Когнитивное и личностное совершенствование старших подростков музыкальных школ

Когнитивное и личностное совершенствование старших подростков музыкальных школ

ЛОГАНОВА ИРИНА АНАТОЛЬЕВНА

КОГНИТИВНОЕ И ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ МУЗЫКАЛЬНЫХ ШКОЛ

Специальность 19.00.01-общая психология, психология личности, история психологии

ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель доктор психологических наук профессор Т.А.РАТАНОВА

МОСКВА-2001

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава I. Изучение интеллекта и способностей в психологии

1.1.     Исследования природы интеллектуальных способностей в зарубежной и отечественной психологии

1.2.     Представления когнитивной дифференцированности как основе интеллектуального развития

1.3.            Соотношение интеллектуальных и творческих способностей как психологическая проблема

1.4.            Основные подходы к изучению специальных (музыкальных) способностей

Глава II. Отражение проблем личностного развития в психологии. Постановка проблемы и задач исследования

2.1.           Становление личности подростка

2.2.           Постановка проблемы. Задачи, организация и методы экспериментального исследования

Глава III. Результаты экспериментального исследования особенностей интеллектуального и личностного развития подростков музыкальных школ

3.1.           Среднегрупповой и корреляционный анализ показателей интеллектуального развития

3.2.           Анализ когнитивной дифференцированности подростков музыкальных школ

3.3.           Анализ соотношения интеллектуальных и творческих способностей учащихся музыкальных школ

3.4.           Анализ индивидуально-типологических особенностей подростков музыкальных школ

3.5.           Особенности личностного развития подростков музыкальных школ

Заключение

Библиографический список использованной литературы

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

интеллектуальный личностный развитие музыкальный

В настоящее время в связи с возрастанием сложности и интенсивности социальной жизни, запросами общественной практики все более высокие требования предъявляются к умственной деятельности специалистов разного профиля. Для успешного решения проблем, возникающих в различных сферах человеческой деятельности, требуется гармонично развитый интеллект. В этих условиях изучение интеллектуальной деятельности приобретает научно-теоретическое и социально-практическое значение. В связи с этим перед психологией, занимающей ведущую позицию среди комплекса научных дисциплин, исследующих интеллектуальную деятельность, стоит проблема раскрытия законов когнитивного и неразрывно связанного с ним личностного развития, выделения того общего, что развивается с возрастом и в процессе обучения.

Вопрос о природе интеллекта, поставленный в трудах Ф.Гальтона, А.Бине, Т.Симона, и по сей день решается в работах Г.Айзенка, Дж.Керрола, Э.А.Голубевой, В.Н.Дружинина, В.Ю.Крамаренко, А.И.Крупнова и др. Однако, несмотря на существование большого количества подходов к изучению интеллекта, все они не позволяют судить об интеллекте как о целостной психологической реальности.

Наиболее перспективным в настоящее время является системно-структурный подход в раскрытии основ интеллектуальных способностей. Его сторонники полагают, что интеллект соотносится с функционированием сложных по компонентному составу многоуровневых когнитивно-репрезентативных структур, качество и организация которых определяют эффективность решения широкого круга учебных, практических и жизненных задач (Р.Стернберг, Л.М.Веккер, М.А.Холодная, Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова и др.).

В рамках данного подхода особое внимание уделяется принципам организации когнитивных структур, являющихся субстратом интеллекта.

Так, согласно Н.И.Чуприковой, развитие когнитивных структур идет по линии роста их системной организации и подчиняется, в числе других, прштциггу системной дифференциации от общего к частному, от форм целостных к более расчлененным, что допускает более глубокое развитие процессов анализа и синтеза, обобщения и абстрагирования объектов действительности, которые составляют ядро интеллектуальных способностей. Правомерность данного положения подтверждается рядом исследований, посвященных изучению младших школьников (Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, 1991, 1994, 1995; Е.Г.Кузьмина, 1994; С.И.Прежесецкая, 1995), подростков (С.В.Гриценко, 1997), студентов вуза (В.И.Завалина, 1998), младших школьников с задержкой психического развития (Г.А.Винокурова, 1999), дошкольников с опережающим развитием (Е.В.Иванова, 1999).

Имеет место утверждение, что спектр действия принципа системной дифференциации не ограничивается рамками интеллекта, он также определяет развитие специальных способностей (Б.М.Теплов, 1947; Н.И.Чуприкова, 1997) и становление личностных структур. Это положение нашло экспериментальное подтверждение в работе Т.А.Юшко (1997), посвященной исследованию учащихся художественных школ; В.И.Завалиной (1998) - студентов педагогических вузов. Для получения полной картины о связи когнитивной дифференцированности, специальных способностей и личностных структур необходимы дальнейшие исследования других видов деятельности.

Таким образом, актуальность нашего исследования определяется необходимостью дальнейшего изучения и раскрытия основ общих и специальных способностей детей и подростков и направлено на изучение особенностей когнитивного и личностного развития старших подростков музыкальных школ.

Методологическую основу исследования составили: положение С.Л.Рубинштейна о том, что ядром умственных способностей является свойственное данному человеку качество процессов анализа (а значит, и синтеза) и генерализации; дифференционная теория интеллектуального развития, в основе которой лежит представление о том, что в основе развитого интеллекта лежат сложные многоуровневые когнитивные структуры, которые развиваются из более простых нерасчлененных глобальных структур путем их многократной и многоаспектной дифференциации (Н.И.Чуприкова); положение о том, что развитие специальных (музыкальных) способностей подчинено закону когнитивной дифференцированности (Н.И.Чуприкова); теоретические представления научной школы Б.М.Теплова-В.Д.Небылицина о природных основах способностей (Э.А.Голубева, М.К.Кабардов, Б.Р.Кадыров и др.); достижения современной когнитивной психологии (У.Найссер, Дж.Келли, Л.Солсо, Б.Величковский, Л.М.Веккер и др.).

