 |
РУБРИКИ |
Диплом: Особенности речевого развития детей раннего возраста (3-4 года) в условиях социальной депривации |
РЕКОМЕНДУЕМ |
||
|
Диплом: Особенности речевого развития детей раннего возраста (3-4 года) в условиях социальной депривациинескольких аспектах. При начальном наблюдении /1957/ за детьми из учреждений и за детьми из семей, обследованных по тесту Гезелла, она установила следующее. До 3 месяцев дети из учреждения для грудных детей по сравнению с детьми из семей не отставали. Во втором квартале задержка развития начинает проявляться, главным образом, в моторике, однако уже и в подготовительной фазе речи. После 6-го месяца дети из учреждений отстают в сидении, однако больше всего бросается в глаза задержка речи. Физическое состояние детей из учреждения в основном благоприятное, но они все же меньше прибавляют в весе, особенно во 2 и 3 кварталах, причем у них бывает больше респираторных инфекций, в частности длительно продолжающиеся типичные насморки. Наблюдая за зрительным восприятием, Дамборска устанавливает хорошее развитие на третьем месяце, но и первые признаки запаздывания в этой области, а именно в способности воспринимать плоскости в сидячем положении. Посредством углубления ухода, Дамброской/1961/ удалось устранить главным образом задержку детей в развитии, кроме развития речи / в особенности экспрессивного компонента/, однако наиболее заметным сохранившимся проявлением госпитализма остаются еще нарушения в эмоциональной сфере. Производя сравнение детей из учреждения и детей из семей в возрасте 24-40 недель в случаях необычно меняющейся ситуации и когда им предлагают новые игрушки, она установила значимо более плохую адаптивность испытуемых из учреждения для грудных детей. Сильные проявления напряжения в необычной тестовой ситуации, т.е., обедненная вокализация, исчезновение улыбки, ухудшение сосредоточения, ускоренное дыхание, плач - она отмечала у детей из учреждения в три раза чаще, сильные же проявления страха, когда им предлагали неизвестный предмет даже в семь раз чаще, чем у детей из семей. (38, с.18). М.Дамборска /1957/ изучала затем весьма, подробно развитие проявлений детских чувств, в среде учреждения для грудных детей в зависимости, от возраста и самих различных социальных и практических обстоятельств. Она устанавливает, что наиболее важным источником положительных и отрицательных эмоций являлось присутствие и поведение взрослых. Наибольшее лишение для детей представляя недостаток удовлетворения потребности в социальной связи. Присутствие других детей являлось, однако, для них скорее неприятным. Больше всего радости им приносило непосредственное общение со взрослыми, больше всего их опечаливало , когда, данное общение прекращалось. Исследования М.Дамборской вылилось затем в моног графию об эмоциональной жизни и развитии речи у грудных детей в коллективных учреждениях /1963/. (36, с.25). Й.Кох /1961/ сравнивает развитие грудных детей в семьях с развитием детей в 9 наших учреждениях для грудных детей и приходит к заключению, что на 5 месяце критериям развития соответствует 90% детей из семей и лишь 70% из учреждений для грудных детей. На основании подробного наблюдения за детьми в определенный ограниченный период можно было показать, что у других детей в семье 75% периода бодрствования приходится на общение с людьми и активную игру, тогда как 25% на слежением за людьми и на состояние бездействия. У грудных детей в учреждении непосредственное общение с людьми занимает относительно наименьшее время, при этом пассивное слежение за взрослыми бывает значительно чаще. Кроме этого было установлено, что примечательные различия в приведенных показателях имеются и между отдельными учреждениями. Так например, в "наилучшем" учреждении дети находятся в контакте с взрослыми в два раза чаще, чем в "наихудшем". Такое же соотношение отмечается при "слежении за взрослыми", а в случае "состояний подавления" соотношение представляет даже 1:4. Автор констатирует, что период в течение которого дети остаются в состояниях подавления, представляет показатель уровня воспитания в учреждении. Одновременно можно, однако, отметить, что и отдельные дети в том же помещении и с той же самой сестрой, обеспечивающей заботу, получают совершенно иные стимулы. Так, например, "наиболее привлекательный ребенок в группе находился, в контакте в три раза чаще, чем менее привлекательный ребенок, который в шесть раз чаще находился в состоянии подавления. "Лучшие" учреждения: уже теперь предоставляют детям в некоторых областях воспитания приблизительно столько, сколько предоставляет средняя семья, а "любимые" дети почти во всех учреждениях развиваются почти так же, как дети в семьях. В наших возможностях еще достаточно резервов, которые, как считает автор, дают нам право предсказывать, что происходящее сегодня с отдельными детьми и в отдельных учреждениях может завтра превратиться в явление общего характера. Общий обзор развития детей в восьми дошкольных детдомах привела М.