Когнитивное и личностное совершенствование старших подростков музыкальных школ

Когнитивное и личностное совершенствование старших подростков музыкальных школ

Таблица 2

Контент-анализ взглядов ученых на структуру музыкальности

1. Музыкальный слух. Существование данного компонента в структуре музыкальности признается всеми исследователями, спорным является состав данной способности. Музыкальный слух имеет множество качественных проявлений, поэтому выделяют много его разновидностей: звуковысотный, относительный, абсолютный, мелодический, гармонический, тембровый, динамический, ритмический виды слуха. Н. А. Римским -Корсаковым был выделен внутренний слух как способность мысленно представлять как отдельные качества музыкальных звуков, так и мелодию, гармонические последовательности, целые музыкальные пьесы в единстве их компонентов. Выделение такого большого количества различных видов слуха говорит о сложности этой способности.

Наибольший интерес для исследования представляет абсолютный слух. Абсолютный слух - это способность определять высоту звука без соотнесения с высотой других звуков. Проявление абсолютного слуха связывают, прежде всего, с качественным своеобразным ощущением звука. (Б.М.Теплов, 1985). Обладателям абсолютного музыкального слуха легко дается освоение тех видов деятельности, в которых тональность или высота звука выступает в самостоятельном качестве. Но вместе с тем данная способность не создает необходимых условий для полноценного переживания и понимания музыки.

В отличие от абсолютного, относительный музыкальный слух проявляется, как способность определять высоту звуков по отношению к известному или реально звучащему.

Некоторые исследователи считают, что ведущим моментом в восприятии является не абсолютная, а относительная высота; следовательно, в число основных музыкальных способностей может входить лишь относительный, а не абсолютный звуковысотный слух (Б.М.Теплов, 1985).

Мелодический слух - это звуковысотный слух в его проявлении по отношению к одноголосной мелодии, гармонический слух - звуковысотный слух по отношению к созвучиям и гармоническим последовательностям. Отличительной чертой мелодического и гармонического слуха, по отношению к звуковысотному, является ладовость. По сравнению с мелодическим, гармонический слух является более высоким уровнем развития музыкального слуха, так как он опирается на определенную степень развития мелодического слуха. (О.А.Таллина, 1996, с .26).

Ритмический слух или музыкально-ритмическое чувство - это способность активно переживать временную организацию музыкального движения, способность точно воспроизводить ритмическую структуру музыкального произведения и создавать новые ритмические последовательности (А.Л.Готсдинер, 1993, с.65). Необходимым условием возникновения ритма является акцент, акцент создает ритм. Чувство ритма имеет моторную природу, при этом мышечные движения являются условием переживания ритма. Помимо этого, как отмечает Б.М.Теплов, «чувство ритма имеет ... эмоциональную природу, в основе его лежит восприятие выразительности музыки».

2.    Музыкальная память - это способность запоминания, сохранения и воспроизведения музыки. Некоторые исследователи не считают музыкальную память музыкальной способностью (Б.М.Теплов, Д.К.Кирнарская). Представители полярной точки зрения, выделяют музыкальную память как самостоятельную музыкальную способность (И.П.Гейнрихс, А.Л.Готсдинер, К.В.Тарасова). Музыкальная память представляет собой сложный комплекс различных видов памяти: слуховой, зрительной, с различным сочетанием других ее сенсорных и психологических видов, эмоциональной, образной. В различных обстоятельствах у одного и того же музыканта в зависимости от установки и от цели деятельности выделяется какой-то доминирующий вид памяти.

3.    В последнее время в музыкальной психологии к музыкальным способностям стали относить музыкальное мышление и такие его проявления как качество творческого воображения (С.И.Науменко), быстрота и оригинальность (Ю.А.Цагарелли). Но во взглядах исследователей на данное положение нет единства.

4.    Музыкальная эмоциональность. Свойство эмоциональности было отмечено Б.М.Тепловым, считавшим, что «способность эмоционально отзываться на музыку должна составлять как бы центр музыкальности». (Б.М.Теплов, 1985, с.53-54). А.Л.Готсдинер также указывает на важность эмоционального компонента в структуре музыкальной деятельности (1993, с.34). Эти положения экспериментально подтверждают исследования В.П.Морозова, в которых отмечается, что одним из важнейших аспектов, отличающим «художественный» тип человека является эмоциональный слух. Эмоциональный слух, по определению В.П.Морозова, «это способность тонко чувствовать эмоциональные интонации голоса артиста, звука инструмента, а также умение выражать эти чувства собственными голосовыми или музыкально-инструментальными средствами» (В.Н.Морозов, 1989, с.90-91). В исследовании А.Х.Папшной и А.В.Тороповой (2000, с. 109) была показана зависимость характеристик эмоциональной сферы от уровня музыкального развития испытуемых.