Объект исследования - психологические особенности старших подростков.

Предмет исследования - особенности когнитивного и личностного развития подростков музыкальных школ.

Цель исследования - выявить и изучить психологические особенности когнитивной дифференцированности и личностного развития старших подростков музыкальных школ.

Гипотеза исследования основана на том, что: 1) уровень интеллектуального и личностного развития подростков музыкальных школ связан с уровнем когнитивной дифференцированности; 2) особенности подростков музыкальных школ будут проявляться в уровне развития и структуре интеллекта, в степени когнитивной дифференцированности, развитии личностных структур, в индивидуально-типологических свойствах нервной системы; 3) лучше успевающие учащиеся и подростки с более высоким уровнем музыкальных способностей будут характеризоваться более высокой расчлененностью когнитивных структур, что определит и более высокое познавательное и личностное развитие; 4) возможна связь

когнитивного и личностного развития со спецификой специализации (фортепианное, струнное, народное, духовое, хоровое отделения).

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1.   Провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования.

2.                      Осуществить подбор комплекса психодиагностических методик с целью выявления когнитивных особенностей и разных сторон личностного развития подростков музыкальных школ.

3.                      Экспериментально изучить особенности когнитивного и личностного развития этих учащихся.

4.           Определить характер взаимосвязи интеллектуальных, музыкальных способностей, а также ряда личностных показателей и индивидуально-типологических особенностей нервной системы со степенью когнитивной дифференцированности у подростков музыкальных школ.

5.           Изучить соотношение интеллектуальных и творческих способностей учащихся музыкальных школ.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1.                Методики диагностики интеллектуально-творческого потенциала учащихся: тест интеллекта Д.Векслера (детский адаптированный вариант, А.Ю.Панасюк, 1973); методика оценки степени когнитивной дифференцированности-глобальности (Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, 1991), тест «Включенные фигуры» Г.Уиткина; краткий тест творческого мышления Е.П.Торренса (адаптированный вариант Е.И.Щебланова, И.С.Аверина, 1995), показатели школьной успеваемости.

2.                Методики диагностики индивидуально-психологических особенностей: опросник формально-динамических свойств индивидуальности (В.М.Русалов, 1997); Павловский темпераментальный опросник (Я.Стреляу, 1997), опросник для выявления соотношения двух сигнальных систем (Б.Кадыров, 1990).

3.       Методики диагностики личностных особенностей: методика изучения самооценки Дембо-Рубинштейн (в модификации A.M.Прихожан, 1988); методика изучения мотивации учения (М.В.Матюхина, 1976); методика выявления мотивации школьников (О.С. Гребенюк, 1975).

4.       Оценка специальной успеваемости.

5.       Методы статистической обработки данных (ранжирование, медиана, корреляционный анализ, Т-критерий Стьюдента для выявления значимости различий).

Надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается: 1) теоретической обоснованностью рассматриваемой в диссертации проблемы; 2) использованием большого числа независимых показателей (131), характеризующих когнитивную дифференцированность и уровень интеллектуального и личностного развития учащихся музыкальных школ; 3) статистическими методами качественного и количественного анализа полученных данных, включающими групповой и корреляционный анализы, Т-критерий Стьюдента для выявления значимости различий.

Новизна исследования определяется тем, что в работе:

1.                      Осуществлено комплексное изучение подростков музыкальных школ: психологическое, психофизиологическое и поведенческое. Получены новые данные о структуре интеллекта учащихся музыкальных школ, соотношении сигнальных систем, свойствах нервной системы, темпераментальных характеристиках, развитии мотивации, уровнях самооценки и притязаний.

2.                      Проведено сравнение интеллектуальных и личностных особенностей подростков, обладающих различными уровнями развития общих и специальных способностей.

3. Впервые изучена когнитивная дифференцированность старших подростков музыкальных школ и ее роль в целостной структуре индивидуальности.

4.       Установлено различие когнитивных структур учащихся с разным уровнем интеллектуальных и музыкальных способностей, проявляющееся в более высоком уровне организации семантических и личностных подструктур у лучше успевающих учащихся и у подростков с более высокими музыкальными способностями по сравнению с хуже успевающими учащимися и подростками с более низкими музыкальными способностями.

5.      Получены новые данные относительно взаимосвязи показателей когнитивной дифференцированности с показателями интеллектуального развития, индивидуально-типологическими и личностными особенностями подростков музыкальных школ, свидетельствующие о детерминированности уровня интеллектуального и личностного развития, развития музыкальных способностей подростков музыкальных школ уровнем когнитивной дифференцированности.

6.      Установлены новые экспериментальные факты, указывающие на особенности интеллектуального и личностного развития подростков, обучающихся на разных отделениях (фортепианном, струнном, духовом, народном, хоровом) музыкальной школы.

7.      Выявлены новые экспериментальные данные о взаимосвязи интеллектуальных показателей и креативности, в частности, с показателем разработанности, заключающемся в детализации идей.