Новикова/1957/, (38, с.31), исходившая из результатов 2126 психологических исследований, осуществленных в 1953-1.954гг. Она заключает, что запаздывание развития в учреждениях для грудных детей бывает заметным приблизительно у половины детей. До возраста 6 месяцев данное запаздывание является сравнительно незначительным, однако после 6 месяцев оно явно углубляется, поражая развитие по всем компонентам, нагляднее же всего речь и спонтанную деятельность ребенка. В учреждениях для грудных детей с запаздыванием отличались уже две трети всех детей, причем степень задержки соответствовала в общих чертах одной фазе развития. Наиболее заметным является запаздывание речи. У детей в возрасте между 3 и 6 годами уже заметна тенденция к урегулированию развития, что бывает наиболее быстрым между 5 и 6 годами. несмотря на это, при поступлении в школу эти дети не достигают, по всей видимости, "школьной зрелости" нормальной детской популяции. На дальнейшем этапе исследования внимание сосредоточилось на период развития, который оказался особенно "угрожаемым", т.е. на возраст между 1 и 3 годами. В лонгитюдинальном исследовании в одном учреждении для ползунков нами проводились в течений пяти лет наблюдение за всеми детьми. Они подвергались исследованию, осуществляемому одним и тем же психологом и потому же методу / по методу Гезелла/. Окончательная фаза исследования охватывала в целом 82 ребенка. Исследования должны были показать соотношение отдельных компонентов развития в их протекании во времени, а также их зависимость от некоторых известных и контролируемых факторов среды. Результаты, показали, что дети из учреждений в данном возрасте при данных условиях больше отстают в весе тела, чем в росте, далее, что запаздывание двигательного развития не является еще значительным, тогда как запаздывание интеллектуальных способностей представляется уже серьезным, а запаздывание в социальном поведении и в развитии речи снимает их до уровня, который вообще приходилось бы оценивать, как граничащий с дебильностью. Запаздывание по всем показателям углубляется, на втором году жизни ребенка, причем к концу третьего года уже четко просматривается снова тенденция к возрастанию. Таким образом, запаздывание является наибольшим, во первых, в тех областях, развитие которых больше всего нуждается в эмоциональном контакте ребенка со взрослым, и во-вторых, в тот период , когда при нормальных обстоятельствах стремление ребенка к такому контакту остро развивается. Наличие данного сочетания считается особенно важным. При разделении группы, находящейся под наблюдением, на две подгруппы, из которых первую составляли дети, воспитывавшиеся в учреждении с грудного возраста, а вторую подгруппу дети, поступившие из семей лишь после первого года своей жизни, оказалось, что кривые развития в обеих группах примечательно тождественны, причем тождественной является и очередность, в которой запаздывают отдельные компоненты развития. Начальные данные детей при поступлении из семей были, однако, в среднем явно более высокими, сохраняясь таковыми в течение всего периода наблюдения, причем к третьему году они отличались более четкой тенденцией к достижению средних данных, чем данные детей, воспитывавшихся в учреждении с грудного возраста. Наконец, вся исследуемая группа по временному признаку. Отдельно были обработаны исследования за первые три года, когда не предпринимались особые усилия в смысле исправления, и за последующие два года, когда исправлению уделялось интенсивное внимание. Результаты данных усилий весьма благоприятно отразились на развитии адаптивного поведения и на развитии моторики, однако уже менее на социальном поведении и едва заметно на развитии речи. Различия между наиболее и наименее зрелыми, компонентами возросла в среднем еще больше. Данный результат четко свидетельствует о том, что посредством материальных, технических и организационных мероприятий можно добиться в условиях учреждений весьма ценного прогресса в развитии детей и что надо, следовательно, подобные мероприятия разрабатывать дальше и углублять. Для достижения полного успеха надо было бы еще, по-видимому, улучшить и углубить эмоциональные отношения между ребенком и воспитателем в учреждении. Наконец, высказывается мнение, что слишком большой диапазон в развитии отдельных психических функций у наших детей из учреждения в ползунковом возрасте / моторика и адаптивное поведение стоят лишь незначительно ниже