Диплом: Особенности речевого развития детей раннего возраста (3-4 года) в условиях социальной депривации

Диплом: Особенности речевого развития детей раннего возраста (3-4 года) в условиях социальной депривации

МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

Кафедра коррекционной педагогики и психологии.

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

По логопедии

социальной депривации.

Выполнила студентка 5 курса

Факультета психологии

ВВЕДЕНИЕ.

Ранний возраст является наиболее важным в развитии всех психических

процессов, а особенно речи. Развитие речи возможно только в тесной связи с

взрослым, что крайне сложно в условиях Дома ребенка.

Проблемой развития речи занимались Н. И. Жинкин, Лисина М.И., Запорожец А.В.,

Л.Г.Соловьева. Е.Д.Дмитриева. А.Катаева, Е.А.Стребелева, В.И.Лубовский,

Л.П.Носкова, Е.А.Миронова, А. М.Бородич,Э. Г. Пилюгина, Г. В. Грибанова, А.

М. Прихожан и другие.

Также надо отметить, что зарубежные исследователи не оставляют без внимания

эту проблему. Наибольшее количество работ встречаются у Ш.Бюлара, Г.Гетцера,

У.Голдфарба, Боулби, Шпица, Д.О.Хебба, Б.М.Фосса.Э .Л. Фрухта.

Всем хорошо известно, что психическое развитие младенцев во многом

определяется здоровьем малыша, к сожалению констати­руется тот факт, что в

домах ребенка дети, как правило, имеют ряд проблем в развитии почти всех сфер

личности. Учитывая усло­вия депривации, в которых они вынуждены находиться

особо остро стоит задача сенсомоторного развития малюток как основы их

даль­нейшего личностного становления.

Основную пробле­му представляет овладение коммуникативными умениями и

навыками. Проблема paзвития и формирования речевого общения в условиях

депривации остается одной из актуальных в теории и практике психологии,

играет значительную роль в адаптации и социализации проблемных детей.

Общение возникает ранее других процессов и присутствует во всех видах

деятельности. Оно оказывает влияние на психическое развитие ребенка,

формирует личность в целом / А.В.Запорожец, М.И.Лисина/. При недостаточном

общении, в условиях социально-психологической депривации темп формирования

психических про­цессов замедляется /Е. Д.Дмитриева. 1989, Л. Г. Соловьева,

1996/.

У детей, находящихся в условиях социальной депривации задерживантся развитие

психических процессов и не формируется речевая деятельность. Это

несовершенство препятствует развитию речемыслительной. познавательной

деятельности, овладению знаниями. В связи с этим исследование особенностей

речевого развития в условиях депривации представляется актуальным. Интерес к

данной проблеме также вызван тем, что с каждым годом увеличи­вается

количество отказных детей, вопросы, связанные с развитием, обучением и

воспитанием таких детей остаются недостаточно разработанными.

ЦЕЛЬЮ нашего исследования является определение

психолого-педагогических условий успешного речевого развития

ребенка, воспитывающегося в условиях детского дома ребенка.

ОБЪЕКТОМ исследования являются дети раннего

дошкольного возраста, воспитывающиеся в условиях дома ребенка.

ПРЕДМЕТОМ исследования выступают процессы речевого развития детей-сирот

дошкольного возраста.

В связи с поставленной целью предполагается решение следующих ЗАДАЧ:

1 . Изучить теоретический аспект онтогенеза речевого развития.

2. Определить влияние социальной депривации на речевое развитие детей.

3. Продиагностировать уровень речевого развития

4. Разработать психолого-педагогическую программу развития речи детей,

учитывая типологические и индивидуальные особенности детей.

5. Экспериментально опробировать программу.

Г И П О Т Е З А исследования заключается в следующем:

успешное развитие речи в условиях социальной депривации будет возможно, если:

1. Будет изучен онтогенез речевого развития.

2. Определено влияние социально-психологического фактора в речевом развитии.

3. Своевременно диагностируется уровень речевого развития.

4. При разработке психолого-педагогической программы будут учитываться

типологические и индивидуальные осо­бенности детей.

5. Программа будет направлена на развитие коммуникативных потребностей,

подражание звукам и звукосочетаниям, формирование речевого слуха, на

формирование произволь­ности произнесения.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

1. Анализ специальной литературы / психологической, лого­педической,

дефектологической, медицинской/.

2. Педагогическое наблюдение.

3. Педагогический эксперимент.

4. Опрос, беседа.

5. Анализ продуктивной деятельности детей.

6. Анализ документации / планы, конспекты, речевые карты,

медицинские карты/.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ база исследования.

Работа проводилась на базе Ставропольского городского Специализированного

дома ребенка в период с 1999 по 2000 год.

СТРУКТУРА работы.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и

приложения.

§1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РЕЧЕВОГО

РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА.

Непременным условием для всестороннего развития ребен­ка является общение его

с взрослым. Взрослые - хранители опыта, накопленного человечеством, знаний,

умений, культуры. Передать этот опыт можно не иначе как с помощью языка. Язык

- "важнейшее средство человеческого общения".

Дети раннего возраста, усваивая родной язык, овладевают важнейшей формой

речевого общения - устной речью. Речевое обще­ние в его полном виде -

понимание речи и активная речь - разви­вается постепенно.