Теоретическое значение исследования: 1) определяется вкладом в дальнейшую разработку проблемы общих (интеллектуальных) способностей; 2) заключается в приложении идей дифференционной теории Н.И.Чуприковой к специальным (музыкальным) способностям; 3) состоит в развитии теоретических представлений, имеющихся в отечественной дифференциальной психологии, о связи музыкальных способностей с

некоторыми особенностями нервной системы (Э.А.Голубева, И.А.Левочкина).

Практическая значимость работы состоит в том, что содержащиеся в исследовании теоретические положения, экспериментальные факты и сделанные на их основе выводы дают основания для учета индивидуальных возможностей школьников (при различных формах организации обучения в целях более полноценного развития их способностей и индивидуальности в целом). Полученные результаты, используемые диагностические методики могут быть применены: при разработке новых психодиагностических методик и критериев общих (интеллектуальных) и специальных (музыкальных) способностей; для отбора учащихся в школы разного типа; для создания эффективных программ интеллектуального и личностного развития учащихся; в практике консультирования и психологической помощи; при чтении курсов лекций, спецкурсов и проведении практических занятий со студентами педагогических вузов, педколледжей, на курсах повышения квалификации педагогических кадров, в лекционно-популяризаторской работе с учителями и родителями.

Основные положения, выносимые на защиту;

1.   Уровень интеллектуального и личностного развития, а также уровень развития музыкальных способностей подростков музыкальных школ определяются уровнем когнитивной дифференцированности.

2.   Подростки музыкальных школ характеризуются высоким уровнем интеллектуального развития; относительным равенством в развитии вербальных и невербальных структур интеллекта, в отличие от подростков, не обучающихся в музыкальных школах и характеризующихся преобладанием вербального интеллекта над невербальным; несколько меньшими значениями креативности, по сравнению с нормативными значениями; большей выраженностью первой сигнальной системы; относительным равенством процессов возбуждения и торможения; высокой коммуникативностью; высокими показателями самооценки и уровня притязаний, умеренной степенью расхождения самооценки и уровня притязаний.

3. Особенности подростков с разной успеваемостью и различным уровнем развития музыкальных способностей проявляются в уровне развития и структуре интеллекта, в степени когнитивной дифференцированности, в характере связей различных сторон интеллекта со способностью к дифференцированию стимул-объектов, в ряде личностных и индивидуально-типологических показателей.

Лучше успевающие учащиеся и подростки с более высоким уровнем музыкальных способностей характеризуются более высоким уровнем когнитивной дифференцированности, высокими показателями интеллектуального развития по тестам интеллекта (Д.Векслер, Г.Уиткин); более высокими значениями креативности, в особенности по показателю разработанности; относительным равенством значений первой и второй сигнальных систем, относительным равенством процессов возбуждения и торможения; высокой гибкостью мышления, легким переходом с одних форм мышления на другие, высокой потребностью в общении и легкостью в установлении социальных связей; высокими показателями самооценки и уровня притязаний; выбором учебно-познавательных мотивов учения и достаточно высоким уровнем развития мотивации (четвертый уровень).

Хуже успевающие учащиеся и подростки с более низким уровнем музыкальных способностей имеют более низкий уровень дифференцированности когнитивных структур и в большинстве случаев характеризуются более низкими показателями интеллектуального развития (по тестам Д.Векслера и Г.Уиткина), школьной и специальной успеваемости; креативности; относительным преобладанием первосигнальных функций; большей выраженностью процесса торможения; предпочтением стереотипных форм деятельности, вязкостью мышления, высокой ранимостью в случае неудач; более низкой самооценкой и уровнем притязаний; узко-личностными мотивами и мотивами «избегания

неприятностей», низким уровнем развития мотивации учения (второй уровень).

4. Особенности взаимосвязей когнитивной дифференцированности с интеллектуальными и личностными показателями проявляются в более тесных связях у хуже успевающих школьников и у подростков с более низким уровнем музыкальных способностей, по сравнению с учащимися с высокой академической успеваемостью и подростками с более высоким уровнем развития музыкальных способностей.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии Московского государственного открытого педагогического университета, кафедры психологии Мордовского государственного педагогического института им.М.Е.Евсевьева, в выступлениях на научно-практических конференциях преподавателей и студентов МГПИ им.М.Е.Евсевьева в 1998-2000 гг., на педагогических советах детской музыкальной школы № 81 им. Д.Д.Шостаковича (г.Москва) и детской школы искусств № 1 им. Г.В.Свиридова (г.Балашиха).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений; включает 65 таблиц и 4 диаграммы.

ГЛАВА I. ИЗУЧЕНИЕ ИНТЕЛЛЕКТА И СПОСОБНОСТЕЙ В ПСИХОЛОГИИ

1.1 Исследования природы интеллектуальных способностей в зарубежной и отечественной психологии

Нередко в жизни, встречаясь с различными людьми, мы замечаем, что одни люди быстрее и лучше, чем другие, усваивают знания, достигают успехов в деятельности. Поиск причин этих различий подводит нас к понятию «способность».

Под способностями «обычно имеют в виду такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но которые могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков» (Б.М.Теплов, 1947, c.l 1). Таким образом, Б.М.Теплов утверждает представление о способностях, как о субъективных условиях успешного выполнения определенного вида деятельности.

