Взаимосвязь самооценки и статусного положения в системе межличностных отношений в группе учащихся младшего подросткового возраста

Взаимосвязь самооценки и статусного положения в системе межличностных отношений в группе учащихся младшего подросткового возраста

Как популярные, так и непопулярные школьники отличаются по уровню социального развития личности. Первые демонстрируют более зрелые подходы к анализу конфликтов. Они анализируют ситуации достаточно объективно и рассматривают их даже несколько отстраненно. Восприятие событий у непопулярных ограничено рамками конкретной конфликтной ситуации. Они либо уходят от решения, либо, ориентируясь на сиюминутный результат, не задумываются о последствиях предпринятых ими действий.

Обостренная потребность в индивидуализации личности в сочетании с максимализмом в оценках окружающих, которые тоже стремятся обрести и продемонстрировать свою индивидуальность, может осложнять процессы группового развития. "Индивидуализация рождает напряженную потребность, которая была бы одновременно самораскрытием и проникновением во внутренний мир другого"[19].

Уровень развития коллективных отношений определяет специфику процессов индивидуализации. В классах, где взаимоотношения основаны на доверии, взаимопомощи, ответственности, проявления самобытности, независимо от статуса членов группы, встречают поддержку и способствуют интеграции личности в группе. Обогащенной оказывается не только личность, проявляющая творческую инициативу, смелость в отказе от отрицательных традиций, но и коллектив. В группах с низким уровнем коллективных отношений проявления индивидуальности пресекаются без учета их нравственного содержания.
Необычность одноклассника воспринимается как нежелательный фактор и несет в себе угрозу для персонализации остальных. В классах с подобным типом межличностных отношений индивидуализация одного происходит за счет деиндивидуализации других.

Каждый подросток психологически принадлежит к нескольким группам: семье, школьному классу, дружеским компаниям и т. п. Если цели и ценности групп не противоречат друг другу, формирование личности подростка проходит в однотипных социальных условиях. Противоречивость норм и ценностей различных групп ставит подростка в позицию выбора. Нравственный выбор может сопровождаться межличностными и внутриличностными конфликтами.

Из множества сфер общения подростком выделяется референтная группа сверстников, с требованиями которой он считается и на мнение которой ориентируется в значимых для себя ситуациях.
1.4. Понятие «самооценка».

Самооценка – это оценка личностью самой себя, своих возможностей, способностей, качеств и места среди других людей. Самооценка относится к фундаментальным образованиям личности. Она в значительной степени определяет ее активность, отношение к себе и другим людям [12].
Различают общую и частную самооценку. Частной самооценкой будет, например, оценка каких-то деталей своей внешности, отдельных черт характера. В общей, или глобальной самооценке отражается одобрение или неодобрение, которое переживает человек по отношению к самому себе.

Человек может оценивать себя адекватно и неадекватно (завышать либо занижать свои успехи, достижения). Самооценка может быть высокой и низкой, различаться по степени устойчивости, самостоятельности, критичности.

Процесс формирования глобальной самооценки противоречив и неравномерен. Это обусловлено тем, что частные оценки, на основе которых формируется глобальная самооценка, могут находится на разных уровнях устойчивости и адекватности. Кроме того, они могут по-разному взаимодействовать между собой: быть согласованными, взаимно дополнять друг друга или противоречивыми, конфликтными. В глобальной самооценке отражается сущность личности.

Итоговым измерением Я, формой существования глобальной самооценки является самоуважение личности. Самоуважение — устойчивая личностная черта, и поддержание его на определенном уровне составляет важную заботу личности.
Самоуважение личности определяется отношением ее действительных достижений к тому, на что человек претендует какие цели перед собой ставит.

Совокупность таких целей образует уровень притязаний личности. В его основе лежит такая самооценка, сохранение которой стало для личности потребностью [16]. Уровень притязаний – это тот практический результат, которого субъект рассчитывает достичь в работе. В своей практической деятельности человек обычно стремится к достижению таких результатов, которые согласуются с его самооценкой, способствуют ее укреплению, нормализации. Как фактор, определяющий удовлетворенность или неудовлетворенность деятельностью, уровень притязаний имеет большое значение для лиц, ориентированных на избежание неудач, а не на достижение успехов. Существенные изменения в самооценке появляются в том случае, когда сами успехи или неудачи связываются субъектом деятельности с наличием или отсутствием у него необходимых способностей.

Следовательно, функции самооценки и самоуважения психической жизни личности состоят в том, что они выступаю внутренними условиями регуляции поведения и деятельности человека. Благодаря включению самооценки в структуру мотивации деятельности личность постоянно соотносит свои возможности, психические ресурсы с целями и средствами деятельности.
Знания, накопленные человеком о самом себе, а также глобальная самооценка, формирующаяся на основе таких знаний, позволяют сформировать многомерное образование, которое называется Я - концепцией и составляет ядро личности.
Я - концепция — это более или менее осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений человека о себе, на основе которой он строит взаимодействие с другими людьми, осуществляет регуляцию своего поведения и деятельности.

Таким образом, важнейший компонент целостного самосознания личности, каким является самооценка, выступает необходимым условием гармонических отношении человека как с самим собой, так и с другими людьми, с которыми он вступает в общение и взаимодействие.

