Диплом: Особенности речевого развития детей раннего возраста (3-4 года) в условиях социальной депривации

Диплом: Особенности речевого развития детей раннего возраста (3-4 года) в условиях социальной депривации

Эти дети не испытывали никаких затруднений при выполнении задания. Дети не

испытывали смущения и проявляли явный интерес к заданиям. Уровень понимания

речи соответствует возрастной норме. Дети сосредоточенно всматривались в

предмет, брали его в руки, игрушки вызывали ответную реакцию, дети улыбались и

пытались локализовать свои действия, легко вступали в контакт и понимали

обращенную к ним речь. Также наблюдалось соответствие возрастной норме по

уровню объема активного словаря. Дети безошибочно называли все картинки.

Известно, что в 3-4 года звукопроизношение еще не сформировано в норме, поэтому

тот ре­зультат, который продемонстрировали дети обеих групп, соответст­вовал

норме. Дети стали более общительными со сверстниками, речь детей проста для

восприятия, в речи детей наблюдалась последовательность и связь между

содержанием картинок. Иногда возникали трудности в ходе рассказа по опорным

картинкам, /см. Приложение 1/.

Как правило, они возникали у детей экспериментальной группы, которые никогда

не сталкивались с подобными ситуациями, и следовательно, не имели

представления о том, какое действие на ней изображено. Дети ис­пользовали с

нашей помощью различные фрагменты речи: существительные, глаголы, союзы,

наречия, местоимения и предлоги. Были отмечены хорошие показатели состояния

контексной речи. В речи детей наблю­дались слова - существительные категории

единственного и множественного числа / Например: моет - вымыл/, и у глаголов

/ например: пилит-пилят/, категории совершенного и несовершенного вида. Дети

пользова­лись предлогами, встречались в речи детей местоимения. В целом речь

детей приближена к связной. Состояние грамматического строя в норме, что

сказывается на свободное общении детей, и умении грамотно строить

предложения.

Средний уровень развития речи был отмечен у 3 детей конт­рольной группы / что

составило 33 % / и у 2 детей экспериментальной /22%. Затруднения у

этих детей возникали в основном в недос­таточном понимании речи. Дети

справлялись с заданием частично. Не все дети внимательно сдували задания

логопеда, были пассивны и практически, не реагировали на вопросы, обращенные к

ним. В оби­ходном словаре детей не наблюдались обобщения, понятий, а восприятие

бытовой фразы и дифференцировка далеких звуков наблюдалось в изо­лированном

положении. Такие наблюдались отклонения состояние звукопроизношения. Дети

заменяли звуки при помощи последних, которые уже имелись в речи. Иногда дети

сокращали и слоговую струк­туру слова. Также возникали трудности в употреблении

прилагатель­ных в превосходной степени, а также в составлении сложных

предло­жений и их конструкций. Трудности наблюдались и в описании: рассказа.

При диагностики уровня контексной речи мы выявили ошибки, в употреблении

местоимений, дети путали "он-она", "я-он". Наблюдалось множество аграмматизмов.

Речь детей скудная, не выразительная, элементарная.

Низкий уровень развития речи был выявлен только у детей экспериментальной

группы - 5 детей /55%/., находящихся в условиях дома ребенка сильно отставали

от возрастной нормы. У них наблюдалось сильное смущение при общении. Как

правило, дети не понимали задаваемые вопросы, поэтому необходимо было

повторять задание несколько раз, но даже при этом в нескольких ситуациях / по

Методике N 1/ оно оставалось на выполненным. Удовлетворительное пони­мание

обращенной речи ведет к тому, что у детей наблюдается огра­ниченный

экспрессивный словарь, аграмматично построенные фразы и отсутствует

самостоятельный рассказ. Этот уровень характеризуется очень сильным

отставанием в развитии звукопроизношения. В речи детей наблюдались сплошные

аграмматизмы, речь трудна для восприятия.

У детей с низким уровнем наблюдается отсутствие интереса к предложенному

заданию. Дети не могли сосредоточиться, а также возникали трудности в

понимании инструкции. Каждая предъявленная картинка вызывала у данной

категории детей затруднения. Дети не мог­ли сразу рассказать о том, что

видят. Только с помощью наводя­щих вопросов они могли описывать содержание

картинок. Некоторые дети не улавливали связи между изображенными на картинках

действиями, вследствии чего последовательности в рассказах не наблюдалось.

Таким образом, нами экспериментально было доказано, что уровень развития речи

детей раннего детского возраста, находя­щихся в условиях социально-

психологической депривации явно отстает от развития речи детей,

воспитывающихся в домашних условиях. Для таких детей необходимо разработать

специальную коррекционную прог­рамму, которая всесторонне развивала бы

ребенка и, главным образом, активизировала бы коммуникативные потребности.

§ 2.

УСЛОВИЯХ ДОМА РЕБЕНКА.

Нами была разработана программа формирующего эксперимента. ЦЕЛЬ формирующего

эксперимента: развитие диалогической и монологической речи.

ЗАДАЧИ формирующего эксперимента:

1. Развитие словаря.

2. Формирование грамматической стороны речи.

3. Формирование разговорной / диалогической/ речи.

4. Обучение рассказыванию / монологической/ речи.

Основные направления программы:

1. Совершенствования предметного и глагольного словаря.

Совершенствование активного и пассивного словаря.

Обогащение словаря прилагательных, местоимений, наречий, предлогов.

2. Развитие грамматического строя речи детей: рода, числа, падежных окончаний.

2. Умение составлять простые, элементарные фразы.

Активное развитие диалогической речи.

4. Умение строить предложения.

Умение последовательно излагать какие-либо события.

Умения составлять план высказывания.

Осуществление программы предполагало следующие принципы коррекционной работы:

1 . Принцип генетического хода развития психической деятельности.

в том числе, познавательной и практической.

2. Развивающий характер обучения. Развивающее обучение должно учитывать как

особенности возраста, так и особенности структуры нарушения. Оно должно быть

направленно на возможно более раннее коррекционно-воспитательное направление

процесса обучение, ускорение темпа развития и преодоление отклонений в

развитии.