Речь представляет собой очень сложную психическую дея­тельность,

подразделяющуюся на различные виды и формы. Речь - спе­цифически человеческая

функция, которую можно определить как процесс общения посредством языка.

Формируясь у ребенка по мере овладения языком, речь проходит несколько этапов

развития, превращаясь в развернутую систему средств общения и опосредования

различных психических процессов.

Советский врач и педагог Е.А. Аркин указывал; "Жестами, мимикой, хлопаньем в

ладоши, ласковым лепетом ребенок достигает часто того, что ему в этом периоде

жизни наиболее нужно, то есть любви, помощи и подчинения себе взрослых" /

1961 , с.160/. (1)

Эмоциональное общение является стержнем, основным содержанием взаимоотношения

взрослого и ребенка в подготовитель­ный период развития речи - на первом году

жизни. Ребенок отвечает улыбкой на улыбку взрослого, произносит звуки в ответ

на ласко­вый разговор с ним. Улыбка рождает покой и устанавливает

взаимопо­нимание. Она - приглашение к общению, выражение положительных

эмоций. С улыбкой пробуждается психика ребенка, улыбка предваряет его речь,

улыбкой он как бы сообщает о его готовности к общению. Это именно

эмоциональное общение, а не речевое, но в нем заклады­ваются основы будущей

речи, будущего общения с помощью осмысления произносимых и понимаемых слов.

Эльконин Д.Б. считает что, " первая потребность, кото­рую мы должны

сформировать у ребенка - Это потребность в другом человеке, "(32 с. 19)

В Общении потребность изменяется по содержанию в зависимос­ти от характера

совместной деятельности ребенка ее взрослым. На каждом этапе развития в

общении конституируется как потребность в таком участии взрослого, которое

необходимо и достаточно для решения ребенком основных, типичных для его

возраста задач.

Различают несколько этапов развития потребности в общении ребенка с взрослым:

1. Потребность во внимании и доброжелательности взрослого. Это достаточное

условие благополучия, ребенка в первом полугодии жизни.

2. Нужда в сотрудничестве или в соучастии взрослого. Такое содержание

потребности в общении появляется у ребенка после овладения им произвольным

хватанием.

3. Нужда в уважительном отношении взрослого. Она возникает

на фоне познавательной деятельности детей.

4. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого.

Ребенок стремится добиться общности взглядов с взрослым. Н.М.Щелованов и

Н.М.Аксарина, Н.Л.Фигурин и М.П.Денисов. М.Ю.Кистяковская и другие

авторы обязательно включают предречевые вокализации в состав "комплекса

оживления", который является видом социального поведения ребенка. По их

мнению, именно реакция оживления является началом развития речи ребенка. (28,

с.113)

В настоящее время современные психолингвистические, психологические и

педагогические исследования основываются на двух принципах: принципа развития

и принципа деятельности.

В логопедии психолого-педагогический подход сформулирован

Р.Е. Левиной. (15, с.4)

Одним из психологических принципов, лежащих в основе

овладения речью детьми, является принцип развития, согласно которое все

психические процессы, в том числе и речь, имеют определенные качественные

стадии в своем развитии. Развитие психических процессов протекает в тесном

взаимодействии друг с другом.

Как отмечал известный советский психолог Л.С.Выготский,

(6, с.19) слишком позднее начало обучения не играет той роли в развитии,

какую оно играет тогда, когда происходит в оптимальные сроки. В этот наиболее

благоприятный для развития речи период ребенок овладевает основными

средствами языка, на котором осуществляется общение.

"Обучение только тогда хорошо, - писал Л. С. Выготский,-

когда оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждается и вызывает к жизни

целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего

развития. " (5, с.46)

А.А.Леонтьев в рамках деятельностного подхода рассматривал речь как

деятельность. Определяя речь как деятельность, необходимо выделять ее

компоненты: цели, мотивы, речевые действия и средства. Одной из особенностей

речевой деятельности, свойственной детям дошкольного возраста, является

слияние целей и мотивов речевого общения, а также перемещение речевого мотива

в какую-либо деятельность, например в игровую. Использо­вание разнообразных

видов деятельности формирует у ребенка потребность в овладении речью. Наличие

мотива - важное условие, как для восприятия речи, так и для активного

пользования, ею в общении. В результате этого речь быстро становится объектом

наблюдений ребенка. Для того чтобы наиболее полно представить себе развитие

речи детей раннего возраста необходимо обратиться к речевому онтогенезу.

Процесс становления у детей первой функции речи, т.е. овладения речью как

средством общения, в течение первых лет жизни проходит несколько этапов.

На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет

говорить сам, но здесь постепенно скла­дываются условия, обеспечивающие

овладению речью в последующем. Это довербальный этап. На втором этапе

осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок

начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые

активные слова. Это этап возникновения речи. Третий этап охватывает все

последующие время вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает речью и все более

совершенно и разнообразно исполь­зует ее для общения с окружающими взрослыми.

Это этап развития речевого общения.

Анализ поведения детей раннего возраста проведенный Лубовским В.И. (18, с.9)

показывает ничто в их жизни и поведении не делает для них необходимым

употребление речи. Лишь присутствие взрослого, который посто­янно обращается

к детям со словесными высказываниями и требует адекватной на них реакции, в

том числе речевой, заставляет ребенка овладевать речью.