Самооценка-отношение человека к своим способностям, возможностям, личностным качествам, а также к внешнему облику. Она может быть правильной
(адекватной), когда мнение человека о себе совпадает с тем, что он в действительности собой представляет. В тех же случаях, когда человек оценивает себя не объективно, когда его мнение о себе резко расходится с тем, каким его считают другие, самооценка чаще всего бывает неправильной, то есть неадекватной.

Если человек недооценивает себя по сравнению с тем, что он в действительности есть, то у него самооценка заниженная. В тех же случаях, когда он переоценивает свои возможности, результаты деятельности, личностные качества, наружность, характерной для него является завышенная самооценка.

Неадекватная самооценка осложняет жизнь не только тех, кому она свойственна, но и окружающих, тех людей, которые, в разных ситуациях – производственных, бытовых и других - общаются с ними. Конфликтные ситуации, в которых оказывается человек, очень часто являются следствием его неправильной самооценки.

Знать самооценку человека очень важно для установления отношений с ним, для нормального общения, в которое люди, как социальные существа, неизбежно включаются.

Самооценка является сложным личностным образованием. В ней отражается то, что человек узнает о себе от других, и его собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств.
1.5. Особенности развития самооценки детей младшего подросткового возраста.

Один из самых важных моментов в развитии личности подростка – формирование у него самосознания, потребности осознать себя как личность. У подростка возникает интерес к себе, своей внутренней жизни, качествам собственной личности, потребность в самооценке, сопоставлении себя с другими людьми. Он начинает всматриваться в самого себя, стремится познать сильные и слабые стороны своей личности. Потребность самосознания возникает из жизни, практической деятельности, определяется растущими требованиями взрослых коллектива. У подростка возникает потребность оценить свои возможности, для того чтобы найти свое место в коллективе.

На первых порах в основе самосознания подростка лежат суждения о нем других- взрослых (учителей и родителе), коллектива, товарищей. Младший подросток словно смотрит на себя глазами окружающих. С возрастом, помимо этого, начинает сказываться тенденция самостоятельно анализировать и оценивать собственную личность. Но поскольку подросток еще не обладает достаточным умением правильно анализировать собственные личностные проявления, то на этой основе возможны конфликты, порождаемые противоречием между уровнем притязаний подростка, его мнением о себе и его реальным положением в коллективе, отношением к нему со стороны взрослых и товарищей.

Экспериментальное изучение межличностных

взаимоотношений и самооценки детей младшего

подросткового возраста

Данное исследование проводилось параллельно в экспериментальной группе
А и в экспериментальной группе Б. Исследование проводилось в групповом и индивидуальном режиме, в равных условиях, в привычной обстановке.

В ходе исследования были использованы методы наблюдения, тестирования.

Исходя из гипотезы, исследование было спланировано следующим образом

1 этап- исследование межличностных взаимоотношений и установление социального статуса каждого ребенка в группе.

2 этап- изучение самооценки.

3 этап- анализ, обработка, интерпретация итогов исследования.

2.1. Описание методик.

2.1.1. Социометрический эксперимент. Метод социометрии.

Для того чтобы использовать количественные характеристики при изучении социальных взаимодействий в группе применяется так называемая социометрическая процедура, или социометрия (впервые предложенная в 30-х годах Д. Морено) [3].

Социометрия – это система некоторых приёмов, дающих возможность выяснить количественное определение предпочтений, безразличий или неприятий, которые получают индивиды в процессе межличностного общения и взаимодействия. Данные социометрического анализа широко используют при исследовании самочувствия личности в группе, при определении структуры первичных групп, при исследовании способов и форм распределения авторитета и власти в малых группах, при диагностики уровня деловой активности и т.д.
Социометрический метод, как замечает К. К. Платонов, предполагает анализ осмысленных ответов членов группы на ряд поставленных вопросов различного типа и характера, например: "С кем бы ты хотел сидеть за одной партой?";
"…готовиться вместе к контрольной работе?" и т.д.

Подобные вопросы называются социометрическими критериями, они охватывают различные стороны деятельности и общения личностей внутри групп.
Такие критерии могут быть связаны с выполнением какой-либо задачи, с учебой, общественными нагрузками, отдыхом, совместным времяпрепровождением и т.д. Различают сильные и слабые критерии выбора. Сильные критерии касаются наиболее важных и значимых для испытуемого сторон его жизни.
Слабые критерии – это круг вопросов, связанных с сиюминутными, ситуативными факторами.

В работах современных психологов названы следующие сильные критерии:
1) ролевой ("Представь себе, что ты капитан команды КВН и с позиции данной роли оцени или выбери себе партнеров"); 2) перцептивный ("если группе будет предложено выбрать капитана КВН, как ты думаешь, кто назовет твое имя?");
3) функциональный ("Ваш класс будет участвовать в соревновании клуба веселых и находчивых. Кто из одноклассников, по твоему мнению, может быть капитаном команды КВН?"); 4) выбор "действием" ("Положи эти открытки тем ребятам из своего класса, которых ты бы хотел обязательно поздравить с
Новым годом"). В практике социометрического эксперимента используется, как правило, 5-7 критериев (Н.Г. Валентинова, И.П. Волков, Е.С. Кузьмин), реже 2-3 (Е. Дженнингс, Д. Морено, Л. Фестингер).