среднего, тогда как речь отличается весьма тяжелой задержкой/ является - как вообще всякая дисгармония - источником определенного внутреннего напряжения, а, тем самым, и повышенной раздражимости, беспокойства, агрессивности и боязливо-тревожных проявлений у детей из учреждений. Занимаемые социальные и трудовые отношения отличаются затем при этих: условиях тенденцией развиваться "с отклонением, с особенностями", так что у ребенка нет возможности хорошо применять способности своего интеллекта, хотя они, в сущности, и развились нормально. Если рассмотреть результаты всех многочисленных работ о развитии детей в учреждениях, то можно отметить, во-первых, что их совершенно преобладающее большинство тождественно указывает на невыгодные стороны учреждения как воспитательной среды для ребенка. Сравнение развития детей из учреждений, в области интеллекта, чувств и характера. В исследованиях во всех случаях однозначно приводится, что неблагоприятная среда учреждений затрагивает, в особенности, детей самого раннего, возраста - до 3 или, до 5 лет. Дети, воспитывавшиеся значительно больше, чем те дети, которые поступают в учреждение только в школьном возрасте. Если однако, продвинуться дальше этих общих определений, то отмечается уже значительно меньше тождества в конкретных данных о размерах, серьезности, форме и длительности поражений. Было подтверждено, что определенное число детей, воспитываемых в учреждениях с раннего возраста в течение длительного времени, остается в психическом отношении если не полностью, то хотя бы частично хорошо приспособленных в социальном и индивидуальном отношениях. Степень поражения среднего ребенка из учреждений в действительности весьма различна, она видоизменяется в зависимости от возраста детей, от условий жизни в отдельных учреждениях, проявляясь различно при различных компонентах развития. Предполагается однородность группы "детей из учреждений", описанная Голдфарбом или Боулби, (36, с.43), как "бесчувственный характер" растворилась в дальнейших исследовательских работах, показавших дифференциацию клинических признаков уже у грудных детей и ползунков, тогда как в более позднем возрасте наличествуют уже весьма разнообразные формы. Тот факт, что у детей, вырастающих в тождественных депривационных условиях, также устанавливаются различные формы депривационных последствий, указывает несомненно на то , что следует серьезно считаться с индивидуальными факторами, вносимыми самим ребенком в депривационную ситуацию /свойства конституции, пол , возраст, возможно и патологические признаки/. В каком соотношении стоят, основные индивидуальные предпосылки к определенным депривационным условиям или констелляциям условий, остается пока" открытым вопросом. Исследовательские работы хотя и сходятся на том, что при обычных условиях существующих в учреждениях, развитие детей задерживается более всего в области речи/особенно, в ее экспрессивном компоненте/ и в социальном поведении, однако это не относится абсолютно ко всем случаям, здесь бывают отклонения как в связи с возрастом, так и с возможностью учения, как это доказывают некоторые советские исследовательские работы Кольцовой, Лурия и других, о физиологических основах развития речи. В последние годы, также повторно подтверждалась возможность, далеко идущей регуляции поражений и задержек развития в лучших условиях, причем либо спонтанно, либо после направленного вмешательства. Новые работы в целом подтверждают принципиальное значение отсутствия постоянного личного отношения воспитателя к ребенку в этиологии нарушений у детей из учреждений, как это подчеркивали Шпиц, Боулби и другие авторы. Одновременно эти работы, однако, вновь указали также на значение недостаточной сенсорной стимуляции и вообще на влияние разнообразных жизненных условий ребенка, в учреждении. Сведения, полученные в работах Шпица, Боулби , Обри и др., (36, с.45), снискали широкую популярность и признание. Конференция экспертов /педиатров, психологов, педопсихиатров и социальных работников/, устроенная в 1954 г. в Стокгольме Всемирной Организацией Здравоохранения, пришла почти единодушно к заключению, что госпитализация ребенка, а это является наиболее частой ситуацией, при которой развивается дальнейшая сепарация ребенка от семьи, может представить опасность для здорового психического развития ребенка. Ребенок, который растет и воспитывается не в семье, всегда нежелательное противоестественное явление. В современных условиях при низком уровне материальной обеспеченности большинства слоев нашего общества в дома ребенка, детские дома, приюты и интернаты постоянно поступают дети, переходящие на попечение государства по воле родителей. Среди воспитанников детских домов преобладают