Основные МЕТОДЫ обучения, как и содержание обучения, определяется наглядно-

действенным и наглядно- образным пилением детей раннего возраста. Подбор

приемов, составляющих метод обучения, осуществляется на основе учета

особенностей всех психических про­цессов данной возрастной группы детей:

необходимость опоры на нагляд­ный материал, действенное участие в познании

предметов и явлений окружающего мира, т.е., вовлечение в процесс познания

всех или многих анализаторов ребенка, обязательное соотнесение слова с

обозначенным предметом, слова - с действием, слова - признаком,

многократность повторения нового слова взрослым, выполнение действий детьми с

пред­метами, которые обозначаются словом. Развитие речи детей осуществляет­ся

в процессе ознакомления их с предметами окружающего мира.

УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ.

Успех коррекционной работы прямо зависит от положительной эмоциональной

установки. В память поступают только те, что мы восп­ринимаем, а изменения

происходящие в восприятии, связаны с содержа­нием эмоций: отрицательное

эмоциональное состояние ведет к негатив­ной установке. Поэтому необходимо

учитывать, что при некоторых усло­виях, положительные эмоции могут

способствовать, снижению уровня выполняемы заданий.

Тщательно разработанная программа должна основываться на точном определении

того, что может и чего не может делать ребенок с проб­лемами в развитии.

Хорошая программа та, которая даст ребенку возможность продвинуться вперед и

добиться успеха.

Слишком трудная программа не позволит ребенку проявить себя. Слишком легкая

не будет стимулировать его психическую активность. Программа должна

основываться на анализе данных из истории развития ребенка, на объективной

оценке» уровня и темпа развития ребенка, его поведенческих реакций.

Коррекционная программа в условиях дома ребенка должна решать задачи

адаптации малыша к новым условиям воспитания; профилак­тики раннего

отставания и нежелательных тенденций в личностном развитии, обусловленных

психической депривацией; ранней коррекцией отклонений в развитии на основе

создания оптималь­ных условий для развития личностного и интеллектуального

потенциала ребенка.

Таким образом, адекватный выбор приоритетной задачи является главным условием

эффективности педагогической работы в доме ребенка.

Все вышеперечисленное, а также высокий профессионализм логопе­да поз юлят

повысить эффективность коррекционной работы.

Дети раннего возраста при ознакомлении их с предметами и яв­лениями

окружающей действительности не всегда могут самостоятельно достаточно полно

воспринять речь окружающих и с пользой для разви­тия переработать полученные

впечатления. Только благодаря развитию понимания речи и познавательной

деятельности ребенка, ре­гулируя его поведение, и осуществляется весь процесс

воспитания.

С помощью речи взрослого можно дать ребенку элементарные знания об окружавшем

их предметном мире, научить игровым дейст­виям, т.е. осуществить доступное

всестороннее развитие с учетом воз­раста детей.

Воспитание детей в домах ребенка предполагает решение простей­ших, но очень

важных задач, благодаря которым закладываются пред­посылки физического,

умственного, нравственного и эстетического воспитания. Одной из главных задач

умственного воспитания является развитие речи детей.

Работа по развитию речи детей раннего возраста строится поэтапно. Выделение

этапов осуществляется на основе психологического принципа развития, сущность

которого состоит в том, что ребенок овладевает речью в определенной

последовательности с соблюдением общих закономерностей и при условии тесного

взаимодействия речи с развитием всей психики ребенка.

Исходя из общих психологических закономерностей, в работе по развитию речи

выделяются два этапа: развитие до речевого обще­ния и развитие речевого

общения. Этапы имеют различия в содержании обучения, в методах обучения и в

формах организации детей.

Содержанием обучения на ПЕРВОМ этапе является развитие у детей голосовых

реакций и понимание обращенной речи, на втором этапе - активной речи. К

содержанию обучения детей раннего возрас­та, относится прежде всего

воспитание потребности в речевом общении, что является основой для появления

речевой активности. По мере появления активной речи необходимо развивать у

детей, самостоятель­ность в пользовании словом, желание употреблять его в

коммуникативных целях, т.е. в общении.

На первом этапе обучения мы развивали зрительное и слуховое сосредоточение

детей, внимание к обращенной речи взрослых и ее понимание./ см. Приложение

2/.

Развитие у детей зрительного и слухового сосредоточения, внимания к речи и ее

понимание осуществляется в процессе познания ребенком предметов и явлений

окружающей действительности, т.е. развитие речи и развитие познавательных

способностей ребенка осущес­твляется одновременно. Для успешного развития

зрительного и слухо­вого сосредоточения, внимания к речи и ее понимания

ребенок должен видеть предмет и одновременно слышать его название, потрогать

его, понюхать /если он имеет запах/, попробовать/ если предмет съедобен/,

выполнить с ним некоторые действия: подержать в руках, погладить, покатать в

машине и т.д. Чем больше ребенок будет соприкасаться с предметом, опираясь на

различные виды деятельности, тем успешнее будет развиваться его реакция на

слово, обозначающее этот предмет стоит на одном и том же месте, обозначает­ся

одним и тем же словом. По мере усвоения слова ребенок учится находить

предметы в разнообразной обстановке / находить куклу в разных местах,

кормить, баюкать/.

Особо мы уделяли внимание, усложнению понимания, развивая способность

обобщать. Усложнение понимания сочетается с активной речью и даже опережает

ее, поэтому, называя знакомые предметы, приз­наки, действия высказывания

строились в форме предложений или сло­восочетаний.

На первом этапе для развития у детей cлухо-зрительного сос­редоточения нами

были использовании следующие приемы:

- внезапное появление и быстрое исчезновение предмета. С этой целью мы брали

набор игрушек: мяч, мишка, кошка, кукла, машина, зайка и корзина. Необходимо

было достать игрушку из-за ширмы и быстро спрятать ее обратно. С целью

развития речи в момент появления игруш­ки мы каждый раз называли ее,

привлекая внимание ребенка. Действие с одной игрушкой повторялось на одном

занятии многократно.

Неожиданное появление и исчезновение игрушки вызывает у детей ответную

реакцию: улыбку, притягивание рук, вокализацию. Это свиде­тельствует об

установлении контакта с ребенком и появлении эмоциональ­ной формы общения,

что, в свою очередь, является предпосылкой к раз­витию понимания словесной

речи окружающих.

На первом этапе нами были проведены преимущественно индивиду­альные занятия.

Позже дети были объединены в подгруппы по 2 человека, затем по 3-4 человека.

В одну группу были объединены дети с разными речевыми возможностями, т.к.

дети с лучшим речевым развитием являются образцом для подражания остальным.