Определение способностей через деятельность и личностные образования, характерно и для других авторов. Так, С.Л.Рубинштейн (1989, с. 124) отмечает, что «способность - сложное синтетическое образование, включающее ряд качеств, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются». Личностно-деятельностного подхода в определении способностей придерживается А.Г.Ковалев (1970), определяя способности как ансамбль или синтез свойств человеческой личности, отвечающих требованиям деятельности, К.К.Платонов, указывает, что «способности - это степень соответствия личности в целом определенной деятельности, раскрытая через структуру данной личности и требований к ней указанным видом деятельности» (1972, с.87).

Некоторые авторы рассматривают способности с позиции функции и функциональной системы. Так, В.Д.Шадриков определяет способности как «свойства функциональных систем, реалгоующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций. При определении индивидуальной меры выраженности способностей целесообразно придерживаться тех же параметров, что и при характеристике любой деятельности: производительности, качестве и надежности (в отношении рассматриваемой психической функции)» (1991, с. 11).

В психологии способностей принято выделять общие и специальные способности. Общие способности обеспечивают овладение разными видами знаний и умений, которые человек реализует во многих видах деятельности. Общие способности отождествляются с интеллектом, и часто их определяют как общие интеллектуальные способности. Некоторые авторы к общим способностям, кроме интеллекта, относят обучаемость и креативность (В.Н.Дружинин, 2000). Специальные способности рассматриваются в отношении к отдельным видам деятельности.

В данном параграфе мы остановимся на рассмотрении общих интеллектуальных способностей.

Исследование интеллекта в психологии началось с работ представителей тестологии, которые определяли интеллектуальные возможности через процедуру измерения как способность решать определенным образом сконструированные тестовые задачи.

Родоначальником тестологического направления является Ф. Гальтон (1875). Он впервые указал на различия в интеллектуальных способностях людей. Интеллектуальные потенции человека он связывал со степенью выраженности сенсорной различительной чувствительности. Предложенная им шкала измерения интеллекта, в целом направлена на выявление психофизиологических функций организма (рост, вес, различные виды чувствительности, время реакции и другие сенсомоторные качества). Его заслугой является разработка проблемы генетических предпосылок умственных способностей. В обоснование этой точки зрения он высказывает следующее положение: «сколько бы кузнец ни работал, он рано или поздно убедится, что есть вещи, которые ему не под силу и которые меду тем возможны для человека с геркулесовым сложением, хотя бы последний и вел сидячий образ жизни. То же можно утверждать относительно деятельности его умственных способностей» (1996, с. 15). Идеи Ф. Гальтона нашли свое дальнейшее продолжение в работах его последователей. Так, Дж. Кеттел (1890) для изучения умственных способностей индивидов предложил 50 тестов, включавших различного рода измерения чувствительности, времени реакции, времени, затрачиваемого на называние цветов, количества звуков, воспроизводимых после однократного прослушивания и др.

Таким образом, мы видим, что на ранних этапах тестологических исследований интеллект соотносился с психофизиологическими функциями и отмечался его врожденный характер.

Важным этапом в становлении психометрического направления являются работы А.Бине, Т.Симона (1905). В отличие от Ф.Гальтона, их интеллектуальная шкала измеряет более сложные познавательные функции, такие как запоминание, осведомленность, понимание. С помощью предложенной ими тестовой батареи они пытались измерить естественно-природный фон в умственном процессе, независимый от степени успеваемости, социально-культурных условий. Тесты предназначались для детей от 3 до 12 лет. Для каждого возраста были созданы задания разной степени сложности, исследующие разные стороны развития (от сенсомоторной координации до конструирования предложений). В соответствии с выполненными заданиями определялся умственный возраст ребенка, который представлял собой отношение умственного возраста к хронологическому. Позднее, вслед за В.Штерном и Л.Терменом (1916), данное соотношение стали именовать «коэффициентом интеллекта» (IQ).

Попытки представителей тестологии с помощью определенного набора тестов определить врожденный уровень умственного развития личности не принесли должного результата. По сути дела, предложенные ими тесты, определяли те уровневые проявления интеллектуальной деятельности, которые соотносятся с академической успеваемостью, а также определяют знания и умения индивида на данный момент времени (А.Анастази, 1982).

Дальнейшие исследования интеллектуальных способностей в рамках тестологии и применение факторного анализа, для выявления корреляций между тестами, исследующими различные способности, привели к созданию факторных моделей интеллекта. Условно все факторные модели можно разделить на пространственные одноуровневые (многомерные), в которых предполагается большое количество первичных интеллектуальных факторов (Дж.Гилфорд, 1971; Л. Терстоун, 1941) и иерархические, где факторы размещаются на разных уровнях: на верхнем уровне - фактор общей умственной энергии, на втором - его производные и т.д. (Ч.Спирмен, 1927; С.Барт, 1949; Дж.Равен, 1960; Ф.Вернон, 1965; П.Хамфрейс, 1967; Р.Кеттелл, 1966, 1971).

Модель интеллекта Ч.Спирмена можно отнести к иерархическим. В ходе корреляционного и факторного анализа результатов выполнения различных интеллектуальных тестов Спирмен пришел к выводу, что каждый человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, общей способностью. Эту способность он определил как генеральный G-фактор. Кроме того, у всех людей имеются в разной степени развитые специальные способности (S-фактор). В ходе дальнейших обобщений он выделил групповые факторы (механические, арифметические, лингвистические способности), которые занимают промежуточное положение между G-фактором и S-факторами. Генеральный фактор является исходным, первичным, это и есть интеллект. Его роль максимальна в действиях, протекающих во внутреннем умственном плане, и минимальна в процессе взаимодействия с окружающей средой.