В музыкальной психологии значительное количество исследований посвящено развитию музыкальных способностей (О.А.Апраксина, Г.А.Ильина, Т.Н.Овчинникова, К.В.Тарасова - развитию слуха и ритма; Н.А.Ветлугина, А.В.Запорожец - музыкально-эстетическому воспитанию; А.Л.Готсдинер, Е.В.Назайкинский - развитию музыкального восприятия.

В работах авторов по проблеме развития музыкальных способностей отмечается, что развитие музыкальных способностей идет по принципу дифференциации (Б.М.Теплов, 1947; Е.Назайкинский, 1972; К.В.Тарасова, 1988; Н.ИЧуприкова, 1995,1997; М.С.Старчеус, 1996).

Так, Б.М.Теплов строя представление о природе отдельных музыкальных способностей, пришел к выводу, что фундаментом всех музыкальных способностей является звуковысотный слух как способность слышать музыкальную высоту как таковую, высоту, отдифференцированную от тембра. Как отмечает Б.М.Теплов, «ощущение высоты первоначально является недифференцированным и содержит нерасчлененными высотные и тембровые моменты» (1947, с.89). Лишь в процессе музыкального развития происходит их дифференциация, когда происходит «вычленение собственно высотных моментов от параллельно с ними изменяющихся тембровых» (там же, с.91). Чем более развиты и отдифференцированы «высотные и тембровые моменты», тем выше музыкальность человека, его способность тк онкодифференцированному и расчлененному восприятию музыки (Н.И.Чуприкова, 1997,с.372). Развитие других музыкальных способностей рассматриваются Б.М.Тепловым также в связи с дифференцированньїм восприятием музыки.

Подчиненность музыкального развития принципу дифференциации прослежена К.В.Тарасовой. Изучая развитие способности к интонированию мелодии голосом у детей 4-7 лет она выделяет 6 этапов в этом процессе: 1) интонирование отсутствует; 2) проявляется интонирование одного-двух звуков мелодии, на которых пропевается вся песня; 3) интонируется общее направление мелодии; 4) на фоне правильного воспроизведения общего направления движения мелодии появляется чистое интонирование отдельных ее отрезков; 5) чисто интонируется мелодия с аккомпанементом; 6) чисто интонируется мелодия без аккомпанемента. Анализируя выделенные этапы, можно отметить, что для второго и третьего этапов характерно недифференцированное воспроизведение мелодии. Начиная с четвертого, переходя на пятый, мелодия постепенно дифференцируется. На шестом этапе мелодия окончательно независима от аккомпанемента, окончательно дифференцирована (Н.И.Чуприкова, 1995, с.61). Принципу дифференциации подчиняется и развитие чувства ритма: от глобального восприятия темпа к метрической пульсации, а затем к более сложным и тонким ритмическим рисункам.

В исследовании Е.Назайкинского показано влияние окружающей среды на музыкальное развитие детей, рассматриваются факторы, в ходе которых постепенно преодолевается «диффузность детского восприятия музыки и подготавливается база для осмысленного ее слушания» (1972, с.340).

Важнейшим фактором, как указывает Е.Назайкинский, способствующим преодолению первоначальной недефференцированности восприятия, является фактор коммуникативного опыта - различение разнообразных ситуаций общения, в которых ребенок сталкивается с музыкой.

Опираясь на результаты наблюдений за ходом музыкального развития детей, Е.Назайкинский указывает, что на самых ранних стадиях развития дети лишь реагируют на различие ситуаций, в которых им приходится слышать музыку, а не на характер музыки. Лишь в дальнейшем дети начинают ориентироваться в особенностях самого звучания, характерных для той или иной коммуникационной сферы.

Автор выделяет несколько сфер, которые способствуют постепенному дифференцированному восприятию музыки: 1) музыка, звучащая по радио или в звукозаписи; 2) пение окружающих. В этой сфере, в отличие от первой, предметные критерии для различения значительны и дифференциация более рельєфна. Это различение постепенно ведет к умению выделять регистровые особенности пения, динамические нюансы, темповые и ритмические различия, тембровые качества голоса; 3) музыка, исполняемая в присутствии ребенка на инструментах. Так ребенок учится отличать инструментальную музыку от вокальной, а также инструментальную музыку реального взрослого от инструментальной и вокальной музыки, звучащей по радио; 4) музыка, связанная с танцем, с игрой, с пьесой.

