневной деятельности родителей и учите­лей, в том числе и домашних преподавателей.

В основе психоаналитического подхода к воспитанию лежат следующие представления. Сущность человека определяется психической энергией сексуальной природы и опытом ран­него детства. Основу структуры личности со­ставляют три инстанции: Ид, Эго, Суперэго. Поведение мотивируется агрессивными и сек­суальными импульсами. Патология и отклоне­ния в поведении возникают из-за вытесненных в детском возрасте конфликтов. Нормальное развитие основывается на чередовании стадий психосексуального развития и интеграции.

В современном психоанализе акцентирует­ся роль детства в развитии личности, анали­зируется влияние межличностных отношений и социокультурных факторов на ее становле­ние, ставится вопрос об эмоциональном обу­чении родителей. Таким образом, психоана­литический подход имеет безусловную цен­ность для теории и практики работы психолога с семьей.

Бихевиористский подход

В 1913 г. американский психолог Дж. Уотсон опубликовал работу, положившую начало новому направлению в психологии и педагоги­ке — науке о поведении, или бихевиоризму (англ. behavior — поведение). Бихевиористы сосредоточились на строго объективном подхо­де, придавая особое значение стимульно-реактивному научению, как главному объяснению человеческого поведения. Личность, с точки зре­ния Дж. Уотсона, это сумма деятельностей, ко­нечный продукт системы усвоенных навыков.

Интерес американских психологов Э. Торндайка, Дж. Уотсона, К. Халла, К. Спенса, Б. Скиннера (30—40-е годы XX в.), позднее Дж. Долларда и Н. Миллера (50-е годы XX в.), А. Бандуры (60—70-е годы XX в.) был направ­лен на наблюдаемые параметры поведения, на внешние действия. В обиход психологии были введены понятия «положительное и отрицательное подкрепление», «научение через подража­ние». К. Халл ввел в формулу «стимул — реак­ция» в качестве промежуточного звена потреб­ность организма, которая придает поведению энергию. Главный принцип воспитания, с его точки зрения: чем чаще и интенсивнее редуци­руется потребность, тем больше сила навыка. Мотивирующим фактором при этом выступает подкрепление каждой правильной реакции. В работах Б. Скиннера предложена программа модификации поведения личности.

В практике воспитания широко использу­ются идеи бихевиоризма. Воспитывая ребенка, взрослые используют систему поощрений и на­казаний. Причем чем более разнообразна эта система, тем более эффективно воспитание. Отказ ребенку во внимании, улыбка родителя или учителя, подарок за те или иные достиже­ния — лишь некоторые методы, поощряющие желательное поведение ребенка или останавли­вающие его. Значительное место в воспитании имеет механизм подражания. Именно бихевиористы обратили внимание на то, что взрослый выступает по отношению к ребенку как объект для подражания. Дети быстро усваивают от взрослого демонстрируемые образцы поведения. Важное значение для воспитания имеют идеи об операционализации поведения, предполага­ющие обозначение конкретных, достижимых, привлекательных для ребенка целей и опреде­ление методов их достижения. После того как цели и методы их достижения выявлены, со­здаются условия для тренировки поведения. Так, если ребенок застенчив, смущается в раз­говоре с незнакомыми людьми, взрослый вме­сте с ним формулирует цели (хочу быть уверенным, а это значит — умею проявлять ини­циативу, это значит — не боюсь первым всту­пать в контакт и т. д.). После этого осуществ­ляется репетиция и отработка навыка уверен­ного поведения.

В то же время необходимо отметить, что для бихевиористов характерен «взгляд на человека как на обучаемый, программируемый компонент социальной системы, как на объект самых раз­личных манипуляций, а не как на личность, для которой характерны не только самодеятельность, но и свобода по отношению к возможному про­странству деятельности» (В. П. Зинченко).