Однако затем было выяснено, что между сходными по содержанию тестами, используемыми К.Спирменом для исследования всех видов интеллектуальной деятельности, существует достаточно высокие корреляции. Данный факт может привести к отрицанию существования единой интеллектуальной способности (g фактора).

Р. Кеттелл (1967) сформулировал концепцию о двух видах интеллекта: «текучем», который зависит от наследственности и «кристализованном», состоящий из различных навыков и знаний, приобретаемых по мере накопления жизненного опыта.

В иерархических моделях других авторов (С.Барт, Д.Векслер, Ф.Вернон и др.) также признается существование общего генерального фактора. Их различие заключается в количестве производных уровней интеллекта и в их качественном содержании. Так, Ф.Вернон, помимо генерального фактора, выделяет еще три уровня: на первом уровне находятся вербально-образовательные и практико-технические способности, на втором -специальные способности, на третьем - частные субфакторы. С.Барт -четыре уровня: уровень концептуальных отношений, уровень ассоциаций, уровень восприятия, уровень ощущений.

Ценность представленных иерархических моделей интеллекта заключается в выделении высших и низших уровней интеллектуальной деятельности.

К многомерным моделям интеллекта, в которых предполагается наличие большого количества независимых интеллектуальных способностей, можно отнести модель Л. Терстоуна (1941). На основе многофакторного анализа матриц корреляций он выделил семь «первичных умственных способностей», определяющих успех интеллектуальной деятельности: счетная способность, вербальная гибкость, вербальное восприятие, пространственная ориентация, память, способность к рассуждению, быстрота восприятия. Каждая из первичных умственных способностей проявляются независимо одна от другой, и отвечает за определенную группу интеллектуальных операций.

Данные дальнейших исследований показали, что выделенные Л.Терстоуном способности положительно коррелируют друг с другом и объединяются в единый фактор, аналогичный генеральному фактору «g», по К.Спирмену

Дж. Гилфорд также придерживался точки зрения, что интеллектуальная деятельность является результатом взаимодействия нескольких отдельных первичных факторов. В основе его модели интеллекта лежат три группы факторов: операция (что субъект делает), содержание (материал или информация, на базе которой осуществляются операции), результат мышления (форма, в которую информация организуется). В результате сочетания данных составляющих Гилфорд выделил 120 независимых способностей. Но дальнейшая проверка данной модели интеллекта показала, что некоторые показатели объединяются в более общие факторы (Холодная, 1997, с.31).

Таким образом, представители идеи «множественности» интеллекта, не исключают существование «общего генерального фактора», также как и сторонники идеи «общего интеллекта» - существование множества различных первичных проявлений интеллекта.

Обобщая выше сказанное, можно отметить, что исследования представителей тестологии не дали четкого понятия природы и структурной организации интеллекта. Более того, полученные данные завели их в тупик и позднее, привели к признанию того, что изучение интеллекта невозможно (А.Джексен, 1969).

В ходе анализа и обобщения вышеперечисленных моделей интеллекта В.Н.Дружинин в структуре общего интеллекта выделяет следующие его составляющие: поведенческий, вербальный, пространственный, формальный. «Первичным» является поведенческий интеллект, он является базой для развития других форм интеллекта. Операции поведенческого интеллекта, по мнению В.Н.Дружинина, обладают следующими признаками: контексту альностью; непрерывностью; необратимостью; эмоциональной насыщенностью; ситуационной зависимостью (2000, с.256).

Выйти за пределы наличной ситуации позволяет следующий фактор -вербальный, который обладает рядом признаков: содержание операции зависит от контекста; мышление непрерывно; речевые операции необратимы; существует эмоциональная насыщенность и смысловая неоднозначность.

Следующим фактором является пространственный интеллект. Он характеризуется следующими особенностями: независимостью содержания и операций от ситуационного контекста; инвариантностью операции относительно пространства; обратимостью операций во времени; независимостью от ситуации; однозначностью отношения изображения к содержанию; незначительное влияние эмоциональной составляющей.

Последним по времени формирования является формально-знаковый интеллект. В.Н.Дружинин отмечает следующие признаки данного интеллекта: независимость содержания и операций от контекста; дискретность знаков и операций; обратимость операций во времени; надситуативность операций; однозначность смысла; отсутствие эмоциональной семантики; произвольность знака по отношению к содержанию, которое определяется системой отношений между знаками.

Анализируя выдвинутые В.Н.Дружининым факторы интеллекта можно отметить, что при переходе от «поведенческого» интеллекта к формальному убывает эмоциональная составляющая, возрастает однозначность и произвольность обозначения по отношению к содержанию, растет независимость операций от ситуации, контекста, пространства и времени.

Для овладения каждым фактором («кодом») требуется некоторый начальный минимальный уровень интеллекта («порог»). Овладение каждым видом «кода» приводит к возникновению новой интеллектуальной способности: вербальной, пространственной, формально-логической. При этом каждая способность базируется на предыдущей. Для того чтобы новая способность возникла, необходим минимальный уровень развития предыдущей, которая задает пределы для развития и проявления новой способности.

Таким образом, по В.Н.Дружинину, уровень интеллектуальных возможностей определяется уровнем развития предшествующего фактора и «порогом», необходимым для развития последующего фактора.