Существенное значение для точности эксперимента имеет число выборов, которыми располагают испытуемые. Выборы могут быть свободными ("Назови тех одноклассников, которых ты пригласил бы к себе на день рождения") и фиксированными ("Назови тех пять одноклассников, которых ты бы пригласил к себе на день рождения").

В обоих случаях опрашиваемого обычно просят установить последовательность своего выбора, следуя порядку предпочтения. Порядок выборов имеет при анализе характера и закономерностей межличностного общения. В группах до 10-15 человек более целесообразно количество выборов не ограничивать, в группах же до 30-40 человек лучше позволить делать 3-5 выборов.

Социометрическая процедура требует от экспериментатора четкого определения критериев выборов и их количества, исходя из целей и задач исследования. Результатом этого является карточка опроса. Её содержание составляет обращение к испытуемому, объяснение смысла опроса, инструкцию по заполнению, перечень вопросов, гарантию сохранения тайны ответов, благодарность, шифр.

Ход социометрических исследований зависит также в значительной мере от личности экспериментатора, от его умения войти в контакт с членами группы, объяснить им смысл и важность предстоящих измерений. Вначале необходимо потратить определенное время на знакомство с группой. Этот период называется социометрической разминкой.

Результаты ответов переносят на так называемые матрицы выбора. Их число соответствует числу критериев. Матрица выбора является основой для социометрического анализа. Для удобства обработки данных каждый член группы получает свой номер и далее на протяжении всех этапов эксперимента фигурирует под ним. При исследовании школьного класса номера учащимся присваиваются согласно алфавитного списка.

Исходя из данных матрицы, можно определить величину социометрического статуса любого члена группы. Она равна сумме полученных данным членом группы выборов, деленной на число членов без одного:

[pic]
Ri+ - положительные выборы, полученные i-членом,
Ri- - отрицательные.

Индекс групповой "сплоченности", согласно социометрическим данным, определяется как отношение числа взаимных выборов к теоретически возможному для данной группы их количеству.

Результаты отношений испытуемых друг к другу при ответе по данному критерию могут быть изображены на социограмме, т.е. в виде схемы, которая более наглядно чем матрица выбора показывает суть структуры общения данной группы. Для передачи содержания взаимодействий выбирающих друг друга членов принята следующая символика:

А В (А выбирает В)

А В (А отвергает В)

А В (А выбирает В в первую очередь и С - во вторую)

С

А В (взаимный выбор)

А (изолированный член)

А В (А выбирает В, но В не выбирает А)

А В (триада, "ядро")

С

(Цепь при сотрудничестве и при определенных

А В С D Е формах передачи информации; при изоляции или выпадении С цепь прерывается)

С

А В Е (расщепленная цепь)
[pic] D

В С (структура типа "звезда": при изоляции А

А группа перестает функционировать,

D Е распадается)

А -мальчик, А -девочка.

Социограмма наглядно показывает картину эмоциональных тяготений внутри группы, для обнаружения которой путем наблюдений потребовалось бы длительное время.

Имеется около 30 индексов, которые, как следует из социометрической литературы, могут характеризовать уровень межличностного общения в группе и некоторые групповые характеристики (сплоченность, интегративность, конфликтность и т.д.).

Упомянутые индексы выводятся исключительно на основе анализа коммуникативных связей в группе, и это не может не вызвать к ним настороженного отношения, так как количество выборов, полученное тем или иным индивидом, еще ничего не говорит о природе этих выборов – в стороне остается мотивационная сторона выбора. Конечно, каждую группу и как коммуникативную сеть, возникающую в процессе взаимодействия и общения её членов.

Однако социометрический анализ может дать лишь самое общее описание этой коммуникативной сети. И его нельзя использовать для определения мотивов тех или иных выборов одних членов группы другими. Лежащая в основе социометрических исследований модель группы как эмоционально- психологического феномена не дает возможности осуществлять анализ межличностных отношений людей на основе определенных общественно определенных норм, ценностных ориентаций и оценок, сводя все к регистрации взаимодействий и взаимных эмоциональных оценок и влечений. При таком сугубо специфическом подходе целенаправленная деятельность группы и её членов просто не принимается во внимание, не являясь объектом исследования и изучения.

Внешняя картина внутригруппового взаимодействия может рассматриваться как следствие невидимых глубинных отношений между членами группы, но социометрия не приближает нас к выяснению причин предпочтения и изоляции.

В связи с этим возникает важная социально – психологическая задача, которая должна быть включена в социометрическое изучение - выявление мотивационного ядра выбора в межличностных отношениях, т. е. выявление мотивов, по которым личность готова осуществлять эмоциональный (а также и любой другой) контакт с одними членами группы и отвергать других.