На основе проведенного разграничения сфер, Е.Назайкинский делает вывод о том, что «углубление восприятия в собственно музыкальную сферу идет у детей естественным, исторически проверенным путем - от комплексного жанрово-ситуационного впечатления к дифференцированному восприятию музыкальных произведений» (там же, с.343).

Е.Назайкинсикий также указывает на влияние речевого опыта в развитии дифференцированного восприятия музыки, показывает воздействие двигательного опыта на развитие навыков дифференцирования звуковысотного и ритмического рисунка, мелодии и текста, ладовых функций и других компонентов музыкального целого. Центральную же роль в развитии дифференцированного восприятия отводит музыкальной практике, собственно музыкальной деятельности.

В работах М.С.Старчеуса (1996) также отмечается присутствие процессов дифференциации в ходе музыкального развития. Так, по М.С.Старчеусу, музыкальное развитие определяется скоростью прохождения трех этапов: этапа двигательно-слухового синкрезиса, этапа дифференциации психических функций и структур, соответствующих элементарным музыкальным способностям, и этапа специфического синтеза, заключающегося во все более тонких и многозначных связях и координациях между этими функциями и структурами.

Значительный вклад в разработку теории музыкальных способностей вносят исследования, в которых раскрываются базовые природные основы музыкальных способностей. Так, нейропсихологи интересуются особенностями музыкального восприятия для уточнения функциональной специализации левого и правого мозговых полушарий (Bever Th., Chiarello R., 1974; Marin О., 1982; Meyer L., 1956). Принято считать, что функции, сопряженные с музыкальной деятельностью, приурочены к работе правого полушария (В.М.Мосидзе, 1976; С.Спрингер и Г.Дейч, 1983; В.П.Морозов, 1994). Однако имеется ряд работ, в которых показано, что музыкантам свойственно левополушарное слушание музыки в отличие от немузыкантов, которые слушают музыку правополушарно. (Bever Th., 1974; Sidtis J., Bryden M., 1978; Shanon В., 1980). Их исследования, посвященные проблеме латерации, позволили авторам сделать вывод, что усложнение музыкальной информации приводит к перемещению соответствующей функции из правого полушария в левое. Аналогичное «смещение» наблюдается в случае совершенствования музыкальных способностей и при высоком уровне музыкальной одаренности. Шутер Р. делает вывод о равном значении обоих полушарий в музыкальной деятельности и подчеркивает, что факт одновременного целостно-аналитического восприятия музыки - это итог нейропсихологических экспериментов, который может иметь значение для развития теории музыкальных способностей. (Chuter-Dyson R., 1981)

В настоящее время в исследованиях школы Б.М.Теплова-В.Д.Небылицина получены данные о связи характеристик музыкальности со свойствами нервной системы. Результаты этих исследований подтверждают положение Б.М.Теплова о том, что в качестве задатков музыкальных способностей выступают основные свойства нервной системы.

В работах Э.А.Голубевой и ее сотрудников (1985,1989) выявлено влияние свойства активированности нервной системы на способы достижения высоких результатов в музыкальной деятельности, установлена связь между музыкальностью и лабильностью нервной системы, отражающей скоростные характеристики нервной системы (Э.А.Голубева, 1989; Ю.А.Цагарелли, 1981; И.А.Левочкина, 1989). Связь успешности музыкальной деятельности с лабильностью нервной системы на ранних этапах обучения подтверждена в работах Е.П.Гусевой и А.И.Медникова (1985). Это позволяет рассматривать данное свойство нервной системы в качестве важной природной предпосылки музыкальности. И.А.Левочкиной (1988), выявлена связь параметров музыкальных способностей с той стороной слабости нервной системы, которая характеризует ее чувствительность (чувствительность в данном случае выступает как одна из природных предпосылок музыкальности); с показателями непроизвольной регуляции действий (на выборке студентов-хоровиков).

Исходя из вышесказанного, отметим, что музыкальные способности -это комплекс их компонентов (музыкальный слух, музыкальная память, музыкальное мышление и воображение, эмоциональная отзывчивость на музыку), необходимых для формирования сложной функциональной системы музыкальной деятельности, развитие которых определяется внешними и внутренними факторами (анатомо-морфологическими особенностями мозга и свойствами нервной системы).