Иерархическая структура организации интеллекта раскрывается Б.М.Величковким и М.Е.Капицей в работе (1987). Они выделяют следующие его уровни: F - метапознавательные координации (регуляция и перестройка концептуальной модели мира); Е1,2 - концептуальные структуры (фиксация и пополнение концептуальной модели мира); Д - действия (регуляция предметных действий); С 1,2 - пространственное поле (ориентация в ближайшем окружении); В - синергия (регуляция перемещений организма как целого); А - палеокинетические (регуляция тонуса и простейших защитных реакций). Чем выше уровень, тем существеннее его роль в обеспечении интеллектуальных достижений. Уровни А, В, С ответственны за сенсорные и перцептивные функции, уровень Д реализует весьма сложные, формирующиеся прижизненно когнитивные автоматизмы. Особое значение в интеллектуальной активности имеют структуры метапознавательного уровня F, реализуемые в метапроцедурах. К метапроцедурам, определяющим уровень общего интеллекта они относят, понимание, рекурсию и аналогию.

Развитие когнитивной сферы личности представлен ими как двусторонний процесс: первая сторона связана с формированием операциональных компонентов стратегий выполнения и контроля, вторая сторона - это формирование интенционально- личностных особенностей интеллекта.

По мнению Б.М.Величковского и М.Е.Капицы эффективность интеллектуальной деятельности также зависит от неспецифичных для нее процессов. Это мотивы и эмоции (1987, с. 133).

Мотивы, эмоции, процессы целеполагания как механизмы интеллектуальной активности рассматриваются в работах О.К.Тихомирова и его сотрудников: мотивы (Б.В.Зейгарник, Э.Д.Телегина, Л.П.Гурьева), эмоции (Ю.Е.Виноградов, И.А.Васильев, Т.И.Тепеницина, Л.Б.Ермолаева-Томина), целеполагание (Д.Б.Богоявленская, Л.М.Головина, М.Р.Гинзбург и др). Интеллект человека рассматривается ими как деятельность личности.

В рамках этого подхода О.К.Тихомиров выдвигает положение о том, что «понимание мышления как психической деятельности <...> предполагает <...> неразрывность всех аспектов ее изучения и прежде всего операционального и мотивационного» (О.К.Тихомиров, 1969, с.60).

Оригинальный подход к пониманию интеллекта был предложен В.Г.Ананьевым (1967), которому он отводит особое место в общей совокупности потенциалов человеческого развития. Интеллект он рассматривал как многоуровневую и многокомпонентную организацию познавательных сил, охватывающую психофизиологические функции, психические процессы, состояния и свойства личности. Эта организация в свою очередь связана с нейродинамическими, вегетативными и метаболическими характеристиками человека. Они являются своеобразными эквивалентами интеллекта и определяют меру умственной работоспособности и цену интеллектуального напряжения. Таким образом, интеллектуальная продуктивность зависит не только от степени овладения операциями и характера мотивации, но и от энергетического обеспечения организмом процессов переработки информации и принятия решения.

В работах С.Л.Рубинштейна раскрывается вопрос о детерминации общих способностей. Он отмечает, что «способности не могут быть просто насаждены извне, что в индивиде должны существовать предпосылки, внутренние условия для их органического роста и, с другой стороны, что они не предопределены, не даны в готовом виде до и вне всякого развития» (1976, с.220). Далее поясняет, что «на самом деле надо говорить не только о способностях как продуктах освоения предметов деятельности, но и о самих этих предметах, как продуктах исторического развития способностей» (там же, с. 222).

По мнению С.Л.Рубинштейна развитие способностей, в том числе и интеллектуальных, совершается по спирали. «Освоение человеком определенных знаний и способов действий имеет своей предпосылкой, своим внутренним условием известный уровень умственного развития, развития умственных способностей; в свою очередь, оно ведет к созданию внутренних условий для усвоения знаний и способов действий более высокого порядка» (там же, с.226).

Значимым в психологии способностей является вопрос о составе и структуре умственных способностей. С.Л.Рубинштейн указывает, что «...ядром или общим компонентом различным умственных способностей.... является свойственное данному человеку качество процессов анализа (а значит, и синтеза) и генерализации - особенно генерализации отношений. Генерализация отношений предметного содержания выступает, затем и осознается как генерализация операций, производимых над обобщенным предметным содержанием; генерализация и закрепление в индивиде этих генерализованных операций ведут к формированию у индивида соответствующих способностей» (1976, с. 228).

Таким образом, С.Л.Рубинштейн выделил два компонента интеллектуальных способностей: совокупность операций (умственных действий), которыми осуществляется интеллектуальная деятельность и качества процессов, которыми регулируется функционирование этих операций (анализ, синтез, обобщения).

В работах В.Ю.Крамаренко (1983) интеллект определяется в качестве интегральной и высокодифференцированной способности к мышлению, воплощающей основные формы отражательной и предметной деятельности. В.Ю.Крамаренко проводит структурно-функциональное различие между интеллектом как умственной способностью, с помощью которого перерабатывается, понимается, оценивается информация и мышлением как умственной активностью, реализующимся в форме конкретного мыслительного процесса, производимого интеллектом (1983, с. 14).

В качестве одного из возможных подходов теоретического описания интеллекта В.Ю.Крамаренко предлагает использовать трехуровневую схему организации, которая включает: 1) здравый смысл - уровень интеллекта, отвечающий за реальность и практическую значимость мышления; 2) рассудок - уровень интеллекта, опосредованный структурой знания, включающий в себя теоритизированный опыт коллективной социальной практики; 3) разум - уровень интеллекта, осуществляющий изменение исходных парадигм, преобразование их в новые форм, создание иных типов деятельности (там же, с.7-8).

