Когнитивное и личностное совершенствование старших подростков музыкальных школ

Когнитивное и личностное совершенствование старших подростков музыкальных школ

«Последовательность событий», в котором показатели приблизительно равны как у лучше успевающих, так и у хуже успевающих учащихся. Наибольшие статистически значимые различия между группами наблюдаются в вербальных субтестах: «Аналогия-сходство», «Словарь»,

«Осведомленность», «Понятливость», «Арифметический». Особенно велики различия по субтестам, которые направлены на выявление систем словесных связей приобретенных испытуемым ранее («Понятливость», «Словарь»), а также образованию ассоциаций в настоящее время («Аналогия-сходство»). В невербальной шкале статистически значимые различия обнаружены в субтесте «Кубики Кооса» (2,513) и субтесте «Разрезные картинки» (2,53), которые не превышают 5%-го уровня значимости. Незначительные различия (статистически незначимые) наблюдаются в вербальном субтестах «Повторение цифр» и невербальных субтестах «Недостающие детали», «Последовательность событий», «Кодирование».

Табл.4 также показывает, что группы учащихся с разной успеваемостью отличаются по средним показателям основных типов интеллекта по тесту Векслера. Так, лучше успевающие подростки характеризуются более высоким показателем общего интеллекта (120,17), чем хуже успевающие подростки, у которых данный показатель составил 109,5. Данные различия довольно высоко статистически значимы (р<0.001). Показатель общего интеллекта у лучше успевающих учащихся соответствуют нижней границе «высокого интеллекта», а у хуже успевающих - верхней границе «среднего уровня» интеллекта (по классификации Панасюк, 1974).

Аналогично общему интеллекту у хуже успевающих школьников снижен вербальный и невербальный интеллект. Так, у лучше успевающих подростков значения вербального интеллекта и невербального интеллекта составляют 112.43 и 109.63, у хуже успевающих подростков - 101.93 и 101.93. Причем различия по ВИЛ в данных группах более выражены, чем по НИП и составляют соответственно 10,5 (по ВИП) и 7,7 (по НИП) оценочных единиц. Следует отметить, что у учащихся с низкой успеваемостью интегральные показатели ВИЛ и НИП равны, тогда как у лучше успевающих учащихся заметно преобладание вербального интеллекта над невербальным и составляет 4,88 оценочных единицы. Эти данные находятся в соответствии со всеми исследованиями, проведенными по данной проблеме (С.В.Гриценко, 1997; Т.А.Юшко, 1997; В.И.Завалина, 1998). Данное обстоятельство можно объяснить тем, что традиционная система обучения формирует учащихся-«вербалистов» и поэтому среди лучше успевающих учащихся чаще всего оказываются школьники с большей выраженностью вербального интеллекта.

Таким образом, можно заключить, что учащиеся с разной успеваемостью имеют значимые различия по средним интегральным показателям интеллекта и по средним субтестовым оценкам по всем вербальным субтестам (кроме «Запоминание цифровых рядов») и по двум субтестам невербального интеллекта.

Проанализируем среднегрупповые показатели времени выделения заданных фигур из сложного фона по тесту включенных фигур Г.Уиткина у лучше и хуже успевающих учащихся. Эти данные также представлены в таблице 4. Как видно из таблицы, время выделения простой фигуры из сложного фона у лучше успевающих учащихся короче (35,67 с), чем у хуже успевающих (46,22 с). Абсолютная разница в этих показателях между группами учащихся с разной успеваемостью составляет 10,55 сек. и является значимой на уровне р<0.05. Эти результаты подтверждают экспериментальные данные, полученные Н.И.Чуприковой, Т.А.Ратановой (1991, 1995); Е.Г.Кузьминой (1994); С.И.Пржесецкой (1995); С.В.Гриценко (1997).

Далее нами было произведено деление всей выборки на группы учащихся по уровню развития музыкальных способностей. Деление группы на учащихся с более и менее развитыми музыкальными способностями производилось по среднегодовому баллу по следующим предметам: специальность, сольфеджио, музыкальная литература, хор, общее фортепиано, ансамбль, оркестр. Таким образом, в группу учащихся с более высокими музыкальными способностями вошли 34 подростка (средний балл по успеваемости от 5 до 4,3), в группу с менее высокими музыкальными способностями - 26 подростков (средний балл - от 4,25 до 3,33).