Благодаря введению методической процедуры выделения мотивационного ядра возникает возможность перейти от исследования поверхностного слоя общения к исследованию более глубинных его пластов. Под мотивационным ядром здесь понимается система мотивов, образующая психологическую основу индивидуальной предпочитаемости, проявляемой индивидами в социометрическом исследовании. Выявление мотивационного ядра предпочтительности оказывается полезным всякий раз, когда возникает вопрос, почему социометрическая картина в данной группе именно такова; почему такой –то член группы предпочитает такого – то; почему некоторая часть группы числится в категории "лидеров", а другая – в категории "отверженных". Содержание мотивационного ядра выбора партнера в структуре межличностных отношений может служить показателем того уровня, которого достигла данная группа как коллектив. На первых, начальных этапах развития вновь созданных групп при выборе партнера члены группы исходят из эмоционально – личностных симпатий, но затем по мере становления коллектива содержание мотивационного ядра изменяется – выборы обусловлены ориентацией не на внешние достоинства личности, а на её моральные и деловые качества.

2.1.2. Методика изучения самооценки (Т. Дембо-С. Рубинштейн)

Для исследования была применена методика изучения самооценки качеств личности Т. Дембо - С. Рубинштейна.

Целью данной методики является выявление уровня самооценки школьника по заранее заданным качествам личности; выбор тех или иных качеств личности обусловлен целями исследования (например, установленных с помощью других методов трудностей в общении, для получения дополнительной информации можно предложить для оценки такое качество как общительность).

Материалом для исследования послужили ряд шкал (100 мм.), условно обозначающих проявление различных качеств личности (доброта, честность, сообразительность и др.)

Методика предполагает следующую процедуру проведения: Ребенку предлагается ряд шкал, условно обозначающих проявление различных черт личности, и следующая инструкция: "Допустим, что на этой линии расположились все люди мира в порядке повышения их состояния здоровья
(пример со шкалой здоровья): внизу – самые больные люди, вверху – самые здоровые (те, которые никогда не болеют). Как ты думаешь, где твое место среди всех людей мира по состоянию здоровья?".

На примере оценки качества "здоровье" ребенок с помощью экспериментатора усваивает выполнение инструкции. Работу с остальными шкалами он осуществляет самостоятельно.

Пример шкалы: высокое

низкое

Высота самооценки определяется с помощью условного разбиения шкал на отрезки в соответствии с пятибальной системой. При этом одно деление на шкале является равным 0,5 балла. Исходя из этого подсчитывается средний балл самооценки. "Нормальной", "Средней" самооценкой принято считать самооценку со средним баллом 2.5 и немного выше; "Высокой" – со средним баллом 4–5; "Низкой" – со средним баллом 0-2.5.

2.2. Описание выборки испытуемых.

В качестве экспериментальной группы «А» были выбраны учащиеся 5–го
«а» класса школы 96, обучающиеся по традиционной программе. Всего в количестве 25 человек, 12 девочек и 13 мальчиков. Возраст детей 10-11 лет.
Особенность этого класса в том, что данный коллектив учащихся является
«сборным», то есть дети стали учиться вместе только с пятого класса.

В качестве экспериментальной группы «Б» были выбраны учащиеся 5 «б» класса школы 96, обучающиеся по традиционной программе, в количестве 25 человек, 13 девочек и 12 мальчиков. Возраст детей 10-11 лет. Дети данного коллектива обучаются вместе с первого класса.

2.3. Описание условий и процедуры исследования.

Социометрический эксперимент проводился в групповой форме. Учащимся была изложена тема и цель исследования, дано описание и устная инструкция.
Все участники эксперимента были открыты и проявили желание участвовать в эксперименте. В инструкции были подчеркнуты следующие моменты каждый заполняет свой лист самостоятельно, не советуясь с соседом и не размышляя вслух.

Участники эксперимента имели достаточно времени для обдумывания ответов. В комнате во время эксперимента не присутствовали посторонние.
Ребятам была дана гарантия неразглашения (приложение 4).

Исследование самооценки качеств личности проводилось в индивидуальной форме. Каждому была изложена тема и цель исследования, дано описание и инструкция, предоставлено достаточно времени для обдумывания.

Учащиеся обеих экспериментальных групп проявили интерес к данной теме, задумались над вопросом «Почему я ставлю именно это качество на первое место?» (приложение 4).

3. Практическая часть

3.1. Обработка данных социометрического эксперимента.

Обработка результатов социометрического изучения детской группы осуществляем следующим образом: в заготовленных социометрических таблицах
(см. приложение 1), мы фиксируем выборы детей. Потом осуществляем подсчет выборов, полученных каждым ребенком и находим взаимные выборы, которые подсчитываем и записываем.

Далее результаты экспериментов оформляем графически в виде карт групповой дифференциации (см. приложение 2). Вначале чертим четыре концентрические окружности, делим их диаметром пополам. Справа располагаем мальчиков, слева – девочек. Мальчиков изобразим в виде треугольников, девочек в виде кружков. Размещение детей на социограмме будет соответствовать числу полученных ими выборов. Так, в центральной окружности будут находиться дети, получившие 5 и больше выборов – 1 группа, второй круг – 2 группа – 3-4 выборов; третий круг – 1-2 выбора; четвертый круг – ни одного выбора.