Таким образом, человеческий интеллект рассматривается В.Ю.Крамаренко в качестве единой целостности выделенных уровней, чья полифоническая деятельность формирует многоплановый мыслительный процесс.

В аспекте нашего исследования интересен психофизиологический подход к раскрытию проблем интеллекта. Наиболее ярким представителем данного направления является Г.Айзенк.

Г.Ю.Айзенк при попытке дать определение интеллекта выделяет три его концепции: биологический интеллект (А), который связан со структурами и функциями коры головного мозга; психометрический интеллект (IQ) , измеряемый тестами IQ и социальный интеллект (Б), который проявляется в использовании IQ для социальной адаптации. Биологический интеллект, по его мнению, должен рассматриваться как фундаментальный. В силу этого, различия индивидов по интеллекту обусловлены биологическими особенностями нервной системы, отвечающими за точность передачи нервных импульсов.

Характеризуя IQ, Г.Ю.Айзенк выделяет три основных фактора: скорость умственных действий, настойчивость (время, которое испытуемый затрачивает на попытки решить трудную задачу) и ошибочность (тенденция испытуемого предлагать неверные решения) (1995, с. 116). По его мнению, наиболее важным показателем интеллекта является скорость умственных действий. Это положение он подкрепляет работами Е.Рота (1964), А. Йенсена (1985), Т.Хеммельгарна и Т.Келе (1984) и др. о связи IQ со временем реакции. Таким образом, основой и источником интеллекта, по Г.Ю.Айзенку, является "ментальная скорость", в определении М.А.Холодной.

В рамках этого подхода интересна модель интеллекта, предложенная А.Н.Лебедевым. А.Н.Лебедев отмечает, что скорость переработки информации человеком определяется частотой альфа-ритма (одно колебание в 0,1 с) и временем рефрактерной задержки (около 0,01 с) у конкретного испытуемого. При минимальной величине рефрактерной задержки и минимальном индивидуальном периоде колебаний альфа-ритма индивид будет иметь максимальный «когнитивный ресурс» - способность оперировать одновременно наибольшим числом единиц информации (Дружинин, 2000, с. 113).

В многочисленных исследованиях подтверждается положение о наличии зависимостей между IQ и некоторыми нейрофизиологическими особенностями. Предприняты попытки найти взаимосвязь между IQ и такими физиологическими показателями как, кожно-гальванические реакции (В.Бастендорф, 1960); электроэнцефалограммой (ЭЭГ) (Т.Гассер, 1983); усредненными вызванными потенциалами (УВП) (Дж.Эртл, 1971,1973; А.Хендриксон, 1980, 1982; Д.Хендриксон, 1982; Е.Шафер, 1982).

Значимые результаты психофизиологии общих (интеллектуальных) способностей были получены представителями школы Б.М.Теплова -В.Д.Небылицина. Усилия исследователей данной школы направлены на поиск взаимосвязей свойств нервной системы и общих способностей. Фундаментом исследований послужили аспекты учения И.П.Павлова о типологических свойствах нервной системы, о специальных человеческих типах и учение о двух сигнальных системах.

Идеи И.П.Павлова, Б.М.Теплова, В.Д.Небылицина о свойствах нервной системы применительно к интеллектуальным способностям, умственной деятельности представлены в психологических исследованиях Э.А.Голубевой (1983, 1993), Б.Р.Кадырова (1977), Тихомировой (1988), Н.Н.Лейтеса (1971), В.М.Русалова (1979). В работах этих авторов было доказано, что универсальными предпосылками общих способностей является активность и саморегуляции, установлена связь свойства активированности, ответственного за энергетическую «составляющую» ВИД, с разными уровнями психической активности и степенью расположенности к саморегуляции (способности и склонности, с. 12).

Б.Р.Кадыров экспериментально, на выборке подростков, показал, что «определенное сочетание особенностей активности мозговых уровней (функциональная асимметрия сенсорных систем, асимметрия полушарий по активированности, своеобразие общемозгового уровня активированности) задает неповторимое своеобразие целостных функциональных возможностей, которое обуславливает индивидуальные различия по способностям. Это целостное, охватывающее три мозговых уровня функциональное своеобразие и тесно связанное с ним то или иное соотношение сигнальных систем, лежит в основе интеллектуальной избирательной активности индивида» (1990, с.46).

В исследовании Е.П.Гусевой (1979) также подчеркивается организующая, ведущая роль свойства активированности у подростков, которое наиболее тесно связано с успешностью обучения.

К числу последних работ, в которых показана важность психической активности как черты темперамента в детерминации интеллектуального развития, относятся работы В.М.Русалова, С.И.Дудина, Е.Р.Наумовой, проведенных на выборках подростков и взрослых.

В основу работ, указанных авторов положено представление о существовании первичных задатков - генетически фиксированного сочетания всех природных свойств человека, изначально формирующих свойства темперамента, выступающие, в свою очередь, в качестве задатков второго уровня, детерминирующих развитие общих способностей. Различие в механизмах формирования темперамента и свойств общих способностей заключается в более содержательном характере последних. Содержательный характер общих интеллектуальных способностей связан с динамическими возможностями когнитивной сферы, которые обусловлены объемом усвоенных знаний, умственными навыками и операциями. Полученные данные (В.М.Русалов, С.И.Дудин (1995); В.М.Русалов, Е.Р.Наумова (1999)) свидетельствуют о взаимодействии темперамента и способностей через такие характеристики активности как эргичность, пластичность, темп. Плотность связей между темпераментом и общими интеллектуальными способностями обусловлена двумя параметрами - возрастом (у подростков связь темпераментальных и интеллектуальных показателей оказалась более значимой, чем у взрослых) и уровнем умственного развития (чем выше интеллект, тем слабее связи между изучаемыми признаками индивидуальности).