Рассмотрим показатели успеваемости в группе учащихся с разным уровнем музыкальных способностей (таблица 5).

Таблица 5

Средние показатели школьной и специальной успеваемости в группах учащихся с разным уровнем музыкальных способностей

При анализе средних показателей успеваемости в группах учащихся с разным уровнем музыкальных способностей (табл. 5) обнаружены значимые различия по всем видам академической и специальной успеваемости. Учащиеся с более высоким уровнем музыкальных способностей обнаруживают наибольшее превосходство (р<0.001) по дисциплинам естественно-научного цикла и по всем дисциплинам, преподаваемым в музыкальной школе, исключая хор. Менее значимые различия в успеваемости, оказалось, по хору, что может быть вследствие того, что не все учащиеся выпускных классов музыкальных школ посещают занятия по данной дисциплине.

Далее рассмотрим данные интеллектуального развития в группах учащихся с разным уровнем музыкальных способностей. Средние значения по интеллектуальным показателям этих учащихся представлены в таблице 6.

Таблица 6

Среднегрупповые показатели интеллектуального развития в группах учащихся с разным уровнем музыкальных способностей

Как видно из этой таблицы, между группами учащихся с более и менее высоким уровнем музыкальных способностей по всем интеллектуальным показателям статистически значимых различий не выявилось, что указывает на то, что интеллект и музыкальные способности не связаны между собой.

При сравнении полученных данных у подростков с разным уровнем музыкальных способностей прослеживается незначительное опережение (статистически не значимое) учащихся с более высоким уровнем музыкальных способностей по показателям общего интеллекта (115,29) и по показателям вербального интеллекта (108,18). В группе учащихся с менее высоким уровнем музыкальных способностей эти показатели составили: общий интеллект (114.23), вербальный интеллект (105,88). Обратное явление наблюдается при сопоставлении показателей по невербальному интеллекту. Так, подростки с невысоким уровнем музыкальных способностей имеют совсем немного большие значения по невербальному интеллекту (106,23), чем подростки с более высоким уровнем музыкальных способностей (105,44). Важно отметить, что у учащихся с невысоким уровнем музыкальных способностей интегральные показатели ВИЛ и НИП практически равны (105,88 и 106,23), с небольшим преобладанием в сторону невербального интеллекта. Можно полагать, что музыкальные занятия способствуют наиболее успешному развитию невербального интеллекта, чем вербального. Для учащихся с более высокими музыкальными способностями характерно некоторое преобладание ВИЛ над НИП (108,12 и 105,44).

Сопоставление средних значений по отдельным субтестам, показывает, что учащиеся с высоким уровнем музыкальным способностей незначимо опережают подростков с менее высоким уровнем музыкальных способностей по всем вербальным субтестам (за исключением субтеста «Понятливость»). По всем невербальным субтестам (кроме субтеста «»Кодирование») незначимое превосходство находится на стороне подростков с невысоким уровнем музыкальных способностей. Наибольшие различия по вербальной шкале (статистически незначимые) выявились в субтесте «Аналогия­сходство» (1,5 оценочная единица в пользу учащихся с менее высокими музыкальными способностями). В невербальной шкале наибольшие различия наблюдаются в субтестсте «Недостающие детали», субтесте «Последовательность событий» соответственно 1,6 и 1,2 оценочных единицы (в пользу учащихся с менее высокими музыкальными способностями) и субтесте «Кодирование» (1,1 оценочная единица в пользу учащихся с более высокими музыкальными способностями).

Практически одинаковые показатели в этих группах выявлены по тесту Г.Уиткина: 40.93 и 40.95. Это может свидетельствовать об общей высокой поленезависимости подростков обеих подгрупп. Полученные результаты соотносятся с данными, полученными в экспериментальном исследовании Т.А.Юшко (1998, с.92) на подростках с художественными способностями.

Для более полной характеристики учащихся музыкальных школ нами предпринята попытка изучения подростков, обучающихся на различных отделениях музыкальных школ. В группы разной специализации, вошли учащиеся: фортепианного отделения (20 человек), струнного отделения (12 человек), народного отделения (13 человек), духового отделения (10 человек) и хорового отделения (5 человек).