Потом, соединив линиями выбора детей, мы увидим характер связей, особенности половых дифференцировок, взаимных симпатий, явления
«неразделенной любви».

Следующий этап работы – определение диагностических показателей социометрического исследования и их интерпретация. В качестве таковых выступают: а) социометрический статус ребенка в системе межличностных отношений.

Статус ребенка определяется числом полученных им выборов. Дети могут быть отнесены в зависимости от этого к одной из 4-х статусных категорий:
1 – «лидеры» : 5 и более выборов,
2 – «предпочитаемые» - 3-4 выбора,
3 – «принебрегаемые» - 1-2 выбора,
4 – «отверженные» - 0 выборов.

1 и 2 статусная группы являются благоприятными. Исходя из этого, мы можем знать насколько благоприятен статус каждого ребенка в группе. Иными словами, насколько ребенок желанен в системе межличностных отношений, испытывают ли к нему дети симпатию или нет. В зависимости от этого можно говорить об эмоциональном климате группы для каждого воспитанника: теплый, благоприятный, холодный, отчужденный. б) уровень благополучия взаимоотношений (УБВ). Если большинство детей группы оказывается в благоприятных (1 и 2) статусных категориях, УБВ определяется как высокий, при одинаковом соотношении - как средний, при преобладании в группе детей с неблагоприятным статусом - как низкий, означающий неблагополучие большинства детей в системе межличностных отношений, их неудовлетворенность в общении, признании сверстниками; в) индекс изолированности (ИИ). Группу можно считать благополучной, если в ней нет изолированных, или их число достигает 5-6%, менее благополучной, если ИИ = 15-25%; г) мотивация социометрических выборов: выясняется, какие мотивы лежат в основе предложений каждого ребенка, в какой степени дети разного пола, возраста осознают мотив своего избирательного отношения к сверстникам; д) половая дифференциация взаимоотношений.

В результате проведенного социометрического исследования в группе детей младшего подросткового возраста с целью изучения характеристики межличностных отношений мы определили следующие диагностические показатели: а). В результате статусные категории каждого ребенка:
- в экспериментальной группе «А»: лидеры – 9 человек. предпочитаемые – 3 человека. принебрегаемые – 8 человек. отверженные – 5 человек.
- в экспериментальной группе «В»: лидеры – 7 человек. предпочитаемые – 7 человека. принебрегаемые – 7 человек. отверженные – 4 человек.

Исходя из полученных данных можно сделать вывод (смотри график 3.1.):
- в экспериментальной группе «А» более 50% детей имеют неблагоприятный статус, а 48% относятся к первой и второй статусным группам;
- в экспериментальной группе «В» более 50% детей имеют благоприятный статус, т.е относятся к первой и второй статусным группам, а 44% имеют третий и четвертый статус.

Рассмотрев отдельно мальчиков и девочек по определению социометрического статуса (см. график 3.2.) очевидно, что:
- в экспериментальной группе «А» 38 % мальчиков имеют первую статусную категорию (лидеры), что на 13 % больше, чем в экспериментальной группе

«В» (25 %);

из графика также видно, что: 8 % мальчиков экспериментальной группы «А» относятся к предпочитаемым, а в экспериментальной группе «Б» их –25 %;

- к третьей статусной категории относятся 23 % в экспериментальной группа

«А» и 33 % в экспериментальной группе «Б»;
- к четвертой статусной категории относятся 31 % мальчиков экспериментальной группы «А», что на 4 % меньше, чем в экспериментальной группе «Б» (17 %).
Сравнив данные графика также можно видеть, что:
- в экспериментальной группе «А» 34 % девочек имеют первую статусную категорию, а в экспериментальной группе «Б» - 31 %.
- к предпочитаемым относятся 8% девочек в экспериментальной группе «А» и 31

% в экспериментальной группе «Б»;
- третью статусную категорию (принебрегаемые) имеют 50 % девочек в экспериментальной группе «А» и 23 % в экспериментальной группе «Б»;
- к категории отверженные относятся в экспериментальной группе «А» 8% и в экспериментальной группе «Б» 15 %.

Изучив полученные результаты по определению социологического статуса каждого члена группы можно сделать вывод, что в экспериментальной группе
«Б» эмоциональный климат группы для каждого воспитанника более благоприятный, теплый, чем в экспериментальной группе «А». б.) В экспериментальной группе «А» уровень благополучия взаимоотношений
(УБВ) можно определить как низкий, т.к. в группе преобладают дети с неблагоприятным статусом – 52 %.

В экспериментальной группе «Б» УБВ – высокий, т.к. большинство детей находятся в благоприятных (1 и 2) статусных категориях – 56%.