ГЛАВА II. ОТРАЖЕНИЕ ПРОБЛЕМ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ В ПСИХОЛОГИИ. ПОСТАНАВКА ПРОБЛЕМЫ И ЗАДАЧ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Становление личности подростка

Освещая вопросы, касающиеся природы общих и специальных способностей мы, так или иначе, затрагивали тему личности, личностных особенностей. В психологической структуре человека личностные проявления неразрывно связаны с ее интеллектуальными характеристиками. Еще Б.Г.Ананьев высказал замечание о недопустимости разведения интеллекта и личности, ибо это взаимообособление «представляется <...> противоречащим реальному развитию человека, при котором социальные функции, общественное поведение и мотивация всегда связаны с процессом отражения человеком окружающего мира, особенно с познанием общества, других людей и самого себя» (Б.Г.Ананьев, 1969).

В данном параграфе мы подробнее остановимся на проблеме личности и ее становлении в подростковом возрасте.

Многие авторы отмечают, что особая нагрузка в становлении личности приходится на подростковый возраст (Е.Эриксон, Л.И.Божович, Д.И. Фельдштейн, И.Ю.Кулагина и др.). «Это есть возраст открытия своего Я, оформления личности, с одной стороны, и возраст оформления мировоззрения, отношения к миру - с другой». (Л.С.Выготский, 1982, с. 161-165).

Своеобразие социальной ситуации развития подростка состоит в том, что он включается в новую систему отношений и общения со взрослыми и сверстниками, занимая среди них новое место, выполняя новые функции.

Важнейшим преобразованием личности подростка является становление самосознания и устойчивого образа «Я». Становление самосознания в подростковом возрасте происходит на основе личностной рефлексии. Рефлексия представляет собой форму осознания своего внутреннего мира. Подросток осознает свою уникальность, неповторимость, непохожесть на других. Развитие рефлексии в подростковом возрасте проходит постепенно. Если у младших подростков предметом рефлексии выступают отдельные поступки, то по мере взросления ведущее место занимает рассмотрение черт своего характера и особенности взаимоотношений с людьми. Особенностью рефлексии к концу подросткового периода является возросшая критичность детей к особенностям своей личности.

Самосознание возникает и развивается на основе практической деятельности, которая предполагает активность и сотрудничество с людьми, а система воспитания и образования играет при этом решающую роль. В подростковом возрасте такой деятельностью является общественно полезная деятельность (Д.Б.Эльконин, 1971; Д.И.Фельдштейн 1981, 1984). Именно в общественно полезной деятельности реализуется потребность в самоопределении, в самовыражении, в признании взрослыми его активности.

Особой формой самосознания, которая проявляется в подростковом возрасте, является чувство взрослости - «стремление выйти за рамки школы и приобщиться к жизни и деятельности взрослых» (Л.И.Божович, 1968). Подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремиться быть и считаться взрослым, он отвергает свою принадлежность к детям. При этом в первую очередь перенимаются более доступные, чувственно воспринимаемые стороны взрослости: внешний облик, манера поведения.

Т.В.Драгунова (1973) выделяет несколько видов взрослости:

-подражание внешним признакам взрослости (курение, игра в карты, особый лексикон и т.д.);

-равнение подростков мальчиков на качества «настоящего мужчины» (сила, смелость, выносливость и т.д.);

-социальная зрелость (помощник взрослого);

-интеллектуальная взрослость (стремление что-то знать и уметь по-настоящему).

К концу переходного периода подросток делает еще один шаг в своем личностном развитии. У него формируется «Я-концегщия», которую можно назвать центральным новообразованием данного периода.

«Я-концепция» - это «представление о собственных характеристиках и способностях индивида, о возможностях его взаимодействия с другими людьми и окружающим миром; представления о целях и идеях, имеющих позитивную и негативную направленность» (Rodgers, 1951). Формирование «Я-концепции» является результатом физического развития, влияющего на образ тела (физическое Я), когнитивного и эмоционального развития (психическое Я), а также формирования навыков и социального взаимодействия.

Отрочество характеризуется, прежде всего, повышением значимости «Я-концепции». Подросток смотрит на себя как бы «извне», сопоставляет себя с другими - взрослыми и сверстниками, ищет критерии такого сравнения.

Развитие «Я» у подростков происходит в следующих направлениях:

-достижение большей волевой независимости: независимость в планировании своего времени и принятия решений; усвоение новых ценностных представлений на основе их значимости, независимо от взглядов родителей и других референтных личностей; рост доверия к внесемейным группам и влияниям; больший реализм в формировании целей и стремлении к тем или иным ролям; рост устойчивости к фрустрациям; усиление потребности влиять на других;

-изменение целей на основе ценностных представлений: потребность в самостоятельно приобретенной идендичности; повышение требовательности к самому себе; углубление самооценки;

-смена гедонистических мотивов более отдаленными целями, направленными на достижение определенного статуса;

- возрастание способности к действиям;

-принятие на себя моральной ответственности с учетом общественных целей (Ausubel D.P., Kirk D., 1977; Цит. по Х.Ремшмидт, 1994, с. 121).