Мищерекова С.Ю., Авдеева Н.Н. (1, с. 29) выделяют следующие этапы развития

речи детей в процессе общения.

Подготовительный этап охватывает 1-й год жизни детей.

Срок небольшой по сравнению с продолжительностью человеческой жизни. Однако

он имеет чрезвычайное значение в генезисе вербальной функции ребенка.

На протяжении первого года ребенок, меняет по крайней мере две формы общения

с окружающими взрослыми. К двум месяцам у него складывается ситуативно-

личностное общение с близкими взрослыми. Оно характеризуется следующими

чертами:

- общение находится на положении ведущей деятельности детей, опосредуя все их

остальные отношения с миром.

- содержание потребности детей в общении сводится к нужде в доброжелательном

внимании взрослых, ведущим среди мотивов общения является личностный мотив.

- основным средством общения с окружающими людьми, служит для младенцев

категория выразительных движений и поз.

В конце первого полугодия ребенок, овладевший хватанием, переходит на уровень

второй, более сложной формы общения со взрослыми. Это ситуативно-деловое

общение. Оно отличается такими особенностями:

1. общение разворачивается на фоне предметных манипуляций, составляющих новый

вид деятельности ребенка, которая занимает положение ведущей.

2. содержание потребности детей в общении обогащается новым компонентом

стремлением ребенка к сотрудничеству, к совместному действию с окружающими

взрослыми, этот компонент не отменяет прежней нужды детей в доброжелательном

внимании взрослых, а соединяет с ней.

3. ведущим среди мотивов общения становится деловой мотив, так как дети,

побуждаемые практическими задачами манипулятивной деятельности, ищут теперь

контактов с взрослыми.

4. основным средством общения с окружающими людьми для младенцем служит

категория изобразительных движений и позпредметных действие преобразованных

для функционирования в качестве коммуникативных сигналов.

Эмоциональные и первые простые практические контакты, замы­кающиеся между

детьми и взрослыми в рамках двух первых форм общения, не требуют от ребенка

владения речью, он ею и не овладева­ет. Однако сказанное не обозначает, что

младенец вообще никак не сталкивается с речью. Как раз наоборот: словесные

воздействия составляют большую и значительную часть поведения взрослого по

отношению к ребенку. Поэтому можно предполагать, что у младенцев рано

появляется особое отношение к звукам речи вследствие их нераз­рывной связи с

фигурой взрослого человека, составляющей для ребенка центр мира на этапе

ситуативно-личностного общения и. весьма важ­ную его часть на этапе

ситуативно-делового общения.

Первый звук, который издает ребенок, - это его первый крик при рождении. Он

еще не имеет отношения к речи, но это уже рефлекс голосового аппарата.

Вокализации имеют вид коротких или певучих звуков, в которых выражается

состояние ребенка, начиная от восторга и до напряженного сосредоточения.

Вокализации детей первого года жизни являются пред-речевыми, хотя иногда,

некоторые из них имеют внешнее сходство со словами. Предречевые вокализации

часто сопровождают занятия младенца с предметами и служат, голосовым

аккомпаниментом предмет­ных действий. Однако часто вокализации используются

детьми и для общения с окружающими людьми.

Таким образом, на первом году жизни дети активно слушают словесные

воздействия взрослых, а при ответе на обращения старших

партнеров и в случаях инициирования контактов с окружающими людьми используют

предречевые вокализации. Еще до появления собственной речи дети уже понимают

от 50 до 100 слов.

Приблизительно в 8 месяцев ребенок начинает подражать звукам, которые слышит.

Можно выдвинуть предположение о том, что еще в довербальный период у ребенка

складывается особое отношение к звукам речи окружающих взрослых. Отношение

характеризуется преимущественным выделением звуков речи среди других

неречевых звуков и повышенной эмоциональной окраской восприятия первых.

Уже в первом полугодии словесные воздействия взрослого вызывают мощную

ориентировочную реакцию детей, сменяющуюся через несколько секунд бурной

радостью. До 4-5 месяцев разговор взрослого, обращенный к младенцу, вызывает

у него "комплекс оживления" максимальной силы и продолжительности. Это

воздейст­вие по эффективности равно ласке, в которую входят и улыбка, и

поглаживание ребенка.

Речевые воздействия взрослых вызывают во втором полугодии, ответной поведение

особого состава, отличного от ответа, который вызывают у детей разнообразные

звуки, исходящие от неодушевленных предметов. В поведении ребенка при

слушании разговора взрослого в первую очередь выявляется ориентировочное

начало.

Таким образом, уже в первые месяцы жизни дети начинают среди звуковых

раздражителей выделять и фиксировать речевые воздействия окружающих людей.

К концу первого года у детей наблюдается углубление анализа уже самих речевых

звуков: выделяются два разных пара­метра тембровый и тональный. Во втором

полугодии ребенок пере­ходит к более сложному взаимодействию с взрослым. В

ходе этого

взаимодействия у ребенка появляется нужда в новых средствах коммуникации,

которые обеспечили бы ему взаимопонимание с взрослыми.