Вывод: низкий УБВ в экспериментальной группе «А» означает неблагополучие большинства детей в системе межличностных отношений, их неудовлетворенность в общении, признании сверстниками. в). данные экспериментальные группы можно считать менее благополучными, так как индекс изолированности в группе А- 20%, в группе Б- 16%, то есть статусную категорию «отверженные» в группе А имеют 5 человек, в группе Б 4 человека. г). Мотивация социометрических выборов: Выяснили, каким образом дети мотивировали свои выборы. При проведении социометрического исследования ребятам было предложено обозначить свои выборы одним, или несколькими из предложенных мотивов (приложение 4). Общая таблица, которая отражает мотивирование своих выборов участниками социометрического исследования представлена в приложении 5. Из просмотра этой таблицы становится видно, что преобладающими мотивами являются 1 ("Потому, что он веселый и с ним можно общаться") и 14 ("Потому, что мне нужен такой друг /подруга/"). Такая мотивация очень характерна для подросткового возраста – межличностные отношения постепенно выходят на первый план. Ни разу не были названы мотивы
4 ("Потому, что мы вместе ходим на одну секцию") и 6 ("Потому, что мы вместе отдыхали летом"), хотя это просто могло не иметь места. Большой процент имеет мотив "на наличие определенных высоко ценимых качеств у ребенка", к примеру мотив ("Потому, что он не жадный") был назван в экспериментальной группе «А» - 22 раза, экспериментальной группе «Б» - 21 раз и находится на третьем месте "по популярности". Причем определение мотивов выборов практически не зависит от статуса ребенка (конечно, ребенок не знает своего статуса). Всеми участниками опроса, и теми, которые не получили выборов, и теми, которые получили большее количество выборов предпочтение было отдано 1,2 и 14 мотивам. Знания все еще "имеют цену" у этих ребят – мотив "потому, что он много знает" был назван как представителем "лидеров", так и представителем "отверженных". Практически не была замечена какая - либо дифференциация выбора мотивов в зависимости от половой принадлежности опрошенных, т.е. мотивы мальчиков и девочек практически ничем не отличаются. В результате можно сделать следующие выводы - в основе мотива выбора в основном находятся дружеские отношения, а также проявляется интерес к совместной деятельности с этим ребенком. д). При исследовании половой дифференциации межличностных отношений школьников данных экспериментальных групп заметили, что:
- в экспериментальной группе «А» были выявлены взаимосвязи между мальчиками и девочками, которые можно назвать взаимной симпатией, также в данной группе наблюдаются явления «неразделенной любви»: в большинстве случаев мальчики выбирают девочек; замечено также, что в группе девочек существует один «отверженный»- это член группы номер восемь, а в группе мальчиков их несколько больше- это члены группы под номерами 3,17,10,23;
- в экспериментальной группе «Б» отношения завязаны на первой и второй статусных категориях; выявлены взаимосвязи в группах мальчиков и девочек, одна из них определяется как взаимная симпатия (причем мальчик и девочка относятся к разным статусным категориям), также в группе наблюдаются явления «неразделенной любви»; как в группе девочек, так и в группе мальчиков существуют свои «отверженные»- это члены группы под номерами

2,3,9,10.
3.2. Обработка данных по методике Т. Дембо - С. Рубинштейн
(определение самооценки качеств личности).

После обработки методики нам необходимо сделать сводную таблицу сырых данных (приложение 6).
Результаты проведения представленной методики в группах детей младшего подросткового возраста выглядят следующим образом:
- в экспериментальной группе «А» (график 3.3.) из общего количества детей:

28% имеют высокий уровень самооценки;

56% имеют средний уровень самооценки;

16% имеют низкий уровень самооценки;
- в экспериментальной группе «Б» (график 3.3.) из общего количества детей:

36% имеют высокий уровень самооценки;

52% имеют средний уровень самооценки;

12% имеют низкий уровень самооценки.

Рассмотрев отдельно мальчиков и девочек видим (график 3.4.), что:
- у мальчиков экспериментальной группы «А» уровень высокой самооценки составляет 38,5%, а у мальчиков экспериментальной группы Б-33,3%;
- из графика 3.4. видно, что уровень средней самооценки у мальчиков экспериментальной группы «Б» выше (58,3%), чем у мальчиков экспериментальной группы «А» (38,5%);
- из того же графика видно, что уровень низкой самооценки у мальчиков экспериментальной группы А составляет 23%, а у мальчиков экспериментальной группы «Б»- 9%.

Рассматривая девочек по определению уровня самооценки мы наблюдаем следующее (график 3.4.):
- у девочек экспериментальной группы «А» уровень высокой самооценки составляет 16,6%, а у девочек экспериментальной группы Б-38,5%;
- уровень средней самооценки у девочек экспериментальной группы «А» равно

74,4%, у девочек экспериментальной группы «Б» - 46,2%;
- у девочек экспериментальной группы «А» уровень низкой самооценки составляет 9%, а у девочек экспериментальной группы Б- 15,3%

3.3. Статусное положение детей с различным уровнем самооценки.
Сопоставляя статусное положение каждого ребенка группы с присущим ему уровнем самооценки, мы получили следующие результаты (график 3.5.):
А). В экспериментальной группе «А»:
- из общего количества детей первого статуса (лидеры) 78% детей имеют высокий уровень самооценки и 22% имеют средний уровень самооценки;
- из всех детей находящихся во втором статусе (предпочитаемые) 100% детей имеют средний уровень самооценки;
- 100% детей, относящихся к третей статусной категории (принебрегаемые) имеют средний уровень самооценки;
- из всех детей, находящихся в четвертой статусной категории (отверженные)-

80% имеют низкий уровень самооценки и 20% детей имеют средний уровень самооценки.
В). В экспериментальной группе Б:
- из общего количества детей первого статуса (лидеры) 71% имеют высокий уровень самооценки и 29% имеют средний уровень самооценки;
- из всех детей находящихся во втором статусе (предпочитаемые) 57% имеют высокий уровень самооценки и 43% имеют средний уровень самооценки;
- из всех детей третей статусной категории (принебрегаемые) 100 % имеют средний уровень самооценки;
- из всех детей находящихся в четвертой статусной категории (отверженные)

25% имеют средний уровень самооценки и 75% имеют низкий уровень самооценки.