В качестве центрального компонента «Я-концепции» рассматривают самооценку. В теоретическом плане самооценка рассматривается как «центральное личностное образование», важнейший регулятор деятельности и общения. Большое место в самооценке подростка занимает образ физического «Я». Это явление обусловлено резким изменением внешности подростка (бурный рост, появление вторичных половых признаков и т.д.). Низкая оценка своего физического «Я» может привести к возникновению чувства неполноценности, замкнутости, неврозам (Липкина А.И., 1975).

Для подросткового возраста характерно колебание самооценки. Иногда случайная фраза, комплимент или насмешка может привести к сдвигу в самооценке, а «в дальнейшем может стать одним из устойчивых состояний его психики, инвариантным условием, определяющим формирование его личностных качеств» (И.А.Слободянюк, 1989).

В отрочестве отмечается снижение уровня самооценки. Такое явление можно объяснить противоречием между острой потребностью в самопознании, с одной стороны, и отсутствием навыков самопознания, с другой. Тенденция снижения уровня самооценки показана в исследованиях о характере представлений подростков о себе (Д.И.Фельдштейн, 1987). Было выявлено, что характеристикам подростков присущ отрицательный эмоциональный фон. Так, 34 % мальчиков и 26% девочек дали себе полностью отрицательные характеристики. Немало подростков отмечаои в себе не только отрицательные, но и положительные черты. Однако и в этих случаях обращает на себя явное преобладание в оценках отрицательных черт и форм поведения. Некоторые подростки отмечают, что недостатков у них много, а нравится в себе «только одно», единственная черта». Однако данная картина характерна для младших подростков, к концу подростничества появляются положительные изменения в самовосприятии.

У подростков происходит смена определяющего критерия оценки себя. Хотя еще сохраняется ориентация на качества, проявляющиеся в учебной деятельности (41%), но главным критерием оценки себя становится нравственно-психологические особенности личности, проявляющиеся во взаимоотношениях с окружающими (50.9%) (Д.И.Фельдштейн, 1987).

Таким образом, можно отметить, что, на фоне спада в оценке своего «Я», самооценки подростков становятся более многозначными, содержательными и аргументированными (В.Ф.Софии, 1982; В.А.Алексеева, 1984; А.МЛрихожан, 1983, 1984).

На основе оценки и самооценки складывается определенный уровень притязаний. Это порождает новую потребность быть не только на уровне требований окружающих, но и на уровне собственных требований. Начиная с классической работы Ф.Хоппе, уровень притязаний рассматривается как процесс, порождаемый двумя противоположными тенденциями: с одной стороны, поддерживать свое «Я», свою самооценку на максимально высоком уровне и, с другой, снижать свои притязания, чтобы избежать неудачи и тем самым не нанести ущерба самооценке (F.Hoppe, 1930).

Для подросткового возраста типично активное стремление реализовать лишь первую из названных тенденций, в то время как для зрелой личности характерно умение развести эти тенденции в ходе деятельности, прежде всего за счет того, что успешность или неуспешность в конкретной деятельности воспринималась именно как конкретный неуспех, а не крах самооценки в целом (Б.В.Зейгарник, Б.С.Братусь, 1980).

Важный компонент самосознания - самоуважение. «Самоуважение -это личное ценностное суждение, выраженное в установках индивида к себе» (С.Куперсмит, 1965; Цит. по И.С.Кон, 1989, с. 100).

Для подростков с пониженным самоуважением типична неустойчивость образов «Я» и мнений о себе, они склонны «закрываться» от окружающих, они ранимы и чувствительны ко всему, что затрагивает их самооценку (М.Розенберг, 1965). Низкое самоуважение порождает трудности в сфере общения и межличностных отношений (Л.Кале, Р.Кулка, Д. Книгель, 1980).

В связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным более широкое и глубокое понимание других людей. Так, при описании личностных особенностей своих сверстников учащимися 1, 5, 8 и 10 классов оказалось, что восьмиклассники в четыре раза чаще пятиклассников отмечают кругозор сверстника, значительно чаще упоминают его способности, интеллект, эмоциональные и волевые качества. Втрое чаще, чем у пятиклассников, упоминаются жизненные планы и мечты (А.А.Бодалев, 1965).

Основным компонентом личности является ее направленность. В основе направленности личности лежит возникающая в процессе жизни и воспитания человека устойчиво доминирующая система мотивов, в которой основные ведущие мотивы, подчиняя себе все остальное, характеризуют строение мотивационной сферы человека. (Л.И.Божович, 1968). Рассмотрим основные ее проявления в подростковом возрасте.