Таким средством общения становится речь, вначале пассивная, а затем активная

/инициативные высказывания самого ребенка/.

Второй этап служит переходной ступенью между двумя эпохами в общении ребенка

с окружающими людьми, до вербальной и вер­бальной. Несмотря на такое

промежуточное положение, он растянут во-времени и охватывает обычно более

полугода от конца первого года до второй половины второго года.

Основное содержание второго этапа составляют два собы­тия: возникает

понимание речи окружающих взрослых, и появляются первые вербализации - период

лепета, или послоговой речи. Он продолжается приблизительно до конца первого

года жизни.

"Ребенок начинает понимать, что звуки и их комби­нации могут означать

определенные предметы, что с их помощью можно достигнуть очень многого, что

сказав "ам-ам" можно получить есть, а сказав "ма-ма", можно позвать маму".

(3, с19)

Оба события тесно связаны между собой, и не только во времени, но и по

существу. Они представляют собой двуединый способ решения одной

коммуникативной задачи. Задачу ставит перед ребенком взрослый. Он требует от

детей выполнить действие по словесной инструкции и предусматривает в

некоторых случаях действие не только локомоторное, но и вербальное. Если

взрослый не предусматривает речевого ответа и не настаивает на нем, то у

детей образуется разрыв между уровнем развития пассивной и активной речи с

отставанием последней. И понимание речи взрослого, и словесный ответ на нее

осуществляется на основе активного восприятия и его проговаривания.

Проговаривание выступает при этом и как перцептивное действие, моделирующее

специфические речевые тембры и как способ произвольного артикулирования

произносимого слова.

Первые слова появляются к концу первого года жизни. Этот период совпадает с

новым этапом развития психомоторики. Ребенок начинает делать первые шаги, в

короткое время обучается ходить. Развивается активная манипулятивная

деятельность рук. В захватывании кистью предметов начинает учавствовать

большой палец и конечные фаланги остальных пальцев.

Наблюдаются некоторые различия в темпах развития речи у мальчиков и девочек.

Произнося первые слова, ребенок воспроизводит их общий звуковой облик, обычно

в ущерб роли в нем отдельных звуков. Все исследователи детской речи

единодушны в том, что фонетичес­кий строй речи и словарь дети усваивают не

параллельно, а последо­вательными скачками. Освоение и развитие (фонетической

системы языка идет вслед за появлением слов, как семантических единиц.)

Первые слова, употребляемые ребенком в речи, харак­теризуются целым рядом

особенностей. Одним и тем же словом ребенок может выражать чувства, желания и

обозначать предмет. Слова могут выражать законченное целостное сообщение, и в

этом отношении равняться предложению. Первые слова обычно представляют собой

сочетание открытых повторяющихся слогов. Более сложные слова, могут быть

фонетически искажены при сохранении части слова: корня, начального или

ударного слога. По мере роста словаря фонетические искажения проступают более

заметно. Это свидетельствует о более быстром развитии лексико-семантической

сторона речи по сравнению с фонетической, формирование которой требует

созревания фонеметического восприятия и речевой моторики.

Речевая активность ребенка в этом возрасте ситуативна, тесно связана с

предметно-практической деятельностью ребенка и существенно зависит от

эмоционального участия взрослого в общении.

Произнесение ребенком слов сопровождается, как правило, жестом и мимикой.

Скорость овладения активным словарем в дошкольном возрасте протекает

индивидуально. Особенно быстро пополняется словарь в последние месяцы второго

года жизни. Исследователи приводят разные данные по количеству слов,

употребляемых ребен­ком в этот период, что указывает на большую

индивидуальность в темпе развития речи.

К концу второго года жизни, армируется элементарная фразовая речь. Существуют

также большие индивидуальные различия в сроках ее появления. Эти различия

зависят от многих причин: генетической программы развития, интеллекта,

состояния слуха. условий воспитания.

Элементарная фразовая речь включает в себя, как правило, 2-3 слова,

выражающие требования / "мама, дай", "папа, иди", "Лиле пить дать"/. Если к

2,5 годам у ребенка не формируется элементарной фразовой речи, считается, что

темп его речевого развития начинает отставать от нормы. (11, с. 15)

Для фраз конца второго года жизни характерно то, что они большей частью,

произносят в утвердительной форме и имеют особый порядок слов, при котором

"главное" слово стоит на первом места. В этом же возрасте дети начинают

гово­рить с игрушками, картинками, домашними животными. К двум годам речь

становится основным средством общения с взрослыми. Язык жестов и мимики

начинает постепенно угасать.

Речевое развитие ребенка формируется оптимально при индивидуальном общении

его с взрослым. Ребенок должен ощущать не только эмоциональное участие в его

жизни, но и пос­тепенно на близком расстоянии видеть лицо говорящего.

Недостаток речевого общения с ребенком существенно сказывается на его

развитии не только речевом, но и общем психическом.

На третьем году жизни резко усиливается потребность ребенка в общении. В этом

возрасте не только стремительно увели­чивается объем общеупотребительных

слов, но и возрастает возникшая к концу второго года жизни способность к

словотворчеству.