дети из семей, где родители лишены родительских прав. Это свидетельствует о низком нравственном уровне многих тысяч матерей и отцов, которые отказали своим детям в заботе и тепле. Дети, воспитывающиеся в детских домах, по своему психическому развитию, как правило, отстают от ровесников растущих в семье. Темп развития этих детей замедлен. Их психическое и физическое здоровье имеет ряд негативных особенностей, которые отмечаются на всех ступенях развития. У многих дошкольников из детских домов выявляются пассивность во всех видах деятельности, обедненная речь, слабое внимание, снижение памяти. Многочисленные исследования показали, что у большинства воспитанников интернатных учреждений, психическое развитие в той или иной степени запаздывает относительно возрастной нормы. Изучению особенностей развития детей, воспитывающихся в детских учреждениях интернатного типа, посвящены, исследования психологов и педагогов, таких как И.В.Дубровина, А.Г.Рузская, М.И.Лисина, Е.О.Смирнова, А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, Н.Н.Денисевич. (40, с.27) Проведенные ими исследования показали, что дети испытывают дефицит общения в интернатных учреждениях, что вызывает у них состояние психической депривации. Ряд ученых делают попытки классификации наиболее типичных проявлении поведения детей в условиях ограничения основных жизненных стимулов. Они выделяют разные типы детей, имеющих последствия психической депривации. Так Н.Н.Денисевич, принимая во внимание тот факт, что ситуацию, где помощь и поддержка ограничены и не удовлетворена потребность ребенка в любви и признании, можно считать критической выделяет 3 типа детей с психической депривацией личности: а/ стремящиеся к компенсации, б/ хорошо приспособленные, в/ подавленные. (39, с.16) А.Ярулов при разработке программы психолого-педагогического содействия развитию личности ребенка, лишенного родительского попечения, основное внимание уделяет индивидуальному подходу к каждому ребенку с учетом причин его сиротства. Он условно делит детей-сирот на 4 группы. П е р в а я группа - дети-примитивы, поступающие, как правило из домов ребенка в 3-4 года, большинство из них не умеют играть, плохо говорят, испытывают страх перед новыми людьми. Для них характерны малая психическая активность, аффективные реакции на новое, пассивное поведение в обществе. В т о р а я группа - социально запущенные дети, выросшие в крайне неблагоприятных семейных условиях. Они подвижны, умеют говорить, но отягощены отрицательным жизненным опытом. Их речь часто пересыпана нецензурными выражениями, им свойственно раннее половое любопытство. В играх они, в основном, воспроизводят семейные пьяные сцены. Т р е т ь я группа - дети, у которых родители умерли. Они, как правило, превосходят своих сверстников в развитии и не требуют особых коррекционных влияний. Ч е т в е р т а я группа - дети с ЗПР и умственной отсталостью, поступающие из домов ребенка и неблагополучных семей. Они нуждаются в медико-психолого-педагогической помощи. Специфические условия жизни в детском доме часто обуславливают отставание в психическом развитии, детей по ряду существенных параметров. В раннем возрасте у детей отмечается апатичность, она выражается в эмоциональной невыразительности детей. Значительно позже они овладевают речью, это сказывается неблагоприятно на развитии ранних форм мышления, на контактах ребенка с окружающими людьми. У детей, воспитывающихся в детских домах, узкий кругозор, они не знакомы с явлениями окружающего мира, с предметами быта. Наглядно- образное мышление воспитанников, которое формируется в дошкольном возрасте и является основой успешного обучения, значительно отстает от возрастной нормы, вследствие обедненности чувственной сферы. Кроме того, у многих детей выявлено значительное недоразвитие способности, произвольно управлять своим поведением, самостоятельно выполнять правила при отсутствии контроля со стороны взрослых, что ведет к несамостоятельности, неорганизованности. Эти дети отличаются повышенной возбудимостью и утомляемостью, что обуславливается постоянным пребыванием в кругу сверстников, досугом спланированным и организованным взрослыми. В сфере общения также обнаруживаются значительные отставания. Это сниженная инициативность детей, бедность арсенала средств общения. Общение далеко не единственная сфера, где обнаруживаются существенные различия в воспитании ребенка вне семьи и в семье. Общение - это фактор, который определяет многие вторичные различия. Дефицит общения порождает отставание или отклонение в психическом развитии. Дефицит общения мешает детям, воспитывающимся вне семьи, своевременно овладевать речью. Воспитанник интернатных учреждений отличаются сниженной