Экзистенциально-гуманистический подход к воспитанию личности

В основе антропологических идей лежат представления экзистенциальных философов о сущности человеческого бытия. С. Кьеркегор выделяет собственное развитие человека как его главную задачу, отводя ему роль субъекта в воспитании и совершенствовании своей лич­ности. Для воспитания личности важно, чтобы человек не выступал как вещь, формирующая­ся по принципам полезности или необходимо­сти.

Один из основополагающих принципов эк­зистенциализма: «Человек есть то, что он из себя делает».

В семье важно создать условия для того, чтобы ребенок сосредото­чился на себе, своих мыслях, желаниях. Таким образом, процесс воспитания сводится к формированию у человека интереса к себе, как следствие — появление интереса к окру­жающим людям.

Основным методом воспитания представите­ли данной концепции считают метод свободно­го диалога, главным содержанием которого слу­жат вопросы, поставленные воспитателем, с тем чтобы развивать у ребенка критический ум, способность обосновывать свой выбор. Этот метод известен еще со времен Сократа, который на­зывал себя повивальной бабкой, присутствую­щей при рождении мысли.

Гуманистический подход, как направление в современной теории и практике воспитания и обучения, был сформирован в конце 50-х—на­чале 60-х годов в США. Психологическое обо­снование этому направлению было дано в тру­дах А. Маслоу, К. Роджерса, Ш. Бюлер, Р. Бер-нса. Основная задача семьи, с их точки зрения, — формирование человека как уникаль­ной личности, в которой главное — устремлен­ность в будущее, способность ребенка быть сво­бодным и ответственным за себя и окружаю­щий мир.

Родители, разделяющие ценности гуманис­тического воспитания, принимают ребенка та­ким, какой он есть (безусловное положительное отношение к ребенку), эмпатичны и искренни в проявлении своих чувств.        

Субъектный подход к воспитанию

Центральным понятием субъектного подхо­да к развитию личности является понятие субъектности как интегрирующей человеческую психику функции, обеспечивающей адаптацию человека к окружающей среде и преобразова­ние собственной психики и окружающего мира на основе согласования эмоциональных, реф­лексивных и действенных компонентов образа «Я». Развитие человека осуществляется на двух уровнях становления его субъектности.

1) Адаптация, или приспособление человека к условиям окружающей среды, осуществля­ется за счет интеграции всего арсенала психических свойств и средств, которыми человек располагает в данный момент. С одной стороны, с возрастом расширяется и структурируется запас психических свойств и механизмов. С другой стороны, чем более субъектен человек, тем большими возмож­ностями актуализировать необходимые ему психические функции и выйти из ситуации с наилучшим результатом он обладает.

2) Преобразование собственной психики и ок­ружающего мира — этот процесс будет иметь субъектный характер в том случае, когда развитие человека происходит по следую­щим направлениям.

— От детерминации к свободе (от генотипических предпосылок развития к цен­ностно-смысловым механизмам саморегуляции, от объективных предпосылок, предопределяющих деятельность, к сво­бодному выбору целей своего развития, ценностей своей уникальной жизни и смысла индивидуального бытия).

— От неосознанности к осознанности (от ир­рационального способа принятия реше­ний к рациональному, приводящему в соответствие внутренние ценности и ре­альное поведение человека).

— От диффузности к целостности (от хао­тического способа существования, детер­минирующегося в основном требования­ми ситуации, к холистическому способу жизнедеятельности, объединяющему по­ведение человека в различных ситуаци­ях на основе внутренних ценностей).

— От значения (культура) к смыслу (субъективная реальность) (от заимство­ванных из культуры значений, трансли­руемых ребенку в актах взаимодействия с другими людьми или предметами куль­туры, к поиску «смысла для себя»).

ЗАДАЧИ  СТАНОВЛЕНИЯ  СУБЪЕКТНОСТИ

НА  РАЗНЫХ  ЭТАПАХ  ОНТОГЕНЕЗА