Многие исследователи отмечают преобразования в мотивах поведения. У младших подростков мотивировка поступков и деятельности носит воспроизводящий, поверхностный, ситуативный характер, они еще не умеют установить связи между своими поступками и личностными качествами. По мере взросления подростка мотивировка поступка становится более дифференцированной и служит регулятором поведения и деятельности.

Прослеживаются изменения в мотивах общественно полезной деятельности подростков. Если у младших подростков преобладают мотивы эмоционального отношения, то у подростков 14-15 лет развиваются и начинают доминировать моральные мотивы (Д.И.Фельдштейн, 1989).

Наблюдаются преобразования и в мотивации учения. У подростков 11-12 лет мотивы учения отражают осознание труда для взрослых как единственного способа утверждения собственного достоинства и развития своих способностей. По мере взросления эти мотивы идут на убыль.

Мотивационная структура старших подростков характеризуется преобладанием личностно значимых мотивов: стремление к самопознанию, самосовершенствованию. Мотив самосовершенствования раскрывается, как стремление повышать свой культурный уровень, желание стать интересным, «многознающим» человеком (Д.И.Фельдштейн, 1987, с.23).

С возрастом увеличивается количество подростков с ярко выраженными коллективистическими мотивами, которые к 14-15 годам отличаются зрелостью, стремлением «видеть» себя среди других, определить свое место среди сверстников. Но в то же время мотивы групповой солидарности, которые не приобретают коллективистический характер, к старшему подростковому возрасту превращаются в индивидуалистические.

Значимым показателем личностного развития являются интересы. Интерес определяется как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы

В отрочестве происходит свертывание установившейся системы интересов и становление новых интересов. Л.С.Выготский перечислил несколько основных групп интересов подростков, которые он назвал доминантами:

-«эгоцентрическая доминанта» (интерес к собственной личности);

-«доминанта дали» (установка на большие масштабы);

-«доминанта усилия» (тяга к сопротивлению, к волевым усилиям);

- «доминанта романтики» (стремление к неизвестному, рискованному) (Л.С.Выготский, 1984).

Спецификой интересов в 11-14 летнем возрасте является: 1) то, что они во многом обслуживают потребность в общении со сверстниками: общие интересы дают повод, содержание, средства общения. В значительной части случаев подросток интересуется тем, чем интересуются его друзья; 2) безоглядность увлечения, когда интерес, часто случайный и ситуативный, вдруг приобретает для подростка сверхценный характер, становится чрезмерным.

Становление интересов подростков происходит по-этапно. На первоначальном этапе, для младших школьников, характерна разбросанность интересов, стремление все попробовать, во всем принять участие. Так, по данным Д.И.Фельдштейна (1988) 64% подростков в возрасте 10-11 лет занимаются в 3-4 кружках. С возрастом картина меняется. 38% подростков 14-15 лет выбирают по три занятия, 53% - отдают предпочтение 1-2 занятиям. Таким образом, «если в начале фаза развития интересов стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим выбором одного из наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком» (Л.С.Выготский, 1984).

Для подростков характерен определенный набор потребностей, наиболее важными из которых являются: потребность в самопознании (рассматривалась нами ранее); потребность в общении со сверстниками; потребность в самостоятельности, независимости от взрослых.

Проявления этих основных потребностей хорошо охарактеризованы А.Н.Леонтьевым (1975). Он отметил, что, «требования, идущие со стороны даже самых близких взрослых, сохраняют свою смыслообразующую функцию лишь при условии, что они включены в более широкую социальную мотивационную сферу, в противном случае они вызывают явление «психологического бунтарства». Это <...> однако, не значит, что интимное, личностное как бы отходит на второй план. Напротив, именно в этот период и именно поэтому происходит интенсивное развитие внутренней жизни: <...> возникает дружба; <...> делаются попытки вести интимные дневники и начинаются первые влюбленности». (А.Н.Леонтьев, 1975, с.210).

Таким образом, отрочество характеризуется изменениями в социальных связях и социализации, так как преобладающее влияние семьи постепенно заменяется влиянием группы сверстников, выступающей источником референтных норм поведения и получения определенного статуса. Эти изменения протекают в двух направлениях: 1) освобождение от родительской

опеки; 2) постепенное вхождение в группу сверстников, становящуюся каналом социализации и сотрудничества с партнерами обоих полов.