любознательностью, вялостью и апатией при знакомстве с новыми впечатлениями. Для дошкольников, живущих вне семьи, характерны двигательная расторможенность, импульсивность, они не умеют планировать свои действия, не могут сосредоточиться на. каком- либо занятии. Иными словами они плохо владеют своим поведением и отстают по уровню произвольности. Низкий уровень произвольности регуляции объясняется недостаточным развитием самосознания. В дошкольном возрасте дети уже начинают осознавать внутренне, внеситуативные аспекты своего существования, отделять себя от своих ситуативных проявлений. Это отделение происходит в двух основных, направлениях: осознание своего отношения к окружающим /предпочтений, желаний, стремлений/ и установление связи между прошлыми, и настоящими и будущеми событиями и действиями. У дошкольников, живущих в детском доме, осознание своих действий происходит через те моменты, которые организуются и обозначаются, /еда, сон/, но эти моменты однообразны, примитивны и не становятся, персональным достоянием самого ребенка, так как распространяются на всю группу. Дошкольники не выделяют и не фиксируют в сознании свои действия. Они не помнят, что делали, не знают, что будут делать. Временный план собственных действий у них не развит. Особенности психического развития по-разному и в неодинаковой степени обнаруживают себя на каждом возрастном этапе. Но все они чреваты серьезными, последствиями для формирования личности ребенка. Так, уже дети первого года жизни, воспитывающиеся в доме ребенка, отличаются, от ровесников, растущих в семье: они вялы, апатичны, лишены жизнерадостности, у них снижена познавательная активность, упрощены эмоциональные проявления. Те предличностные образования, которые возникают у детей на первой году жизни и лежат в основе формирования личности ребенка, у воспитанников дома ребенка деформированы. У них не возникает привязанности к взрослому, они недоверчивы, замкнуты, печальны и пассивны. У малышей второго и третьего года жизни, воспитывающихся в домах ребенка, к перечисленным выше особенностям добавляются новые: пониженная любознательность, отставание в развитии речи, задержка во владении предметными действиями, отсутствие в развитии речи, задержка в овладении предметными действиями, отсутствие самостоятельности. У дошкольников 3-7 лет из детских домов отмечаются пассивность во всех видах деятельности, обедненная речь, слабое внимание, конфликты во взаимоотношениях со сверстниками. Психологически подготовленный к общению человек-это тот, кто хорошо усвоил, что, где, когда и с какой целью можно и нужно говорить и делать, чтобы оказать на партнера по общению хорошее впечатление и нужное влияние. Что касается средств общения у воспитанников детского дома, то они не соответствуют мотивам и потребностям, экспрессивно-мимические средства общения также достаточно бедны и однообразны, доминирующее средство общения- речь. Однако речь их отличается весьма, бедным содержанием и лексико- грамматическим составом, да и контакты детей в детском доме выражены слабее, чем в школе, семье. Воспитанники детского дома проявляют значительно меньший интерес к сверстнику, чем дети из семей. Недостаток общения с взрослыми приводит к обеднению отношений между сверстниками. Сама по себе достаточно богатая возможность общения со сверстниками, которую имеют дети в детском доме, не ведет к развитию содержательных и эмоциональных контактов. Любопытство, восторг, радость, обиду, ожидание дети из семьи не могут переживать в одиночку и непременно вовлекают в свои переживания сверстника. Дети же из детского дома менее внимательны к действиям и состояниям партнера, и часто не замечают обид, просьб и даже слез своих товарищей. Даже находясь рядом, они нередко ведут себя независимо друг от друга. В интернатном учреждении ребенок постоянно общается с одной и той же достаточно узкой группой сверстников, причем сам он не властен предпочесть ей какую- либо другую группу, как это способен сделать любой другой ученик обычной школы, но одновременно его нельзя и исключить из нее. Принадлежность к определенной группе сверстников становится как бы безусловной. Это ведет к тому, что отношение между сверстниками складывается не как, приятельские, дружеские, а по типу родственных. Такую безусловность в общении со сверстниками в детском учреждении. с одной стороны можно рассматривать как положительный факт, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает определенным аналогом семьи, с другой стороны, нельзя не увидать и заметных издержек -подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умения наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимо для избирательного дружеского общения. У этих детей масса проблем, которые неведомы ребенку в нормальной семье. Каждый ребенок, живущий в детском доме, вынужден адаптироваться к большему числу сверстников. Его контакты с ними поверхностны, нервозны, поспешны: он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью. Неправильно формирующийся опыт общения приводит к тому, что ребенок занимает по отношению к другим негативную позицию. Сказанное подтверждается результатами програмированного наблюдения, проведенного Р.