В речи трехлетнего ребенка постепенно формируется умение правильно связывать

разные слова в предложения. От простой двусловной фразы ребенок переходит к

употреблению сложной фразы с использованием союзов, падежных форм

существительных, единственного и множественного числа. Со второго полугодия

третьего года жизни значительно увеличивается число прилагательных.

В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и

умственного развития детей, развития их мышления, восприятия,

наблюдательности. Чтобы хорошо, связно рассказывать о чем-нибудь, нужно ясно

представлять себе объект рассказа, уметь анализировать, отбирать основные

свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие

отно­шения между предметами и явлениями.

Но связная речь - это все - таки речь, а не процесс мышления, не размышления,

не просто " думанье вслух". Поэтому для достижения связной речи необходимо

уметь не только отобрать содержание, которое должно быть передано в речи, но

и использовать необходимые для этого языковые средства. Нужно уметь

исполь­зовать интонацию, логическое /фразовое/ ударение /ударение/ выделение

наиболее важных, ключевых слов/, подбирать наиболее точно подходящие для

выражения данной мысли слова, уметь строить сложные предложения и перехода от

одного предложения к другому,

Связная речь - это не просто последовательность слов и предложений - это

последовательность связанных друг с дру­гом мыслей, которые выражены точными

словами в правильно построенных предложениях.

Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребен­ка в овладении родным

языком, в освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического

строя. Это не значит, однако, что, развивать связную речь ребенка можно

только тогда, когда он очень хорошо усвоил звуковую, лексическую и

грамматическую стороны языка. Формирование связной речи начинается, рань­ше.

Самые простые задания на построение связного высказывания представляют к речи

два важных требования:

1. связная речь должна строиться произвольно, преднамеренно в большей мере

чем, например, реплика в диалоге.

2. связная речь должна планироваться и намечать вехи, по которым будет

развертываться рассказ. Формирование этих способностей в простых формах

связной речи служит основой перехода к более сложным ее формам.

Связная монологическая речь начинает формироваться в нед­рах диалога как

основной формы речевого общения. В диалоге связность зависит от способностей

и умений не одного человека, а двух. Обязанности по ее обеспечению, выполняет

прежде всего взрослый, но постепенно их учится выполнять и ребенок.

Разго­варивая со взрослым, ребенок учится задавать вопросы самому себе.

Диалог - первая школа развития связной монологической речи ребенка.

Связная речь, аккумулируя успехи, достижения ребёнка в ус­воении всех сторон,

уровней языковой системы, вместе с тем с первых занятий по ее формированию

становится важным условием овладе­ния языком - его звуковой стороной,

лексикой, грамматикой, а также условием воспитания умений пользоваться

языковыми средст­вами художественной выразительностью речи.

Известный советский языковед и методист А.М.Пешковский считал сознательной

пользование языковыми средствами основ­ным отличием литературной речи от речи

обыденной. "Всякое осоз­нание фактов языка основано, прежде всего, на

сознательном выхватывании над выхваченным, т.е. прежде всего на расчленении

про­цесса речи - мысли. Само собой разумеется, что там, где нет сно­ровки к

такому расчленению, там, где речевые комплексы дви­жутся в мозгу с ловкостью

медвежьего пользования, - там не может быть и речи о сознательном пользовании

фактами языка, об их выборе, сличении, оценке. (9, с.32)

Звуки русского языка появляются в речи ребенка в следую­щей

последовательности: взрывные, щелевые, аффрикаты. Позднее всего дети обычно

начинают произносить дрожащий "р". Форми­рующиеся нормативные речевые звуки

по началу крайне неустойчивы, легко искажаются при возбуждении или утомлении

ребенка.

Артикуляционная программ в онтогенезе формируется та­ким образом, что

безударные слоги в процессе устной речи подвер­гаются компрессии, т.е.

длительность произнесения безударных гласных значительно редуцируется.

Ритмической структурой слова ребенок плохо управляет своим голосом, с трудом

меняет его громкость, высоту. Только к концу четвертого года жизни

появля­ется шепотная речь.

Начиная с четырех лет жизни, фразовая речь ребенка усложняется. В среднем

предложение состоит из 5-6 слов. В речи используются предлоги и союзы,

сложноподчененные и сложносочиненные предложения. В это время ребенок легко

запоминает и рас­сказывает стихи, сказки, передают содержание картинок. В

этом возрасте ребенок начинает оречевлять свои игровые действия, что

свидетельствует о формировании регулятивной речи.

К пяти годам ребенок овладевает типам усваивает обиходный словарь.

В 5-6 лет ребенок овладевает типами склонений и спряжений. В его речи

появляются собирательные существительные и новые слова, образованные с

помощью суффиксов.

К концу пятого года жизни ребенок начинает овладевать контексной речью, т.

е. самостоятельно создавать текстовое сообщение.

По мнению Р.Е.Левиной, в этом возрасте аффективное напряжение ребенка

относится не только к содержанию контексной речи, но и к ее лексико-

грамматическому оформлению.

Примерно к шести годам формирование речи ребенка в лексико-грамматическом

плане можно считать законченным /Р.Е.Ленина , 1969/. (29, с.25)

Ряд авторов /Н.М.Аксарина, Е.К.Каверина, Ф.И.Фрадкин/ (30 с.25) выделяют

факторы, влияющие на развитие речи:

1. Слуховое внимание.