В результате исследования связи самооценки школьника с его статусным положением в системе межличностных отношений мы пришли к следующим выводам: самооценка подростка в целом тем ниже, чем ниже его статусное положение в группе, однако изменения самооценки при переходе из одной статусной группы в другую незначительны.
3.4. Математическая обработка результатов исследования.

Для подтверждения гипотезы нами был использован метод расчета коэффициента корреляции вычисляемый по формуле Пирсона:
Где: n – объем группы;
Х – первичные результаты показателя социометрического статуса;
У – первичные результаты уровня самооценки;
(ХУ – алгебраическая сумма первичных результатов.

Расчеты коэффициента корреляции были произведены с применением ЭВМ, полученные данные занесены в таблицы 3.1. и 3.2. приложения 7.

На основе данных вычисления можно сделать вывод: полученный коэффициент корреляции в экспериментальной группе «А» rху= 0,92, а в экспериментальной группе «Б» - rху= 0,90 свидетельствуют о том, что обе величины взаимосвязаны.

Сравнив статусное положение с уровнем самооценки (приложение 7 таблицы
7.3., 7.4.) мы пришли к следующим выводам:
- в экспериментальной группе «А» у детей имеющих 1 и 2 статусную категорию

- rху= 0,54, а у детей имеющих 3 и 4 статусную категорию rху= 0,92;
- в экспериментальной группе «А» у детей имеющих 1 и 2 статусную категорию

- rху= 0,45, а у детей имеющих 3 и 4 статусную категорию rху= 0,91;

Следовательно, наша гипотеза подтверждается: дети с низким статусным положением имеют более низкую самооценку, чем дети имеющие высокий статус.

Выводы и рекомендации

В нашем психодиагностическом исследовании были достигнуты следующие результаты:
1. На основании анализа литературных источников описаны основные аспекты межличностных отношений в группе детей младшего подросткового возраста, даны представления о самооценке детей данного возраста.
2. После проведенной исследовательской работы можно сделать следующие выводы:
- в экспериментальной группе «А» большинство детей имеют неблагоприятный статус (52%), то есть относятся к категориям «отверженные» и «принебрегаемые», а в экспериментальной группе «Б» большинство детей имеют первый и второй статус (56%), то есть относятся к категориям «лидеры» и «предпочитаемые». Следовательно в экспериментальной группе «Б» большинство детей благополучны в системе межличностных взаимоотношений, удовлетворены в общении, признании сверстниками;
- в данных экспериментальных группах существует несколько

взаимосвязей, которые можно определить как «взаимная симпатия» между мальчиками и девочками, а также в группах наблюдаются явления
«неразделенной любви»;
- мотивация выборов в большинстве случаев определяется желанием

общаться, иметь общее дело;
- самооценка детей данных экспериментальных групп находится в пределах нормы (средний уровень), но также есть дети, которые имеют высокий и низкий уровень самооценки;
- математическая обработка данных показала, что дети с низким статусным положением имеют более низкую самооценку, чем дети, имеющие высокий статус.
После выводов, сделанных на основе результатов исследования можно дать следующие рекомендации:

1. Необходимо изучить систему личных отношений детей в группе, для того чтобы целенаправленно формировать эти отношения, чтобы создать для каждого ребенка в группе благоприятный эмоциональный климат, а также для большей продуктивности целенаправленной воспитательной деятельности учителя.

2. Нельзя оставлять без внимания непопулярных детей. Следует выявить и развить у них положительные качества, поднять заниженную самооценку, уровень притязаний, чтобы улучшить их положение в системе межличностных отношений. Также необходимо учителю пересмотреть свое личное отношение к этим детям.

Заключение

В процессе проведенного исследования влияния статусного положения ребенка в группе на формирование уровня его самооценки можно сказать, что моя гипотеза подтвердилась, так как по полученным результатам мы видим, что чем выше статус ребенка в группе, тем более высокий уровень самооценки выявляется в процессе экспериментов.

Изучение природы межличностных отношений непростая задача. Особенно сложно она решаема в детских коллективах. В своей работе мы попытались решить одну достаточно важную задачу – процесс влияния взаимоотношений между детьми, в его повседневной, обыденной форме, а именно, те его аспекты, которые раскрываются в непосредственном общении между подростками, в совместной деятельности разнопланового характера, на формирование уровня самооценки школьника, а соответственно и на формирования уровня его притязаний.