Бернсом по Карте Скотта. (36, с.36). Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что вне семьи развитие ребенка идет по особому пути, который не может интерпретироваться как простое отставание в психическом развитии. Это явление должно рассматриваться как многоуровневое, отражающее влияние неблагоприятных социально- психологических факторов, когда они накладываются на раннее поражение центральной нервной системы и на процесс развития в целом/физический рост, созревание нервной системы, формирование психики/. Эксперементальные данные убедительно доказывают, что для воспитанников домов ребенка с различными проблемами в развитии характерны в большей мере, чем для "домашних" детей, малая подвижность нервных процессов, преобладание возбуждения над процессами торможения, трудности адаптации в развитии познавательной деятельности, упрощение эмоциональной сферы. В первые месяцы жизни последовательность и сроки формирования ориентировочных реакций, умений и навыков у детей дома ребенка с различными нарушениями в развитии и таких же детей, воспитывающихся в семье, как правило, не имеют существенных различий. Развитие детей в этот возрастной период определяют не социально- психологические, а биологические факторы риска, такие, как выраженные нарушения мозгового кровообращения и ликвородинамики. Однако уже к 3 месяцем у детей дома ребенка нарастает отставание в развитии зрительных, слуховых реакций, эмоций и социального поведения. Одна из причин - ограниченность новых впечатлений и отсутствие эмоционально насыщенного и личностно ориентированного общения с взрослым. Разница в темпе развития детей из дома ребенка и из семьи увеличивается к тому периоду, когда у детей должны активно развиваться общие движения / ползание, умение садиться, сидеть, вставать, стоять и переступать/, подражание, первые предметные действия, лепет, подготовительные этапы понимания речи/ уровень, соответствующий 7 -8 - му месяцу жизни нормально развивающегося ребенка/. При этом темп развития большинства детей, воспитывающихся в семье, значительно ускоряется, в то время как у детей дома ребенка к этому периоду нарастает отставание в развитии. В свою очередь, значительное отставание в развитии предпосылок понимания речи, в формировании лепета, подражания, первых предметных действий и общих движений приводит к тому, что становление всех взаимосвязанных с ними функциональных систем происходит только на втором - третьем году жизни. В то же время чем раньше у воспитанников домов ребенка диагностируется отставание в развитии и осуществляется необходимое коррекционно-развивающее воздействие, тем меньше выражена степень отставания к концу первого года жизни и тем большая вероятность того, что дальнейшая коррекционная работа дает положительные результаты. Таким образом, ранее коррекционное вмешательство может изменить весь ход психического развития ребенка. Целенаправленное комплексное воздействие в условиях дома ребенка должно быть направленно на обогащение эмоциональных и личностных контактов детей со взрослыми и сверстниками, на удовлетворение потребности детей в разнообразном чувственном познании и исследовании предметного мира вокруг себя, на реализацию потребности ребенка в доброжелательном внимании со стороны взрослого, а позднее - в сотрудничестве с ним. Ребенок, обучение которого, вследствие задержки в развитии, происходит медленнее, лучше освоит необходимые умения, если формировать их будут организованно, наиболее эффективными методами и приемами, закрепляя полученные умения и навыки в повседневной жизни. Для этого дефектологу необходимо уметь составлять индивидуальную программу развития конкретного ребенка. ГЛАВА 2. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ДОМА РЕБЕНКА. § 1. Изучение речевого развития детей в условиях дома ребенка Для проведения констатирующего эксперимента мы взяли две группы детей: контрольную / 9 детей детского сада номер 11 "Журавушка"/ и экспериментальную / 9 детей дома ребенка/. 