В работах зарубежных и отечественных психологов по проблемам интеллекта отражены вопросы интеллектуального развития детей и подростков.

Развитие интеллекта в онтогенезе рассматривается в работах Ж.Пиаже. Интеллект рассматривался им как высший универсальный способ уравновешивания субъекта со средой. Равновесие обеспечивает связь субъекта и объекта, регулирует их взаимодействие, обеспечивает приспособление и адаптацию с внешним миром. Все психические структуры субъекта стремятся к равновесию с реальностью. В процессе развития познавательных функций также действует тенденция к равновесию. На основании этого интеллектуальное развитие, по Пиаже, представляет собой смену трех больших периодов, в течение которых происходит зарождение и становление трех основных интеллектуальных структур: сенсомоторные (системы обратимых действий, выполняемых материально и последовательно); конкретные операции (системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные); формальные операции (становление формальной логики, гипотетико-дедуктивного рассуждения).

В отечественной психологии вопросами выявления и изучения показателей интеллектуальных особенностей детей в тот или иной возрастной период занимались Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, М.В.Матюхина, Н.С.Лейтес, В.Д.Шадриков и др.

Л.С.Выготский рассматривает интеллект в рамках культурно-исторической теории высших психических процессов. По его мнению, развитие интеллекта происходит под влиянием таких факторов, как употребление орудий, овладение знаками, включение в социальное взаимодействие с людьми. Основной механизм интеллектуального развития он связывает с формированием понятий.

Умственные возможности детей и подростков стали объектом изучения Н.С.Лейтеса (1971). Проблему общих умственных способностей в школьном возрасте он рассматривает в двух аспектах: возрастном и индивидуальном. Он считает правомерным говорить о возрастных предпосылках (возрастных факторах) умственных способностей, имея в виду обусловленные возрастом повышенные возможности развития тех или иных сторон интеллекта. Раскрывая второй аспект проблемы интеллектуальных способностей, Н.С.Лейтес указывает, что тот или иной вариант возрастного развития может сказаться на качественном своеобразии ума; что становление умственных способностей важно не только само по себе функциональное развитие, но и собственно возрастные черты.

Уровень интеллектуального развития обусловлен многими факторами, из которых можно выделить: условия жизни, особенности учебного заведения, характер обучения и т.д. В отечественной психологии имеется целое направление исследований, показывающих тесную связь между уровнем интеллектуального развития и содержанием обучения и применяемыми методами обучения. Влиянию разных форм организации учебного процесса на интеллектуальное развитие посвящены работы П.Я.Гальперина (1959, 1969), Н.Ф.Талызиной (1975) - теория поэтапного формирования умственных действий; В.Оконь (1990), М.М.Махмутов, А.М.Матюшкин (1972), И.Я.Лернер - проблемное обучение; Н.Ф.Талызина (1969), Л.Н.Ланда (1966) - программированное обучение; Д.Б,Эльконин (1974), В.В.Давыдов (1986), Л.В.Занков (1975) - развивающее обучение

В последнее время в психологии появился ряд исследований, в которых внимание исследователей перемещается с конечного результата на динамику интеллектуальной деятельности, на изучение индивидуальных процессуальных особенностей интеллектуальной деятельности и связанных с ними различий интеллектуального уровня. В данных исследованиях различия в интеллекте и интеллектуальной деятельности раскрываются в таких понятиях как, когнитивный стиль, познавательная стратегия, когнитивная привычка.

Данный вопрос будет предметом рассмотрения в следующем параграфе.

1.2. Представления о когнитивной дифференцированности как основе интеллектуального развития

Обсуждая проблему интеллектуальных способностей важно отметить, что в психологии интеллекта выделился новый аспект исследований, в которых интеллект раскрывается как «функционирование сложных по компонентному составу многоуровневых когнитивных репрезентативно-операциональных структур, качество и организация которых определяет эффективность решения как тестовых, так и широкого круга учебных, практических и жизненных задач» (Н.И.Чуприкова, 1995).

Понятие «когнитивная структура» широко представлено в когнитивно-ориетированных психологических теориях:

- неофрейдизм (Л.Рапапорт, Р.Гарднер, Ф. Хольцман, Г.Клейн). В рамках данного направления рассматривалась проблема когнитивных контролей как структурного образования в познавательной сфере. Комплекс когнитивных контролей образует характерный для личности когнитивный стиль, который характеризует особенности переработки информации человеком. Были выделены следующие виды когнитивного стиля: аналитичность - синтетичность - характеризует индивида в зависимости от количества понятий, которые он использует для классификации набора предметов, решения проблемы, формирования категорий в процессе обобщений (Gardner, 1953); детализированность - целостность понимается как гиперсензитивность к небольшим нюансам и незначительным особенностям (Klein, 1951); ригидность - гибкость познавательного контроля оценивается как эффективность преодоления стереотипа, оцениваемая по скорости и точности выполнения критического задания (Gardner, 1959) и др. Хотя представители стилевого направления не пытались определить природу когнитивных структур, их заслуга состоит в том, что «впервые была заявлена идея о роли структурной организации индивидуального ментального опыта субъекта как одной из детерминант индивидуальных различий в интеллектуальной деятельности» (Холодная, 1990; 1993; 1996);

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8