Например к двум детям, пользующимся активной речью, присоединяется один

ребенок с пассивной рачью. С каждым ребенком на первом этапе было проведено

10 занятий.

Из них 5 индивидуальных /см. Приложение 3/ и 5 фронтальных

/ См. приложение 4/.

На занятиях на первом этапе мы применяли следующие методические приемы:

- показ предмета/ игрушки/ с названием его,

- показ предметов в действии с их называнием,

- показ ряда последовательных действий с предметами,

- показ выполнение поручений детьми, рассматривание предметов,

- показ картинок с изображением отдельных предметов, и

- целевой показ предметов в помещении дошкольного учреждения и за его пределами,

- осмотр предметов,

- наблюдения за живыми объектами.

Все перечисленные приемы направлены главным образом на раз­витие слухового и

зрительного сосредоточения, внимания к речи и пони­мание обращенной речи.

Чтобы ребенок мог вслушиваться в речь, в ком­нате, где проходят занятия,

должна быть тишина. Занятия проводились в игровой форме.

На ВТОРОМ этапе обучения на логопедических занятиях преиму­щественно

развивали активную речь. Развитие активной речи осуществля­лось в тесной

связи с развитием мышления на одном и том же познава­тельном материале.

Принцип единства формирования речи мышления на одном и том же познавательном

материале был положен в основу всего процесса, обучения детей речи.

На ряду, с развитием активной речи мы продолжали воспитывать у детей внимание

к обращенной речи, ее понимание. Развитие только понимания еще не

обеспечивает умения говорить, и наоборот, если ребенка тренировать только в

произношении слов, а не уделять внимание усложнению понимания, то не

разовьется способность обобщения, умение ориентироваться в окружающем и

устанавливать причинно-следственные связи.

В содержание обучения активной речи мы включили развитие речевых средствах

формирование общения, т.е. коммуникативной функции.

Развитие у детей речевых средств состоит в постепенном расширении пассивного

и активного словаря / накопление его количества/, раз­витие лексических и

грамматических значений слов. Накопление словаря мы осуществляли за счет

слов, обозначающих предметы, действия, приз­наки. При этом необходимо

учитывать следующее:

- у детей в активном словарном запасе по количеству преобладают слова с

предметным значением/ существительные/, но частота употребления слов в

активной речи самим ребенком падает на глаголы, т.е., хотя в речи ребенка

запас существительных значительно больше, они все же реже употребляются в

коммуникативных целях, чем глаголы.

- глаголы имеют большое значение при переходе к фразовой речи, поэтому нельзя

накапливать словарь поочередно / сначала существитель­ные, затем глаголы,

прилагательные/.

Поэтому мы обращали на то, как ребенок воспринимает предмет в целом: его

название, признаки, возможность производить с ним дейст­вия.

Также мы обращали внимание на то, чтобы ребенок предметы соп­ровождал не

просто называнием отдельных слов, а связным повествова­нием, сообщением, т.е.

рассказом взрослого, чтобы ребенок получил общее представление о предмете, а

слово, обозначающее предмет, сочеталось бы в его рассказе с другими словами.

Одновременно с расширением словаря мы проводили работу по развитию понимания

значений слов: ребенок начинал понимать, что каждый предмет, действие имеет

свое название, что об одном предмете и о многих говорят по-разному, начинает

вычленять окончания слов, передающие грамматическое значение.

Формирование коммуникативной функции - функции общения включало работу над

различными высказываниями: обращение - побуждение, просьба, обращение -

сообщение, фразовой речью./СМ. Приложение 6/. Словарь ребенка мы

активизировали в следующем порядке:

- слова из повторяющихся слогов / ляля, дядя, тата/.

-- звукоподражания / аф-аф, би-би/.

- двусложные слова с открытыми слогами / Ната, вата, Вова, Нина,

вода, рука, нога, коза/.

Для формирования фразовой речи применялись следующие приемы:

- обучение обращенной речи / выразить просьбу 2-З-мя словами:

"Да то-то" или "Тетя дай то-то"/. —детей учили выражать предложения к

совместной деятельности:

"Давай играть"

- сообщение: "Мишка плачет". Где ляля?". "Где была?"

Указанные этапы отражают общее направление в развитии речи детей. В

зависимости от ряда причин, связанных с другими сторонами психического

развития каждого отдельного ребенка., - у одних детей развитие

сосредоточения на предмете, внимание к речи и ее понима­ние, появление

активной речи происходит раньше, у других- позже. Поэтому нельзя проводить

четкую грань между 1 и 2 этапом обучения. Искусственное деление может

привести к задерживанию развития активно? речи отдельных, доступных им слов,

звукоподражаний, вызывать у них активную речевую реакцию. При создании таких

условий дети с разными речевыми возможностями одновременно получают запас:

одни - активной, другие - пассивной речи в процессе одного занятия.

Все приемы, характерные для первого этапа обучения на 2 этапе использовались

нами с целью активизации речи детей. Чтобы ребенок вместо мимики, жеста или

молчаливого выполнения действия мог употребить слово, использовались

специальные приемы, способст­вующие активизации речи детей. Их использование

сочеталось с приемами, побуждающими детей к ответной реакции словом. В

основе всех приемов, способствующих активизации речи детей, лежит подражание

речи взрослых.

Мы пользовались следующими приемами:

- Внезапное появление и быстрое исчезновение предмета, сопровож­даемое

сначала называнием, а затем вопросами: кто это?.., что это?.., кто

спрятался?/"Вот петушок. Покажи, где петушок? Кто это?.., Как кричит?/.

- просьба, предложение произнести слово,

- совместное проговаривание слова.

- отраженное произнесение слова.

- самостоятельное произнесение слова,

- договаривание слова в известной ребенку ситуации, подсказывающей нужное слово.

- ответы на конкретные вопросы: " Кто это?", " Что это?", " Что делает?", "

Какой предмет по величине? / по форме, цвету/,

- образец обращенной речи / " Пойди к Саше, скажи, давай играть"/.

Для второго этапа обучения было характерно сочетание индиви­дуальных и

подгрупповых занятий.

Индивидуальные занятия мы проводили 3 раза в неделю с каждым ребенком.

Длительность занятия не более 10 минут. В течении занятия с ребенком

проводилось 2 игры - упражнения с игрушками, предметами или картинками.