17 февраля 2000 года мы продиагностировали группу детей детского сада, а 18 февраля 2000 года - группу детей дома ребенка. В основу проведения нижеописанных методик были положены следующие параметры измерения уровня речевого развития детей раннего возраста: - выявление уровня восприятия речи, взрослого, - выявление понимания речи взрослого, - выявление объема активного и пассивного словаря, - выявление состояния звукопроизношения, - определение уровня активного словарного запаса детей, - выявление состояния контексной речи, - выявление состояния грамматического строя речи. Для изучения "развития речи детей раннего возраста мы применяли следующие методики: МЕТОДИКА № 1. "Изучение понимания речи". Цель: выявить уровень восприятия речи взрослого. Материал : кукла и 4-5 хорошо знакомых детям предметов / чашка, погремушка, собачка/. Процедура проведения : исследование было проведено индивидуально с каждым ребенком 1 Ситуация. Проверяли, отзывается ли ребенок на свое имя. 2 Ситуация. Просили ребенка указывать на называемый предмет. 3 Ситуация. Предлагали ребенку показать у куклы какую-либо часть лица или тела. 4 Ситуация. Просили ребенка найти аналогичную часть лица или тела у себя. 5 Ситуация. Просили ребенка дать называемый предмет. 6 Ситуация. Предлагали произвести с предметом определенные действия /положить кубики в коробку/. Задание усложняется в зависимости от возраста ребенка. 7 Ситуация. Предлагали ребенку проделать те или иные движения руками, ногами, головой, всем корпусом. Формулировку задания повторяли несколько раз. Обработка данных. Все данные заносили мы в таблицу, где отмечали число повторений формулировки заданий, необходимых для того, чтобы ребенок его понял, число правильно выполненных заданий. Число повторений определило количество набранных ребенком баллов: 1 раз - 2 балла, 2 раза - 1 балл / при выполнении задания/, О баллов / при невыполнении задания/. Более 2 раз - 0 баллов. Если ребенок набрал от 11 - до 14 баллов, то это высокий уровень понимания речи. От 7 до 10 баллов - Средний уровень понятия речи, от 6 до 0 баллов - низкий уровень понимания речи. МЕТОДМКА № 2. " Найди игрушку". Цель: выявить понимание речи взрослого. Материал: различные знакомые предметы /игрушки, пирамидки, куклы и т.д./ Процедура проведения: в процессе игровой деятельности мы наблюдали за тем, как ребенок реагирует на предметы: сосредоточенно ли всматривается в игрушки, берет ли в руки, вызывает ли игрушка ответную реакцию, улыбку, понимает ли обращенную к нему речь. Обработка данных. Все данные мы заносили в таблицу, где отмечали все вышеперечисленные параметры оценки понимания речи ребенком взрослого. Число выполненных фрагментов определило количество набранных ребенком баллов: качество выполнения: 5 баллов - в речи ребенка встречаются все 5 приведеннных фрагментов, определяющих результативность. Такое количество баллов соответствует высокому уровню понимания. Выполнены все параметры. 3-4 балла - 3-4 выполненных фрагмента, определяющих понимание речи. 0-2 балла - 0-2 выполненных фрагмента, определяющих понимание речи. Выводы об уровне развития речи. 5 баллов - высокий уровень. 3-4 - средний уровень. 0-2 - низкий уровень. МЕТОДИКА № 3. "Кто это". Цель: выявить объем активного словаря. Материал: предметные картинки. Процедура проведения: для оценки словарного состава ребенка весь предлагаемый материал мы условно разделили на три группы по степени частотности употребления слов в речи. В первую группу вошли слова, обозначающие предметы, наиболее часто встречающиеся в жизни ребенка. В качестве примеров мы брали приблизительные картинки из категорий: одежда / шапка, шарф, рубашка, юбка/, овощи / капуста, морковка, картофель, редиска/, домашние животные / кошка, собака, попугай, транспорт, игрушки, птицы. Обработка данных. Все данные мы заносили в таблицу, где отмечали число правильных ответов. 1 балл - наличие правильного ответа. О баллов - неправильный ответ. Выводы об уровне объема словаря. 10 баллов - высокий уровень объема словаря, 7-9 -баллов - средний уровень, 2-6 балла - низкий уровень. 0-1 балла - очень низкий уровень. МЕТОДИКАМ 4 “Назови, что ты видишь” Цель: Выявить состояние звукопроизношения. Материал: предметные картинки. Процедура проведения: подбор предметных картинок осуществлялся так, чтобы в их названия входили проверяемые звуки, в начале, в середине ив конце слова. Если ребенок неправильно произносил звук в слове, мы предлагали произнести это слово с данным звуком по подражанию, а затем прямые и обратные слоги с этим звуком. Обработка данных. Все результаты мы отмечали в таблице, где фиксировали ошибки в произношении звуков: в начале, середине и юнце слова. Также мы отмечали, сокращают или упрощают ли дети слоговую структуру слов или используют уже имеющиеся у него звуки, замещая ими звуки, еще не сформировавшиеся в его произношении. Оценка результатов. Правильное произношение оценивается в 1 балл, неправильное в 0 баллов. 