С личностными изменениями тесно связано нравственное развитие подростков. Нравственные убеждения подростка находятся в неустойчивом состоянии вследствие «недостаточной обобщенности нравственного опыта» (Л.И.Божович, 1968). Подросток строит свое поведение соответственно данному частному образцу, не осознавая его обобщенный нравственный смысл. Для подростков характерна конвенциональная мораль (Л.Колберг), при которой у ребенка еще нет истинной нравственности, и нормы морали остаются для него чем-то внешним. Определенным нормам, правилам поведения большинство подростков следует для того, чтобы оправдать ожидания значимых для них людей, сохранить с ними хорошие отношения, получить их одобрение. Однако уже в подростковом возрасте небольшое количество подростков (10%) поднимаются на уровень автономной морали, при которой моральные нормы становятся собственным достоянием личности.

В кратком очерке мы смогли остановиться лишь на некоторых особенностях личности подростка и, подводя итоги, отметим следующие личностные изменения подростка: свертывание установившейся системы интересов; протестующий способ поведения, который сочетается с возрастающей самостоятельностью, с более многообразными и содержательными отношениями с другими детьми и взрослыми, со значительным расширением сферы его деятельности. У подростка возникает стремление понять самого себя, найти свое место в обществе, развивается чувство ответственности, критическое отношение к себе и к другим людям.

2.2 Постановка проблемы. Задачи, организация, методы экспериментально-психологического исследования

Проблема психологии интеллекта всегда находилась в центре внимания отечественных и зарубежных психологов, она является объектом споров, критики и неприятия. До сих пор не сложилось единой концепции, которая бы полно и глубоко определяла структуру и проявления интеллекта.

В последнее время наиболее перспективным, на наш взгляд, является системно-стуктурный подход, который связывает умственные способности с развитием способов репрезентации знаний, с дифференциацией и интеграцией когнитивных структур (Л.М.Веккер, М. А. Холодная, Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова).

Согласно этому подходу когнитивная дифференцированность является показателем не только интеллектуального развития (С.И.Прежесецкая, 1995; Е.А.Кузьмина, 1994), но и личностного развития (В.И.Завалишина, 1998). Получены данные о том, что закон дифференциации, являющийся основой интеллектуального развития, действует применительно к специальным способностям (художественным) (Т.А.Юшко, 1997). Актуальность нашего исследования определяется необходимостью дальнейшего изучения и раскрытия основ интеллектуального развития детей и взрослых и направлено на изучение особенностей когнитивного и личностного развития подростков, обучающихся в музыкальных школах. В соответствии с этим были поставлены следующие задачи: 1) провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования; 2) осуществить подбор комплекса психодиагностических методик с целью выявления особенностей и личностного развития подростков музыкальных школ; 3) экспериментально изучить особенности когнитивного и личностного развития подростков музыкальных школ; 4) определить характер взаимосвязи интеллектуальных, музыкальных способностей, ряда личностных показателей со степенью когнитивной дифференцированности; 5) изучить соотношение интеллектуальных и творческих способностей учащихся музыкальных школ.

В настоящем исследовании приняли участие 60 учащихся выпускных классов детской музыкальной школы № 81 им. Д.Д.Шостаковича г.Москвы и детской школы искусств № 1 им. Г.В.Свиридова г.Балашихи. Средний возраст детей составил 13,3 года. Параллельно дети являлись учащимися 7-9 классов общеобразовательных школ, лицеев, гимназий.

В музыкальных школах функционирует пять отделений: фортепианное, струнное, народное, духовое, хоровое. Среди детей, принявших участие в эксперименте, 20 учились на фортепианном отделении, 13 - на народном, 12 - на струнном, 10 - на духовом, 5 - на хоровом.

Для проведения экспериментального исследования выборка делилась на группы по академической и специальной успеваемости, по специализации, по половому признаку, преобладанию вербального и невербального интеллекта, по общему интеллекту и по скорости дифференцирования стимул-объектов.

Методики экспериментально-психологического исследования

I. Диагностика интеллектуально-творческого потенциала:

1.    Детский адаптированный вариант теста Д.Векслера (А.Ю.Панасюк, 1973). Цель: диагностика общего интеллекта и его составляющих -вербального и невербального компонентов.

2.    Методика оценки степени когнитивной дифференцированности-глобальности (Н.И. Чуприкова, Т.А. Ратанова). Цель: определение скорости дифференцирования сигналов.

3.    Тест «Включенные фигуры» (Н.А. Witkin, 1971). Цель: определить психологическую способность индивидов сопротивляться разрушающему влиянию конфликтующих фоновых признаков при восприятии зрительных форм и связей, оценить степень выраженности у индивида перцептивного вычленения.