Основная задача индивидуальной работы состоит в развитии у детей зрительно-

слухового сосредоточения и внимания, к речи взрос­лого. Подгрупповые занятия

с детьми проводились 3 раза в неделю. Сначала в них участвовала часть детей,

способных по своему сосре­доточению внимания и усидчивости заниматься

коллективно. Количество детей, охваченных подгрупповыми занятиями, зависит

от психолого-педагогической характеристики развития детей каждой конкретной

группы. Длительность подгрупповых занятий 8-10 минут.

Основные задачи подгрупповых занятий cocтояли в развитии у детей понимания

обращенной речи к воспитании потребности в словесном общении.

Фронтальные занятия с детьми проводилось 1 раз в неделю. Длительность одного

занятия от 10 до 15 минут. Фронтальные занятия проводились тогда, когда

большая часть детей имела уже достаточно развитое зрительно- слуховое

сосредоточение на предмете и не менее половины детей группы имели активную

речь. На фронтальных занятиях решались задачи развития понимания и активной

речи детей. Начало проведение фронтальных занятий совпало со второй декадой

форми­рующего эксперимента, так как именно в это время у детей

сформиро­валось зрительно- слуховое сосредоточение и активная речь.

Фронтальные занятия проводились в групповой комнате, а подгрупповые и

индивидуальные - в логопедическое кабинете.

Главная задача на всех логопедических занятиях - развитие речи детей в ее

коммуникативной функции. Для успешного ее решения в занятия включались еще

несколько задач, подготавливающих основу для осуществления главной задачи.

Включение нескольких задач в од­но занятие необходимо было для смены

видов деятельности.

Чтобы на одном занятии решать, несколько задач, игры упражнения мы подбирали

следующим образом:

- развитие зрительного или слухового сосредоточения. внимание к речи

взрослого и развитие целенаправленных действий./игра “ Скажи, что

звучит". " Угадай, кто это"./

- Привлечение внимания детей / к речи взрослого/ развитие ее понимания. /

Игра " Слушай и выполняй"/.

- развитие активной речи в сочетании с задачами, направленными на

воспитание внимания, выдержи, мелкой или общей моторики./ Игра "Кто

внимательней", игра "Запомни слова"/ (см. Приложение 5)

Основой планирования занятий для нас был тематический план. Занятия по теме

планировались последовательно одно за другим на протяжении трех недель. (

см. Приложение 6).

Тема, выбранная для изучения с детьми, располагалась в виде

цепи последовательных занятий. На каждом последующем занятии уточняется или

закрепляется познавательный и речевой материал темы. Для изучения темы

включаются разные виды деятельности:

- ознакомление с предметом,

- выполнение детьми определенных действий с предметами,

- игры с предметами /сюжет/,

- дидактические игры на развитие различных анализаторов / сенсорики/,

- игры со строительным материалом, Задачи, связанные с развитием речи,

располагались в следующем порядке:

1. Ознакомление с новыми словами.

2. Уточнение лексических значений новых слов.

3. Закрепление лексических значений слов, связь слова с обозначаемым

предметом, признаком, действием.

4. Активизация новых слов в речи детей.

Данная программа была проведена с пятью детьми, находя­щимися в доме ребенка.

Детям было интересно, и они с удовольствием выполняли задания предложенные

нами.

Таким образом, данная коррекционная программа на протяжении всего

формирующего эксперимента выполнила поставленную перед ней цель и задачи.

Нами были соблюдены условия эффективности коррекционной работы, что и

позволило повысить уровень педагогической работы в Доме ребенка. Поскольку

игра для детей 3-4 лет является основным видом деятельности, то все занятия

индивидуальные, подгрупповые, фронтальные, мы проводили с детьми в игровой

форме.

§ 3.

АНАЛИЗ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ДАННЫХ.

Для подтверждения необходимости описанной выше программы для детей раннего

возраста, находящихся в условиях социально- психологической депривации, и

выявления степени ее эффективности нами был повторно проведен контрольный

срез с целью изучения динамики произошедших изменений в развитии речи детей.

При проведении контрольного среза мы использовали ту же систему методик. /

см. Глава 2. §1/.

Оценка результатов, соответсвует количеству набранных ребенком баллов.

Приведем параметры баллов.

От 0 до 30 баллов - низкий уровень развития речи.

От 30 до 50 баллов - средний уровень развития речи.

От 50 и выше - высокий уровень развития речи.

Исследование охватило группу детей из девяти человек, принимавших участие в

формирующем эксперименте - экспериментальная группа. Нам показалось

целесообразным провести сражение уровня развития речи детей экспериментальной

группы / 9 детей Дома ребенка/, после констатирующего эксперимента и по

завершению формирующего эксперимента. Такое сравнение результатов

исследования поз­воляет нагляднее продемонстрировать динамику произошедших

изменений: фиксировать прогресс, или же напротив, регресс.

Итак, проанализируем полученные данные. Для большей дос­товерности и

наглядности постараемся сравнить данные двух срезов -исходного -/данные

констатирующего эксперимента/ и повторного / данные формирующего

эксперимента/.Сопоставим показатели диагнос­тики уровня речи

экспериментальной группы до проведения, коррекционной работы, разработанной

нами специально для детей раннего возраста, находящихся в условиях социально

- психологической депривации, и по окончанию.

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТА.

СВОДНАЯ ТАБЛИЦА

Экспериментальная группа / до формирующего эксперимента/.

Ф.И.	М.1 .	М.2.	M.3.	М.4	Д.5.	М.6.	М.7.	Итого
1. Захаров 3.	11	5	9	9	3	0	3	40
2. Демидкин И.	12	5	4	4	2	1	3	28
3. Рябов С.	11	5	5	8	3	5	3	40
4. Касьянова Т.	8	3	3	7	3	2	0	29
5. Письмен ко М.	4	2	1	6	2	0	0	15
6. Джамаева М.	17	5	10	10	7	2	4	57
7. Сыщенко Н.	10	3	1	3	2	1	0	23
!8. Васильев 0.	9	3	2	7	3	1	2	27
9. Мосесьянс С.	13	5	10	10	8	6	4	56

Экспериментальная группа / по окончанию формирующего эксперимента/.