Проведенные исследования также дают материал для дальнейшего, более глубокого изучения межличностных отношений как в данном возрасте – младшего подростничества, так и в других возрастах, при условии дополнительного изучения особенностей соответствующего возраста предполагаемых испытуемых.
Они так – же дают материал для работы как непосредственно в исследованной группе, так и в других, подобных группах школьников младшего подросткового возраста.

Список используемой литературы

1. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Издательство Московского

Университета, 1980. - 195с.
2. Байярд Р.Т. Ваш беспокойный подросток. – М.: Просвещение, 1991. – 63с.
3. Битянова М.Р. Социальная психология. – М.: Просвещение, 1994. – 83с.
4. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. – М.: Просвещение, 1995. –

352с.
5. Бодалев А.А. Личность и общение: избранные труды. - М.: Просвещение,

1983. – 274с.
6. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь – справочник по психодиагностике. –

СПб.: Питер Ком, 1999г. – 528с.
7. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. – М.: Просвещение, 1984. –

374с.
8. Драгунова Т.В., Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. – М.: Просвещение, 1967. – 156с.
9. Давыдов В. В., Драгунова Т. В., Ительсон Л. Б., Петровский А. В.

Возрастная и педагогическая психология: учебник для студентов пед. институтов. - М.: Просвещение, 1979. - 288с.
10. Донцов А.И. Психология коллектива. - М.: Издательство Московского

Университета, 1984. - 174с.
11. Дубровина И.В., Лисина М.И. Возрастные особенности психического развития детей. – М.: АПН СССР, 1982. – 164с.
12. Карпенко Л.А., Петровский А. В. Краткий психологический словарь. - М.:

Просвещение, 1981. – 195с.
13. Крылов А.А. Практикум по общей и экспериментальной психологии. – Л.:

Издательство Ленинградского Университета, 1987. – 256с.
14. Кондратьева С.В. Практическая психология: учебно-методическое пособие.

– Минск: Университетское, 1997. – 212с.
15. Крутецкий В.А. Психология. Учебник для учащихся пед. училищ. 2-е изд. -

М.: Просвещение, 1986г. 147с.
16. Кузьмин Е.С. Методы социальной психологии. - Л.: ЛГУ, 1977. – 168с.
17. Липкина А.И. Самооценка школьника. – М.: Знание, 1976. – 64с.
18. Мадорский Л.Р. Глазами подростков. Книга для учителя. – М.:

Просвещение, 1991. – 176с.
19. Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3-х кн-х. Кн. 1 Общие основы психологии- 2-е изд. - М.:

Просвещение, ВЛАДОС, 1994. -573с.
20. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. – М.: Просвещение,

1993. – 256с.
21. Петровский В.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива.

Учебное пособие для студентов пед. институтов. - М.: Просвещение, 1978.-

117с.
22. Петровский А.В., Абраменкова В.В. Социальная психология: учебное пособие для студентов пед. Институтов. - М.: Просвещение, 1987. – 147с.
23. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. – М.: Знание, 1982.

– 179с.
24. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: учебное пособие. - М.: ВЛАДОС, 1996. -529с.
25. Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов на Дону: Феникс, 1997. –

214с.
26. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. - М.:

ВЛАДОС, 1998. -508с.
27. Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка М.: Педагогика, 1988.

– 114с.
28. Фельдштейн Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка. М.: «Вопросы психологии», 1985. – 32с.
29. Фридман Л.И., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. - М.:

Просвещение, 1991.- 161с.

Оглавление

Стр.

Введение. 3

Глава 1. Особенности развития межличностных взаимоотношений

и самооценки детей младшего подросткового возраста 7

1.1. Психологическая характеристика группы и коллектива 7

1.1.1. Социально-психологическая характеристика групп 7

1.1.2. Социальная коллективность. Отношепние между индивидом и группой 15

1.2. Структура межличностных отношений в группах детей и подростков

19

3. Психологическая характеристика и особенности межличностных взаимоотношений детей младшего подросткового возраста 25

4. Понятие “самооценка” 29

5. Особенности развития самооценки детей младшего подросткового возраста 32
Глава 2. Экспериментальное изучение межличностных взаимоотношений и самооценки детей младшего подросткового возраста 33

2.1. Описание методик 33

2.1.1. Социометрический эксперимент 33

2.1.2. Методика изучения самооценки качеств личности 39

2.2. Описание выборки испытуемых 40

2.3. Описание условий и процедуры эксперимента 40
Глава 3. Практическая часть 41

3.1. Обработка данных социометрического эксперимента 41

3.2. Обработка данных методики Дембо – Рубинштейна 49

3.3. Статусное положение детей с различным уровнем самооценки 53

3.4. Математическая обработка результатов исследования 55
Выводы и рекомендации 57
Заключение 59
Список использованной литературы 60
Приложения 62

-----------------------
[pic]

Соц. статус

График 3.2. Статусное положение в группах мальчиков и девочек.

[pic]

График 3.1. Социальный статус детей в системе межличностных взаимоотношений.

[pic]

[pic]

rху =

График 3.5. Статусное положение детей с различным уровнем самооценки

График 3.3. Исследование самооценки качеств личности.

[pic]

График 3.4. Изучение уровня самооценки в группах девочек и мальчиков

[pic]

Страницы: 1, 2