4.      Краткий тест творческого мышления (фигурная форма) (П.Торренс, 1995). Цель: диагностика творческого мышления, исследование различных проявлений креативности в показателях беглости (скорости), гибкости, оригинальности и разработанности.

5.      Показатели академической и специальной успеваемости.

П. Диагностика индивидуально-психологических особенностей:

1.  Опросник формально-динамических свойств индивидуальности (ОФДСИ) (В.М.Русалов, 1997). Цель: измерить комплекс формально-динамических свойств индивидуальности человека в психомоторной, интеллектуальной и коммуникативной сферах.

2.       Опросник для выявления соотношения двух сигнальных систем Б.Кадырова (1990). Цель: выявить соотношение двух сигнальных систем по следующим шкалам: активность, эмоциональность, образная память, воображение, саморегуляция, воля, аналитическое мышление.

3.       Павловский темпераментальный опросник (PTS). Цель: изучить основные характеристики нервной деятельности: уровень процесса возбуждения, процесса торможения и подвижности нервных процессов.

Ш. Диагностика личностных особенностей:

1. Методика Дембо - Рубинштейн в модификации A.M. Прихожан по исследованию самооценки (1988). Цель: оценить ряд личностных характеристик: уровень самооценки и притязаний, расхождение самооценки и притязаний и др.

2.   Методика изучения мотивации учения (Матюхина М.В., 1976). Цель: изучить преобладающий тип мотивации в процессе учения.

3.   Методика выявления мотивации школьников (Гребенюк О.С., 1975). Цель: выявить уровень и основные характеристики мотивации учения школьников.

ГЛАВА III. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО И ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКОВ МУЗЫКАЛЬНЫХ ШКОЛ

В экспериментальном исследовании, направленном на выявление особенностей интеллектуального и личностного развития учащихся-выпускников музыкальных школ, использовался 131 показатель. При обработке экспериментальных данных вычислялось среднее значение по всем выделенным показателям по выборке в целом, а также для групп хуже и лучше успевающих по общеобразовательным предметам, в группах учащихся с более и менее высокими музыкальными способностями, в группах учащихся фортепианного, струнного, народного, духового и хорового отделений.

О достоверности межгрупповых различий мы заключали по Т-критерию Стьюдента. Кроме этого проводился корреляционный анализ, для выявления связей между рассматриваемыми показателями и факторный анализ.

Обработка полученных данных проводилась с помощью компьютерной программы, разработанной в Психологическом институте РАО.

3.1. Среднегрупповой и корреляционный анализ показателей успеваемости и интеллектуального развития. Групповой анализ показателей интеллектуальных способностей

Учащиеся выборки (60 человек) характеризуются высоким уровнем средней успеваемости (4,17 балла), естественно-научной (4,26 балла), гуманитарной (4,07). Двое испытуемых имеют только оценки «отлично».

По тесту Д.Векслера учащиеся выборки достигают уровня «хорошая норма» (по классификации Векслера), что составляет 114,84 оценочных единиц. Показатель вербального интеллекта составляет 107,18 оценочных единиц, невербального интеллекта - 105,78 оценочных единиц.

Рассмотрение результатов экспериментального исследования начнем с анализа показателей школьной и специальной успеваемости в группах учащихся с различной успеваемостью.

Деление группы по успеваемости производилось на основе подсчета среднегодового балла по всем основным предметам. К подгруппе лучше успевающих мы отнесли учащихся со среднегодовым баллом от 5 до 4,23 (30 человек), к подгруппе хуже успевающих - от 4,15 до 2,82 (30 человек).

Среднегрупповые показатели успеваемости подростков с различной

успеваемостью представлены в таблице 3.

Как показывает таблица 3, лучше успевающие подростки обнаруживают значимое (по Т-критерию Стьюдента) превосходство по всем показателям общешкольной успеваемости (р<0.001), а также по большинству предметов музыкального цикла (кроме хора, ансамбля и оркестра).

Таблица 3

Средние показатели школьной и специальной успеваемости в группах учащихся с различной успеваемостью

Здесь и далее: *- р<0,05; ** - р<0,01; *** - р<0,001

Далее проведем анализ показателей интеллектуального развития, полученных по тесту Д.Векслера и тесту Г.Уиткина.

Среднегрупповые показатели интеллектуального развития лучше и хуже успевающих подростков представлены в таблице 4.

Как видно из табл.4, значения интеллектуальных показателей выше в группе лучше успевающих подростков. Исключение составляет тест

Таблица 4

Среднегрупповые показатели интеллектуального развития в группах учащихся с различной успеваемостью

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8