2. моторное развитие.

3. интеллектуальный рост.

4. эмоциональное развитие.

5. общение,

Пешковский также отмечает, что жизненная обстановка играет большую роль в

полноценном развитии ребенка. Для этого она должна быть создана в

соответствии с его возрастом. Строгое выполнение режима дня способствует

хорошему физическому развитию и здоровью. Со здоровым ребенком, находящимся в

бодром и радостном состоянии, легче установить общение, у него чаще и в

большем объеме проявляются речевые реакции. Правильное чередование сна,

питания, бодрствования позволяет планомерно проводить педагогическую работу,

в первую очередь по развитию речи.

Режимные моменты, самостоятельная игра и специально органи­зуемые занятия с

педагогической точки зрения, как формы жизнедеятель­ности отличаются друг от

друга по типу взаимоотношений взрослого и малыша. Обучающая роль взрослого

наиболее четко выражается в режимных и на занятиях.

Важным в ранние периоды развития печи является общение ребенка с взрослым. Но

при этом к речи взрослого предъявляются особые требования. Речь логопеда

является также образцом для под­ражания, поэтому она должна быть образцовой

во всех отношениях: грамматически правильной, интонационно выразительной, не

громкой, не быстрой, четкой и не многословной, богословие затрудняет

по­нимание высказываний взрослого и поэтому тормозит формирование активных

реакций у ребенка в ответ на обращенную к нему речь. Исключительно,

важное значение имеет интонационная выразительность речи учителя - логопеда.

Установлено, что раньше всего малыш начинает понимать и соответственно

реагировать именно на рече­вую интонацию. Бедность интонации отрицательно

влияет на развитие понимания значений слов и усвоение активного словаря.

Таким образом, подводя итоги изучения речевого развития детей раннего

возраста можно отметить следующие основные моменты:

1. В развитии речи детей ведущая роль принадлежит взрос­лым: воспитателю - в

детском саду, родителям и близким - в семье. От культуры речи взрослых, от

того, как они говорят с ребенком, сколько внимания уделяют речевому общению с

ним, во многом зависят успехи дошкольника в усвоении языка.

2. Речь взрослого должна соответствовать нормам литературного языка,

литературной разговорной речи и в отношении звуковой стороны /произнесение

звуков и слов, дикция, темп/, и в отношении богатства словаря, связности.

Специальное внимание должно быть обращено на звуковую сторону речи, так как

ее недостатки преодолеваются самим говорящим хуже, чем, например, недочеты

словоупотребления.

3. Большое значение для развития речи имеет жизненная обстановка, в которой

воспитывается ребенок, - уход, отношение окружающих взрослых, их

воспитательные воздействия, а также собственная активность ребенка в

различных видах дея­тельности.

4. Воспитательные воздействия должны проводиться посте­пенно и направляться

на все стороны нервно - психического развития детей. Только при всестороннем

развитии у них будет своевременно формироваться речь.

§2. Социально-психологическая депривация как фактор нарушения развития детей

раннего возраста

Проблематика психических лишений представляет важную проблему в течение

целых столетий. Мы узнаем о ней уже от древних летописцев. Так, например, у

Салимбена из Пармы в 13 веке мы читаем легенду об императоре Фридрихе 2,

отдававшем детей нянькам со строгим приказом кормить детей грудью, купать и

мыть, однако избегать каких бы то ни было разговоров, ласк и нежностей.

Император предполагал, что речь которой заговорят эти дети, если их не

обучать новой речи, и явится, той древнейшей, изначальной речью человечества.

Его научная любознательность, однако, удовлетворенна не была ибо дети будто

бы все умерли - они не могли жить, как это комментирует древний летописец,

без ласковых слов и нежной радости на лицах своих нянек. Р. Шпиц приводит в

качестве мотто к своему "Госпитализму" запись из дневника испанского

епископа от 1760 года: "В приюте ребенок становится грустным, и многие от

грусти умирают."

Потов и писателей так же уже давних времен интересовала, и трогала судьба

детей покинутых, осиротевших и воспитывавшихся без материнской неги.

Таким образом, в художественной, литературе, в собственных жизнеописаниях,

газетных репортажах, в судебных протоколах и в сообщениях следственных

комиссий можно найти много интересного материала по нашему вопросу. В науке

данная проблема оставалась долго почти неизвестной, а в учебниках психологии

и психопатологии - за исключением учебников с ней вообще встречаться почти

не приходится. Если рассмотреть развитие научного интереса к данному вопросу

и методического подхода к последнему, то можно отметить приблизительно

четыре характерных периода.

Первый период - "эмперический" - начинается приблизительно со второй

половины прошлого столетия и продолжается до тридцатых годов нашего

века. Иногда преобладал социально-врачебный подход, иногда

филантропический. Мощным стимулом для интереса к данной проблеме стали

последствия первой мировой войны. Создание послевоенной социальной службы,

значительное улучшение гигиенических условий в детских учреждениях и прогресс

во всех областях медицины привели к важному выводу, что у детей,

воспитываемых в учреждениях, можно существенно понизить смертность и

предотвратить губительные эпидемии, но что эти дети по сравнению с детьми

из семей - не смотря на все это-- менее стойки в отношении неблагоприятных

внешних влияний, и развиваются они с задержкой и неравномерно. Решающее

значение в данном неблагоприятном состоянии приходиться отвести психическим

факторам.