Ф. И.	М.1 .	М.2	М7	М.4.	М.5.	М.6.	М.7.	сумма
1 . Захаров 3.	12	5	10	9	4	2	3	45
2. Демидкин И.	12	5	5	4	3	2	3	34
З.Рябов С.	11	5	5	8	4	5	3	41
4.Касьянова Т.	9	4	4	7	3	3	1	31
5.Письменко М.	5	3	2	6	3	1	1	21
6.Джамаева М.	17	5	10	10	8	3	4	57
7.Сыщенко.H	11	3	2	3	2	2	6	27
8. Васильев О	9	3	3	7	3	2	2	29
9.Мосесьянс С	13	5	10	10	8	6	4	5

График 2.

Сравнительный анализ экспериментальных данных

Итоги констатирующего эксперимента.

Количество детей

50 и выше 30-50 30-0

Набранные баллы высокий, средний, низкий

Уровни оценки: 22,5 % - высокий уровень

22,5% - средний уровень

55% - низкий уровень

Итоги формирующего эксперимента

Количество детей

50 и выше 30-50 30-0

Набранные баллы Высокий средний низкий

Уровни оценки 33% - высокий уровень

44% - средний уровень

23% - низкий уровень

Данные констатирующего эксперимента:

5 детей - низкий уровень развития речи, 55%

2 детей - средний уровень, 22,5%

2 детей - высокий уровень, 22,5%

Данные формирующего эксперимента:

3детей – низкий уровень, 33,5%

4детей – средний уровень, 44%

2детей - высокий уровень, 22,5%

Дети находившиеся на высоком уровне развития речи по окончанию

формирующего эксперимента показали те же результаты. Двое детей, находящиеся

на низком уровне повысили результаты, и перешли на сред­ний уровень развития

речи.

По результатам этих данных мы пришли к выводу о том, что уровень развития

речи детей хотя и не достиг возрастной нормы, но все-таки повысил

качественную результативность. Дети стали сосре­доточеннее, внимательнее,

активнее, вырос объем активного и пассивного словаря, в речи детей чаще стали

появляться фрагменты речи: существительные, глаголы, местоимения, предлоги.

Теперь сравним результаты уровня развития, речи детей экспери­ментальной группы

/ 9 детей дома ребенка/ и контрольной группы / 9 детей /, с которыми не

проводилась вышеописанная нами коррекционная программа.

Таблица 3, График 3.

Экспериментальная группа:

3 детей - низкий уровень развития речи, 33,5%

4 детей - средний уровень развития речи, 44%

2 детей - высокий уровень, 22,5%

Контрольная группа:

6 детей - высокий уровень, 65%

3 детей - средний уровень, 35%

Таблица 3.

Ф.И.	М.1.	М.2.	M.3.	М.4.	М.5	М.6.	М.7	Сум­
1 .Захаров 3.	12	5	10	9	4	2	3	45
2.демидкин И.	12	5	5	4	3	2	3	34 .
З.Рябов С.	11	5	5	8	4	5	3	41
4.Касьянова Т.	9	4	4	7	3	3	1	31
5.Письменно М.	5	3	2	6	3	1	1	21
б.Джамаева М.	17	5	10	10	8	3	4	57 .
7. Сыщенко Н.	11	3	2	3	2	2	6	27
8. Васильев 0.	9	3	3	7	3	2	2	29
9.Мосесьянс С. —	13	5	10	10	8	6	4	56

Ф.И.	М.1.	М.2,	M.3	М.4.	М.5.	М.6.	М.7	Сумма
1Семенов С.	13	5	8	10	9	4	6	55
2.Афанасьев М.	15	5	10	8	8	6	5	57
З.ПетроваО.	14	5	7	13	7	5	7	58
4.Пичко.дд.	13	5	6	8	9	5	4	50
5.Переверзева 0.	12	5	9	10	6	5	6	53
б.Павелко А.	12	5	10	8	8	5	3	51
7.Голубь В.	10	4	10	13	7	5	2	47
б.Труфанова Н.	13	4	8	13	10	5	2	55
9.Хохлов А.	13	5	10	8	8	3	3	50

График 3.

Сравнительный анализ экспериментальной и контрольной групп.

Экспериментальная группа.

Количество детей

50 и выше 30-50 30-0

Набранные баллы высокий, средний, низкий

Уровни оценки: 22,5 % - высокий уровень

44 % - средний уровень

33,5 % - низкий уровень

Контрольная группа

Количество детей

50 и выше 30-50 30-0

Набранные баллы Высокий средний низкий

Уровни оценки 66,5% - высокий уровень

33,5% - средний уровень

Таким образом, нами экспериментально было доказано, что уровень развития речи

у детей, находящихся

Эти данные лишний раз доказывают, что детям, находящимся

в условиях социально-психологической депривадии, необходима прог­рамма,

которая развивала бы их всесторонне. Дети экспериментальной группы поднялись

с низкого уровня, на средний. Благодаря коррекционной работе, проводимой с

детьми экспериментальной группы, результаты стали выше и приблизились в к

возрастной: норме, что отразилось в ответах детей.

Таким образом, нами экспериментально было доказано, что уровень развития,

речи у детей, находящихся в условиях социально-психологической депривации,

необходима заметно отстает в развитии. Поэтому программа была построена с

целью развить речь детей раннего возраста и приблизить ее к норме.

Мы видим, что отставание в развитии речи детей, находящихся в условиях

социально-психологической депривации, от речи детей, воспитывающихся в

домашних условиях, явные. Но все же коррекционная работа дала положительный

результаты.

Таким образом, подобный эффект обусловлен широким уровнем работы персонала

учреждения, но и немало важное значение имеет и коррекционная работа с

детьми, находящимися в условиях Дома ребенка. С введением в действие

предложенной работы программы возросла не только эффективность логопедических

занятий, но и значительно улучшился общий результат работы. Объективно это

подтверждается проведенным анализом состояния уровня развития речи.

Следовательно можно утверждать, что разработанная нами коррекционная

программа, развивающая речь детей раннего возраста, в условиях социальной

депривации, является целесообразной, достаточно эффективной и практически

оправданной.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Теоретический анализ проблемы целесообразности и необходи­мости включения

коррекционных мероприятий в комплекс логопеди­ческий мер по преодолению

отставания в развитии речи у детей рапно­го возраста, находящихся в условиях

социально- психологической депривации.

Изучив теоретический аспект онтогенеза речевого развития мы пришли к выводу о

том, что развитие речи возложено только в тесной связи с взрослым. Недостаток

такого общения существенно сказывает­ся на развитии у детей речи и психики.