Вначале обратимся к рассмотрению среднегрупповых показателей успеваемости в выделенных группах (таблица 7). Наибольшие значения по академической и специальной успеваемости выявлены у учащихся хорового и фортепианного отделений.

Остановимся на рассмотрении интеллектуальных показателей у учащихся различных специализаций. Результаты среднегрупповых показателей интеллектуального развития представлены в таблице 1.1 (прил. 1). Как видно из таблицы, преимущество по интегральным показателям интеллекта находится на стороне подростков фортепианного отделения. Учащиеся фортепианного отделения характеризуются более высокими показателями вербального (111,55) и общего интеллекта (117,8), что находится в зоне интеллектуального уровня «хорошая норма» (по классификации Д.Векслера). Следом за ними идут учащиеся струнного отделения, у которых средние значения вербального и общего интеллекта составляют 109,0 (средний уровень) и 117,25 («хорошая норма») оценочных единиц. У учащихся хорового отделения выявлен наибольший показатель невербального интеллекта (107,8), значение которого составляет средний уровень интеллектуального развития (по Д.Векслеру).

Таблица 7

Средние показатели школьной и специальной успеваемости в группах учащихся фортепианного, струнного, народного, духового и хорового отделений

Интересны данные о соотношении общих показателей вербального интеллекта и невербального интеллекта. У учащихся фортепианного и струнного отделений прослеживается явное преобладание вербального интеллекта над невербальным. Иная картина наблюдается у подростков народного отделения. Средние показатели общего невербального интеллекта у учащихся данного отделения данных отделений превышают показатели общего вербального интеллекта. Эта разница составляет 3,46 оценочных единицы. В группе учащихся духового и хорового отделений эти показатели близки по своим величинам.

Анализ по отдельным субтестам показал, что учащиеся фортепианного отделения обнаруживают превосходство при выполнении вербальных субтестов: «Осведомленность», «Аналогия-сходство», «Повторение цифр». Однако следует отметить, что в основе успешного выполнения субтестов «Осведомленность» и «Повторение цифр» лежат мнемические операции.

Результаты выполнения субтеста «Аналогия-сходство» говорят о способности к логическому мышлению, обобщению и абстрагированию.

Для учащихся струнного отделения характерны наибольшие показатели по вербальным субтестам «Понятливость» и «Словарь», выполнение которых существенно зависит от образования и культуры мышления, и по невербальным субтестам «Разрезные картинки» и «Кодирование». Многие исследователи считают, что успешность выполнения субтестов «Разрезные картинки» и «Кодирование» зависит от развития сенсомоторной координации.

Подростки духового отделения обнаруживают превосходство при выполнении вербального субтеста «Арифметический» и невербального субтеста «Кубики Кооса». У учащихся народного отделения выявлено преобладание показателей по невербальному субтесту «Последовательность событий», у подростков хорового отделения - по невербальному субтесту «Недостающие детали». Результаты по данным тестам не зависят от развития моторики, «а в большей мере определяются когнитивными способностями». (Дружинин, 2000, с. 67)

По тесту Г.Уиткина наиболее поленезависимыми оказались учащиеся фортепианного отделения (36,36), за ними учащиеся струнного отделения (40,96). Наибольшие показатели по данному тесту выявлены у подростков народного отделения (45,77), что говорит об их большей зависимости от поля.

Таким образом, приведенные факты могут свидетельствовать о более высоком уровне интеллектуального развития учащихся фортепианного отделения, чем других музыкальных отделений.

Подводя итоги анализа среднегрупповых показателей интеллектуального развития можно сделать следующие выводы:

1. Лучше успевающие подростки значимо опережают своих сверстников с низкой успеваемостью по показателям интеллектуального развития. Опережение прослеживается по всем интегральным показателям.

По субтестовым показателям значимые по Т-критерию Стьюдента различия в большей мере проявляются по вербальным компонентам. На основании этих данных можно судить о том, что успешность обучения в большей мере определяется вербальными компонентами интеллекта и мало зависит от невербальных компонентов интеллектуальных способностей. Это согласуется с данными исследований М.К.Кабардова, М.А.Матовой (1988), Т.А.Ратановой (1989, 1999), С.В.Гриценко (1997).

Лучше успевающие школьники оказались также более поленезависимыми по тесту Г.Уиткина.