Второй период - "мобилизующий". Он охватывает тридцатые годы нашего

столетия. Его начальный вехой стали работы венской школы Ш.Бюлер, которая

со своими сотрудниками систематический изучала психическое развитие детей в

различных неблагоприятных условиях жизни. Г.Гетцер рассматривает вопрос

депривации с нескольких точек зрения: она вела наблюдения за детьми,

проживавшими в плохих социальных и экономических условиях, за детьми " без

семьи" и из семей опекунов, а также за детьми, воспитываемых в детских

учреждениях.

Для изучения психической депривации в детстве поворотным пунктом явилась

монография Боулби "Материнская забота и психическое здоровье". Всемирной

Организацией Здравоохранения в 1951 году, в которой собранны результаты

проведенных исследований. Заключения, выводимые Боулби из собственных и

чужих исследований, можно подытожить следующим образом: ребенок в раннем

возрасте должен воспитываться в атмосфере эмоциональной теплоты и должен

быть привязан к матери на основании интимных и стойких эмоциональных связей,

которые для них обоих представляют источник удовлетворения и радости.

Ситуация, при которой ребенок страдает от недостатка подобной эмоциональной

связи, приводит к целому ряду нарушений психического здоровья, являющихся в

соответствии со степенью и стойкостью данной депривации в различной, степени

тяжелыми и даже непоправимый.(36, с.89)

Как Боулби, так Шпиц и Гелдфарб подчеркивали, главным образом, тяжелые

последствиа длительной полной депривации, ее дроматическое течение, стойкость

и глубокое вмешательство в структуру личности, которая затем формируется на

значительно сниженном уровне и со сдвигом, в смысле психопатического "

бесчувственного характера.

Третий период - "критический". Приходится приблизительно на пятидесятые годы.

Если в предшествующий период источником депривации считалось, прежде всего,

проживание ребенка без материнской заботы, прототип чего представляет жизнь

ребенка в детском учреждении, то ныне выясняется, что существует целый ряд

иных ситуации, при которых может возникнуть депривация.

Прежних исследователей привлекала, прежде всего, глубина и единообразность

картины нарушения. В отличие от этого, многие новые исследования показывают,

что лишь у меньшинства детей развиваютcя более грубые, нарушения и их картина

весьма разнообразна. Из опытов по сенсорной депривации, и из новых теорий

учения вытекает, что лишь в виде исключения при депривации может

воздействовать всего один фактор, и практически в каждой депривационной

ситуации имеет место неудовлетворение нескольких потребностей ребенка,

которые у различных детей и в различные периоды развития находятся в

различных взаимоотношениях.

Четвертый период - "экспериментально-теоретический'', который начинается в

шестидесятые года и отличается углубленным изучением взаимодействия между

организмом к средой в условиях депривации.

Экспериментальный подход к вопросу деприваций отличается, конечно, более

глубокими корнями. После 1950 года мощно развивались экспериментально-

психологические исследования с нейрофизиологической ориентадией. Дальнейший

импульс идет от экспериментально-психологического изучения последствий

психической депривации, при значительном ограничении раздражителей от органов

чувств и при социальной изоляции. Данные опыта производились впервые в

лабораториях канадского психолога Д. Ог Хебба (37, с.71), а оттуда были

перенесены также в другие психологические и психотрические учреждения. Их

значение для теоретического выяснения механизма действия психической

депривации высоко, хотя соотношение с клинической проблематикой детей,

подвергащихся лишениям, остается пока еще невыясненным. Исключительным

значением отличаются также работы, исходящие из классической павловской

теории обусловленности, причем речь может идти как об экспериментальном

изучении на животных, так и на детях.

Для практики концепция психической депривации имеет бесспорное значение уже

сегодня. Она оказала свое влияние на наши представления о воспитании детей в

раннем вoзpacтe и воздействует на заботу о детях во всех областях на

воспитание в детских учреждениях, в больницах, теперь даже в родильных домах,

на организацию и планирование дальнейшего развития заботы о ребенке и на

каждодневную работу врача, психолога и социального работника.

Некоторые исследователи стараются установить различие между ситуацией, когда

ребенок с самого начала лишен определенных импульсов, так что некоторые

специфические потребности вообще не возникают, и ситуацией, когда потребность

уже возникла, и только после этого из жизненной среды ребенка, исчезла

импульсы, которые могли бы служить для ее удовлетворения. Первую ситуацию

можно было бы обозначить в смысле терминологии Гевирца в качестве "привации",

тогда как вторую в качестве "депривации", отождествляемой некоторыми

исследователями с сепарацией. (36, с.56).

Наиболее полно понятие "психической депривации" раскрывается в следующем

определении: "Психическая депривация является психическим состоянием,

возникшим в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не

предоставляется возможности для удовлетворения некоторых его основных

психических потребностей в достаточной мере".

Одним фактором при возникновении психической депривации является

недостаточное поступление стимулов социальных, чувствительных, а также

сенсорных, что происходит, когда ребенок живет в ситуации "социальной

изоляции".