Эта проблема отражена в тру­дах отечественных и зарубежных исследователей, в

облаете педагоги­ки и психологии. Такое ограниченное общение прослеживается у

детей, находящихся у в учреждениях интернатного типа. Поэтому целью на­шего

исследования явилось определение психолого- педагогических условий успешного

речевого развития детей, воспитывающихся в услови­ях дома ребенка. На базе

Ставропольского Специализированного дома ребенка, мы провели эксперимент, в

котором участвовали дети 3-4 лет и сравнили полученные данные с контрольной

группой детей Детского сада .№1 "Журавушка", того же возраста. Предметом

нашего исследо­вания выступали процессы речевого развития детей - сирот

дошкольного возраста. Жизненная обстановка, в которой воспитываются дети.

Уход, отношение окружающих взрослых, их воспитательные воздействия, а также

собственная активность ребенка в различных видах деятель­ности, имеет большое

значение для развития речи. В этой связи воспитательные воздействия должны,

на наш взгляд, проводиться постепенно:

и направляться на все стороны нервно - психического, педагогическо­го и

психологического развития детей. Только при всестороннем развитии у них будет

своевременно формироваться речь.

В процессе изучения влияния социальной депривации на рече­вое развитие детей

мы лишние раз убедились в том, что у детей, на­ходящихся в учреждениях

интернатного типа наблюдается сильное отставание в развитии. Особенно это

отражается на детях раннего возраста. В последние года проблема психических

лишений стала наиболее актуальной. Изученные нами экспериментальные данные /

39.с72/ убедительно доказывают, что для воспитанников дома ребенка с раз.

личными отклонениями в развитии характерны в большей мере, чем для "

домашних" детей, малая подвижность нервных процессов, преобладание

возбуждения над торможением, трудности адаптации в развитии познавательной

деятельности, уплощение эмоциональной сфе­ры. Надо отметить, что чем раньше у

воспитанников домов ребенка ди­агностируется отставание в развитии и

осуществляется необходимое коррекционно-развивающее воздействие, тем меньше

выражение степень отставания на начальных этапах развития и тем большая

вероятность того, что дальнейшая коррекционная работа дает положительные

резуль­таты.

Раннее коррекционное вмешательство может изменить весь ход психического

развития ребенка. Целенаправленное комплексное воз­действие в условиях дома

ребенка должно быть направлено на обо­гащение эмоциональных и личностных

контактов детей со взрослыми и сверстниками, на удовлетворение потребности

детей в разнообразном чувственном познании и исследовании предметного мира

вокруг себя.

Ребенок, обучение которого, вследствие задержки в развитии, происходит

медленнее, формировать их будут организованно, наиболее эффективными методами

и приемами, закрепляя полученные умения и. на­выки в повседневной жизни.

Для выявления уровня развития; речи детей раннего возраста, детей социально

дезадаптивных и констатации факта отставания от речи детей, воспитывающихся в

доме ребенка условиях, мы провели эк­сперимент.

В основу проведенных методик были положены следующие параметры: выявление

уровня восприятия речи взрослого, выявление понимание речи взрослого,

выявление объема активного и пассивного словаря, выявление состояния

звукопроизношения, определение состояния контексной речи и грамматического

строя. В своем экспе­рименте мы использовали 7 методик. В результате

исследования мы по­лучили данные, доказывающее явное отставание в развитии

речи детей двух групп, что отразилось в качественном и количественном

анализе. Для отставания детей необходимо разработать специальную

коррекционную программу, которая всесторонне развивала бы ребенка и, главным

образом, активизировать коммуникативную потребность.

Нами была разработана программа формирующего эксперимента, в котором

принимали участие дети 3-4 лет, находящиеся в доме ребенка, с рождения. Целью

формирования эксперимента было развитие диалоги­ческой и монологической речи.

Для достижения поставленной цели мы решали следующие задачи: развитие

словаря, формирование грамматической стороны речи, формирование разговорной

речи, обучение рассказыванию. Воспитание детей в домах ребенка, предполагало

ре­шение простейших, но очень важных задач, благодаря которым постепенно

закладывались предпосылки физического, умственного, нравст­венного и

эстетического воспитания. Одной из главных задач умственно­го воспитания

явилось развитие речи детей.

В ходе формирования формулирующего эксперимента нами были ей, проведены

индивидуальные, подгрупповые и фронтальные занятия.

В результате данная коррекционная программа на протяжении всего формирующего

эксперимента выполняла, поставленную перед ней цель и задачи. Нами были

соблюдены условия эффективности коррекционной работы, что и позволило

повысить уровень педагогической работы в доме ребенка.

Анализ экспериментальных данных подтвердил необходимость данной программы.

Нами был проведен контрольный срез. где № использовали ту же систему методик.

Дети экспериментальной группы повысили уровень развития речи

и дали результаты, подтверждающие эффективность разработанной нами программы.

Для наглядности мы также сопоставили результаты экспериментальной группы и

контрольной. Конечно, контрольная группа в своем развитии заметно превосходит

экспериментальную, но тем, не менее коррекционная работа дала положительные

результаты. С введением в действие предложенной программы взросла не только

эффектив­ность логопедический занятий, но и значительно улучшился общий

результат работы. Объективно это подтверждается проведенным ана­лизом

состояния уровня развития речи.

Следовательно, можно утверждать, что разработанная нами коррекционная

программа, развивающая речь детей раннего возраста, находящихся в условиях

социальной депривации, является целесообраз­ной, достаточно эффективной и

практически оправданной.

ЛИТЕРАТУРА:

1 Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец. -М., 1991.

2.Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро - и пато­психологии,-

М., 1994.

3. Баранов А. Реальная угроза будущему нации.// Народное обра­зование, 1996.

N 6, с . 18-28.

4.Белякова Л.И. Дьякова Е.А. Речевые паузы в нормальной речи и при

заикании.// Вопросы психологии. N 3, 1993. с.88-94.

5.Буянов М.М. Ребенок из неблагоприятной семьи. -М, 1988.

6.Бородич А.А. Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика.-М., 1998.

7. Выготский Л.С. Мышление и речь. -М., 1982.

8. Гальперин П.Я. Методы обучения и. умственное развитие ребенка. -М., 1967.

9. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации.-М., 19827

10.Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи.- М., 1994.

11. Динкин Н.И. Механизмы речи.-М., 1958.

12. Зимняя И.А. Основы теории речевой деятельности. - М., 1974.

13. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. -М., 1982,с.81.

14. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика.-М., 1998.

15. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении

умственно отсталых дошкольников. - М., 1991.

16. Лангеймейер В.Й, Матейчек 3. Психическая депривация в дошкольном

возрасте. Прага, 1984, с.5-19, 26-40.

17. Левина. Р.Е. Заикание у детей // В кн: Преодоление заикания у детей. Под

ред. Левиной Р.Е.- М., 1975. - с. 3-22.

18. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого

высказывания. - М.. 1969.

19. Лисина. М.И. Проблема онтогенеза общения.-М.. 1986.

20. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции детей. - М., 1978.

21. Лурия А.Р. . Юдович Ф.А. Речь и развитие психических процес­сов ребенка.

- М, 1956.

22. Материнская депривация,- Хейир, Пикола.-1979.

23. Миронова С. А. развитие речи дошкольников на логопедических занятиях.-

1991.

24. Мухина B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях

интернатного типа // Вопросы психологии. 1989 N1.

25. Манова - Томова B.C., Пирьев Г.Д., Пенушлиева, Психо­логическая

реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. София, 1981.

26. Нарушение речи у дошкольников. //Под. ред.Р.А. Белова-Давыдо­ва,- М., 1997.

27. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. -М.. 1995.

28. Организация логопедической работы с детьми в домах ребенка.-М 1987.

29. Правдина О.В. Логопедия.- М., 1973.

30. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект/ Под ред. Н.Н.

Поддъякова, Н.Я. Мйхаиленко . -М., 1987,с.56.

31. Психология детей дошкольного возраста. // Под . ред.

Запорожца А.В., Эльконкна Д.Б.-М., 1964.

32. Психическое развитие воспитанников детского дог/а. // Под ред.

И. В. Дубровиной, А.Г. Рузской.-М., 1990.

33. Психическая, реабилитация при нарушениях поведения, в детском возрасте.

// Под. ред. B.C. Манова - Тожва, Г.Д. Пирова. Р.Д. Пенушлиева.- С., 1981.

34. Психолингвистика и современная логопедия. // Под ред. Л.Б. Халиловой., -

М., 1997.

35. Ниаже I.. Речь и мышление ребенка. -М., -Л., 1932.

36. Развитие общения у дошкольников. // Под ред. Запорожца А.В., Лисиной М.И.

- М., 1963.

37. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред.

А.В. Запорожца, Я.З.Неверович.- М., 1986. с.32.

38. Расстройство речи у детей. - М., 1969.

39. Розенгарб - Пупко Г.И. Формирование речи у детей раннего возраста.- М.,

1963.

40. Руководство для врачей яслей и домов ребенка...- М., 1954. Дети с

задержкой психического развития. -М., 1984.

41. Сенсорное воспитание дошкольников./Под ред. А.В. Запорож­ца. А.П.

Усовой.-М., 1963,с.69.

42. Селиверстов В.... .Речевые игры с детьми. -М., 1994, с.32,35,39, 40.

43. Сидорова. Л. К. " Программ "Дети России"- надежды к реальность //

Народное образование. 1996. В 6., с. 10-17.

44. Слепович Е.С. Психологическая структура ЗПР в дошкольной возрасте: Авто

реферат,-М., 1994.

45. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онто­генезе. -М.,

1985. с.29.

46. Стребелева Е.А., Катаева А.А. Дошкольная, олигофренопедагогика.-м., 1988.

47. Худик В.А. Психологическая диагностика детского развития:

методы исследования. -К., 1992.

48. Чистович Л.А., Венцов А.В., Грансгрем М.Н. Физиология речи. Восприятие

речи человеком. - Л. ,1976.

49. Шиницина Л.М., Иванов E.G., Виноградова А. Д., Коновалова Н. Л., Крючкова

Л.Л. / Развитие личности ребенка- в условиях материнс­кой депривации,- Санк.-

Петер, 1997, с. 5-10.

50. Щелованов Н.М. Предисловие// Ш.Бюлер, Г.Гетцер. Диагностика нервно-

психического развития детей раннего возраста. -М.,1935,с.15-16.

51. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте// Под ред. Д.И.

Фельдштейна - М., -В., 1995.

52. Якобсон С.Г., Прокина Н.Ф. Организованность и условия ее фор­мирования у

младших дошкольников. - М.. 1967, с. 27-29.

ПРИЛОЖЕНИЕ N2

ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРШТИЯ.

1 этап- развитие у детей слухового внимания и слуховой памяти.

Предлагается послушать звуки за окном: "Что шумит? - Деревья. Что гудит? -

Машина. Кто кричит? - Мальчик."

Игра:

Дети встают в круг. Незаметно для водящего они передают за спиной друг другу

колокольчик. Водящий должен отгадать и показать, за чьей спиной звенел

колокольчик.

2 этап - различение высоты, силы и тембра голоса, ориентируясь на одни и те

же звуки, звукосочетания, слова.

Игра:

Логопед показывает детям игрушечного котенка и просит вни­мательно послушать

и запомнить, как он мяукает, когда находится близко/громко/, и как, когда

далеко / тихо/. Затем произносит " мяу"' меняя силу голоса, а/дети

отгадывают, близко или далеко находится мяукающий котенок.

ПРИЛОЖЕНИЕ N 3.

План индивидуальных занятий.

1-е занятие. Развитие восприятие речи в процессе ознакомления ребенка с

новыми предметами окружающей действи­тельности.

Цель: развитие зрительного и слухового сосредоточения на предмете.

Материал для занятия: погремушки или другие звучащие игрушки.

2-е занятие. Развитие восприятия речи в процессе эмоционального

общения.

Цель: вызывание голосовых реакций путем подражания.

Материал: образные или звучащие игрушки.

3-е занятие. Развитие восприятия речи в процессе непроизвольных

действий детей с предметами.

Цель: узнавание знакомых предметов, развитие указательного жеста. На более

ранних стадиях развития - переведение взгляда с одного предмета на другой.

Материал: образные игрушки.

4-е занятие. Развитие восприятия неречевых звуков.

Цель: развитие слуховых реакций на неожиданно возникаю­щие звуки. Материал

для занятия: звучащие игрушки, инструменты,

5-е занятие. Развитие зрительного восприятия.

Цель: развитие зрительных реакций, прослеживание

движений предмета взглядом. Материал для занятия: ярко окрашенные игрушки.