13 баллов - все звуки произносит четко, не сокращает и не упрощает слоговую структуру, не замещает. 10-12 баллов - упрощает и замещает звуки, еще не сформировавшиеся в его произношении: "р". 5-9 баллов - не произносит звуки "р"„смычные, щелевые. 0-4 баллов - ребенок произносит только гласные и звуки раннего онтогенеза. Выводы об уровне развития. 13 - баллов - очень высокий уровень 10-12 баллов - высокий уровень. 5-9 баллов - средний уровень. 0-4 балла - низкий уровень. МЕТОДИКАМ 5. "Расскажи по картинке". Цель: определить уровень активного словарного запаса детей. Материал: серия сюжетных картинок. Процедура проведения: ребенку показывают серию сюжетных картинок: 1. "Мальчик вскапывает землю". 2. "Мальчик сеет". 3. "Мальчик поливает цветы". 4. "Мальчик собирает цветы". Если ребенок отвлекался и не мог понять, что изображено на картинке, то мы разъясняли и специально обращали внимание на это. После того, как рассмотрены картинки, мы предлагали рассказать о том, что он увидел на них. На рассказ по каждой картинке отводилось по две минуты. Обработка данных: Все результаты мы отмечали в таблице, где фиксировались наличие и частота употребления ребенком различных частей речи, грамматических форм и конструкций предложений. Оценка результатов. 10 баллов - в речи ребенка встречаются все десять приведенных в таблице фрагментов речи. 8-9 баллов - 8-9 фрагментов речи. 6-7 баллов -6-7 фрагментов речи. 4-5 баллов - 4-5 фрагментов речи. 2-3 балла - 2-3 фрагмента речи. 0-1 баллов - не более одного фрагмента речи. Выводы об уровне развития. 10 баллов - очень высокий уровень развития речи. 8-9 баллов - высокий уровень, 4-7 баллов - средний уровень. 2-3 балла - низкий уровень. 0-1 балла - очень низкий уровень. МЕТОДИКА № 6. " Опиши картинку". Цель: выявить состояние контексной речи. Материал: сюжетные картинки. Процедура, проведения: исследование было проведено индивидуально. Мы предъявляли ребенку сюжетные картинки: "дети играют в жмурки", " мама и папа учат Иру кататься на лыжах", " Миша и Саша бегают на перегонки", "врач лечит Олю", "дядя Миша ухаживает за розами". Предъявляется следующая инструкция: " посмотри внимательно на картинку и расскажи, что ты на ней видишь. Имена можешь менять по своему усмотрению". Параметры качественной оценки. 1 - у существительных / категории единственного и множественного числа/. 2 2-у глаголов / категории единственного и множественного числа/. 3- категории совершенного и несовершенного вида. 4 - предлоги. 5 - наличие местоимений. 6 - связная речь. Оценка результатов. 6 баллов - в речи ребенка встречаются 6 фрагментов речи, 4-5 баллов - 4-5 фрагментов речи, 0-1 баллов - не более одного фрагмента речи. и Выводы об уровне развития. 6 баллов - высокий уровень. 4-5 балла - средний уровень, 2-3 балла - низкий уровень, 0-1 балла - очень низкий уровень. МЕТОДИКА № 7. " Опиши картинку". Цель: выявить состояние грамматического строя, речи. Материал: сюжетные - картинки. Процедура проведения: ребенку предлагали сюжетную картинку, ответы на которую требовали состояние различных видов предложений: простого, простого распространенного - с употреблением дополнения прямого или косвенного с употреблением предлогов. Число выполненных фрагментов определило количество набранных ребенком баллов. 1 фразы: короткие - 1 балл элементарные - 2 балла, развернутые - 3 балла, свободные - 4 балла. 2. употребление фраз, правильно согласованные в глагольных и падежных окончаниях - 2 балла. 3. употребление предлогов - 2 балла. Выводы об уровне развития грамматического строя. 7-8 баллов - высокий уровень, 3-7 баллов - средний уровень, 0-2 баллов - низкий уровень. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ. В результате исследования каждый ребенок набрал определенное количество баллов, что и определило уровень развития его речи. /Таблица 1/. Сравнительный анализ результатов исследования по развитию речи детей экспериментальной и контрольной групп./ График 1/. В результате проведения эксперимента мы получили следующие данные ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ГРУППА.
КОНТРОЛЬНАЯ ПУППА 7
Для наглядности оформим полученные данные графически График N 1 Результаты полученные во время констатирующего эксперимента.
Контрольная группа Количество детей 50 и 30-50 30-0 Набранные баллы высокий, средний, низкий Уровни оценки: 66,5 % - высокий уровень 33,5% - средний уровень
Экспериментальная группа
Количество детей 50 и 30-50 30-0 Набранные баллы Высокий средний низкий Уровни оценки 22,5% - высокий уровень 22,5% - средний уровень 55% - низкий уровень В ходе эксперимента было отмечено, что высокий уровень развития речи был выявлен у 6 детей контрольной группы /66% / и 2 детей экспериментальной /22%. |
|
© 2010 |
|