Предполагается, что другим фактором при возникновении психической

депривации, является прекращение уже создавшейся связи между ребенком и его

социальной средой. Подобная ситуация возникает скорее всего при оторвании

ребенка от тех лиц, которые до сих пор являлись для него источником

эмоционального удовлетворения. Боулби /1951/наиболее четко, по-видимому,

высказал предположение, что долговременная разлука ребенка с матерью или с

иным лицом, занимающим ее место, в первые три-пять лет жизни

приводит, как правило, к нарушениям психического здоровья ребенка, оставляя

последствия, которые можно постоянно наблюдать во всем дальнейшем развитии

его личности. Так в психологию было введено понятие сепарация в качестве

патогенного и исключительно важного обстоятельства.

Наиболее частыми жизненными ситуациям, когда ребенка в раннем возрасте

отрывают от семьи, являются следящие обстоятельства: выписка матери,

до сих пор кормившей ребенка, из учреждения для грудных детей, помещение

ребенка из семьи в больницу или в санаторий, в детдом или в недельные ясли,

уход матери или отца из дома по причине болезни, развода, службы в армии,

эвакуация, смерть кого-либо из родителей и т.д. Нами будут рассматриваться

первые две ситуации, которые тесно связаны с заботой, предоставляемой в

учреждениях.

Исключительно тяжелые реакции детей на уход матери, которая до сих пор

заботилась о своем ребенке в учреждениях, описали Шпиц и Волф в качестве так

называемого синдрома Паклититической депрессии". Дети, бывшие до этого

времени улыбчивыми, милыми, спонтанно активными и находившиеся в дружеском,

свободном общении, с окружающей средой, становятся весьма, заметно

плаксивыми, грустными или боязливыми при попытке общения они отчаянно

прижимаются к взрослому, требуют внимания, перестают активно играть. Апатия

и аутизм в дальнейшем развитии возрастают, ребенок приобретает оцепеневшее

"замерзшее" или меланхоличное выражение, они сидят или лежат в течение

долгих часов неподвижно с широко раскрытыми глазами, летаргические Общение с

ребенком становится все более трудными, наконец, невозможным.

За реакцией на разлуку с семьей у детей на второй год жизни наблюдения

французские и английские авторы, работающие координированно под защитой

интернационального центра во Франции.

Исследовательницы Рудинеско, Давид и Пикола /1952/ вели подробные

наблюдения за 20 детьми в возрасте 12-17 месяцев, разлученными со своими

родителями. Отсутствие материнской заботы продолжающееся в течении

длительного времени приводит к серьезным формам нарушения поведения, сильная

задержка развития, неврозы страха, или даже психотические состояния

аутистского типа/, которые во всей пестроте обнаруживаются у детей,

содержащихся в учреждениях. (40, с.35).

Хейир при оценке умственных нарушений у детей, содержащихся в учреждениях,

повторно подчеркивает, что до сих пор сравнительно мало принимается во

внимание возможность существенного воздействия органического поражения

мозга.

То, что обоснованием сепарационной симптоматологии в поведении ребенка не

должна быть только исключительно разлука с любящим материнским лицом, а может

быть просто отрыв от целого комплекса жизненных условий, показывают лучше

всего реакции детей на переход из учреждения для грудных детей в детский дом

для ползунков, а оттуда дальше в детский дом для детей дошкольного возраста.

У данных детей нельзя в общем предполагать наличия особенно интенсивного

эмоционального отношения к какому-либо "заместителю матери", и все же их

реакции на перемещение в новое учреждение бывают нередко весьма

выразительными и драматичными, они длятся, иногда весьма долго. Сравнивая

реакции детей, поступающих в детдом для ползунков из семей, и детей из

учреждений для грудных детей, хотя и вытекает, что в 61% случаев

адаптация детей из учреждений бывает без крупных нарушений или необычностей,

однако остающиеся 39% с явными адаптационными нарушениями все еще

представляют число, заслуживающее особого внимания.

Обычный опыт показывает, что дети после поступления в учреждение для

ползунков многое "забывают", так что учреждения для грудных детей попадает

под подозрение, что поведению своих детей при их передаче оно дает оценку

выше действительной. Однако под то же самое подозрение попадает через

следующие два года учреждение для ползунков по отношению к дошкольному

детдому, а последний снова, через следующие три года, по отношению к

школьному детдому.

0стается вопрос: можно ли считать удовлетворительным то, что 61% детей из

детских учреждений никак не реагировал на переход в новое учреждение. Ведь

ясно, что в категорию "хорошо адаптированных" здесь попадают и такие дети,

внимание которых в младшем ползунковом возрасте концентрируется еще

преобладающим образом на предметах и которые проявляют интерес к взрослым

максимально как к "второстепенным вещам" - следовательно, у этих детей в

их эмоциональном и социальном развитии имеется, по-видимому, серьезная

задержка. Отсутствие реакции на перемену среды учреждения не всегда, таким

образом, означает хорошую способность, к адаптации, но зачастую представляет,

наоборот, отсутствие до этого какого бы то ни было установления эмоцио-

нальных связей. (39, с.16).

М.Домборска производила тщательное исследование грудных детей, которым она

руководит в течение целого ряда лет, причем она проводила это исследование в

Страницы: 1, 2, 3