ПРИЛОЖНИЕ N 4.

План фронтального занятия

Тема: Развитие коммуникативной деятельности.

Цель: Накопление словаря и развитие фразовой речи.

Задачи: 1. развитие словаря.

2. развитие фразовой речи. Ход занятия:

1. Организационный момент. Знакомство с темой занятия.

2. Знакомство с новыми еловами в процессе игровой деятельности.

3. Дидактическая игра "Кто что услышит?"

Оборудование: ширма, разные звучащие предметы, звонок, молоток, трещотка с

камешками или горохом, труба.

Описание игры: логопед за ширмой стучит молотком, звонит в звонок, а дети

должны отгадать каким предметом произведен звук. Звуки должны быть ясные и

контрасные.

4. дидактическая игра " Скажи, что ты слышишь".

Цель: Накопление словаря и развитие фразовой речи. Описание игры: Логопед

предлагает детям закрыть глаза, внимательно послушать и определить, какие

звуки они услышали/ щебет птиц, сигнал машины, шорох падающего листа,

разговор прохожих/. Игра прово­дилась на прогулке.

5. Подведение итогов занятия.

ПРИЛОЖЕНИЕ N 5.

ИГРА " СКАЖИ. ЧТО ЗВУЧИТ".

ЦЕЛЬ. Развитие слухового внимания.

Оборудование. Колокольчик, барабан, дудочка.

ОПИСАНИЕ ИГРЫ. Дети сидят на стульях полукругом. Логопед сначала знакомит их

со звучанием каждой игрушки, а затем предлагает каждому по очереди

отвернуться и отгадать звучащий предмет. Для усложнения игры можно ввести

дополнительный музыкальные инструменты, например, треугольник, металлофон,

бубен.

ИГРА. " УГАДАЙ . КТО ЭТО".

ЦЕЛЬ. Воспитание слухового внимания.

Описание игры. ДЕТИ стоят по кругу. Водящий выходит в сере­дину круга,

закрывает глаза и затем идет в любом направлении, пока не натолкнется на

одного из детей, , который .должен подать голос заранее условленным образом:

" ку-ку-ре-ку", " ав-ав" или "мяу". Водящий дол­жен угадать, кто их детей

кричал. Если угадает, то становится в круг.

ИГРА. " СЛУШАЙ И ВЫПОЛНЯЙ".

Оборудование. Различные мелкие предметы или игрушки.

Описание игры.

Вариант 1-. Педагог называет 2-3 раза несколько различных

движений/ одно- пять/, не показывая их. Ребенку нужно проделать движения в

той последовательности, в какой они были названы. А затем самому перечислить

последо­вательность проделанных упражнений. За правильное, точное выполнение

задания ребенок поощряется: за каждое правильное выполненное действие-очко.

Наб­равший большее количество очков - победитель.

Вариант 2. Логопед дает одновременно двум- трем детям задания":

"Петя, побегай", "Ваня, пойди в зал, открой там форточку. Коля, подойди к

буфету, возьми чашку и принеси Тане воды". Остальные дети следят за

правильностью выполнения. Неправильно выполнивший задание отдает полученный

балл.

ИГРА "Запомни слова".

Цель. Накопление словаря, развитие памяти.

Описание игры. Ведущий называет пять-шесть слов, играющие

должны повторить их в том же порядке. Пропуск слова или перестановка

считается проигрышем. В зависимости от возможностей детей слова подбираются

разной сложности.

ПРИЛОЖЕНИЕ N 6.

План фронтальных занятий

1-е занятие: Развитие речи детей в процессе ознакомления их с предметами

окружающего мира.

Цель: сообщение новых знаний о предмете, ознакомление с новыми словами.

Материал: кошка / желательно живая/.

2-е занятие: Развитие речи детей в процессе выполнения де­йствий с предметами.

Цель: уточнение знаний детей о кошке, уточнение лекси­ческих значений новых

слов.

Материал для занятия: игрушечные кошки, машина грузовая,

кукольная мебель.

3-е занятие: Развитие речи в игре с предметами.

Цель: закрепление новых слов и их значений.

Материал : игрушечная кошка/ резиновая, или пластмассовая, вода, мыло,

полотенце.

4-е занятие: Развитие речи на занятиях с дидактическими игруш­ками.

Цель: развитие конструктивных умений детей, закрепление новых слов, их

активизация.

Материал для занятия: разные картинки, чудесный мешочек, знакомые игрушки и в

их числе - кошка.

5-е занятие : Развитие речи в играх со строительным материалом

Цель: развитие конструктивных умений, моторики, закреплене слов и их

активизация.

Материал для занятия: кирпичики /до рожа/, игрушечная кошка / идет по

дорожке:, "топ-топ"./

ПРИЛОЖЕНИЕ N 7.

ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ РАЗЛИЧНОЙ ИНТОНАЦИИ.

1. На слове "мама" в произвольном порядке.

МАМА! МАМА!

МАМА! МАМА?

МАМА? МАМА.

Упражнения, направленные на воспроизведение разной инто­нации на словах: НА,

НЕТ, НУ, НО.

НА - сердито, резким движением вытянуть руки вперед/что-то даю/.

НА - Мягким, плавным движением вытянуть руки вперед. Лого­пед произносит

слова с просительной и сердитой интонацией, повер­нувшись к детям спиной,

рассчитывая на их слуховое восприятие. Дети повторяют с соответствующей

интонацией.

НЕТ - жалостно, правая рука согнута на уровне груди, локоть опущен.

Отрицательный жест рукой перед собой, одновременно плав­ным, мягким движением

покачивать головой.

НЕТ - отрицательно, резкий отрицательный жест правой рукой , перед собой.

2. Упражнение на различение интонаций в этих словах с опорой на слуховое

восприятие детей. Дети воспроизводят слова НА, НЕТ с соответствующей

интонацией.

На более позднем этапе в работу включаются предложения, корот­кие фразы:

Например:

Сказала тетя: - повествователнно,

Фи, футбол! - восклицательно, с оттенком брезгливости.

Сказала мама: - повествовательно,

Фу,футбол! - восклицательно, с оттенком пренебрежения,

Сестра сказала: повествовательно,

Ну, футбол! - восклицательно, с оттенком растерянности,

А я ответил: - повествовательно,

Во, футбол! - восклицательно, радостно.

Страницы: 1, 2, 3