2.  Сравнительный анализ показателей школьной и специальной успеваемости показал, что для учащихся с разным уровнем музыкальных способностей характерна связь между успеваемостью и уровнем развития музыкальных способностей. Учащиеся с более высоким уровнем музыкальных способностей обладают более высокими показателями по школьной и специальной успеваемости.

3.      В группах учащихся с разным уровнем музыкальных способностей по всем интеллектуальным показателям статистически значимых различий по Т- критерию Стьюдента не обнаружено, что видимо, указывает на то, что интеллект и музыкальные способности не коррелируют между собой. В целом наблюдается небольшое преимущество учащихся с более высокими музыкальными способностями по интегральным показателям вербального и общего интеллекта, а также по субтестам вербального компонента. Учащиеся с менее высокими музыкальными способностями обнаруживают преимущество по некоторым невербальным субтестам и интегральному невербальному показателю.

Равенство показателей ВИ и НИ у хуже успевающих в общеобразовательной школе, а также преобладание НИ над ВИ у учащихся с более низкими музыкальными способностями, возможно, говорят о том, что музыкальные занятия способствуют более успешному развитию невербального интеллекта, чем вербального, особенно у учащихся с более низкой академической успеваемостью и музыкальными способностями.

4.     У учащихся с лучшей успеваемостью и у подростков с более высокими музыкальными способностями показатели вербального и невербального интеллекта значительно различаются между собой, то время как у подростков с низкой успеваемостью и менее высокими музыкальными способностями эти показатели практически совпадают.

5.     Среди учащихся различной специализации лучшие результаты по тесту Д.Векслера и тесту Г.Уиткина показали учащиеся фортепианного и струнного отделений, по сравнению со своими сверстниками, обучающимися на народном, духовом и хоровом отделениях.

Корреляционный анализ интеллектуальных показателей у подростков музыкальных школ

Корреляционный анализ был проведен с целью выявления связей между показателями интеллектуального развития, а также интеллектуальными показателями и успеваемостью, в выделенных ранее группах.

В начале обратимся к результатам корреляционного анализа по интеллектуальным показателям в группе в целом. Эти данные представлены в таблице 2.1 (прил.2).

Из табл. 2.1 видно, что из общего количества корреляционных связей по интеллектуальным показателям и показателям успеваемости (625) значимых оказалось - 376, что составляет 60,17%. Из них 78 (20,74%) корреляций находятся на уровне р<0.05; 102 (27,13%) - на уровне р<0.01; 196 (52,13%) -на уровне р<0.001.

Общая образовательная успеваемость коррелирует с другими интеллектуальными показателями в 21 случае (5,6%), общая специальная успеваемость имеет 12 корреляций, что составляет 3,2% от общего числа значимых корреляций.

Подробно рассмотрим количество корреляций между интеллектуальными показателями по тесту Д.Векслера. Анализ корреляционных связей показал, что наибольшее количество и высокий уровень корреляционных связей представлен в вербальной шкале. Так, на субтест «Осведомленность» приходится 18 значимых корреляционных связей, из них 12 находятся на уровне р<0.001; на субтест «Аналогия-сходство» - 18 значимых корреляционных связей, из них 9 находятся на на уровне р<0.001 и 7 на уровне р<0.001; на субтест «Словарь» - 17 значимых корреляционных связей, из них 12 находятся на уровне р<0.001. Из невербальной шкалы наибольшее количество значимых связей выявлено в субтесте «Кубики Кооса» (16, из них 9 на уровне р<0.001) и субтесте «Складывание объектов» (15, из них 5 на уровне р<0.01 и 6 на уровне р<0.001). Наименьшее количество корреляционных связей наблюдается в субтесте «Последовательные события» (5 из 25 возможных), что находит подтверждение в экспериментальных исследованиях Т.В.Юшко (1998), Г.А.Винокуровой (1999), Е.В.Ивановой (1999).

Из табл. 2.1 также видно, что имеется достаточно много связей между суммарными показателями вербального, невербального и общего интеллекта и показателями вербальных и невербальных субтестов. Из общего количества корреляционных связей (25) на вербальный интеллект приходится 19 значимых корреляций, на невербальный интеллект - 17, на общий интеллект -21. Преобладающий уровень значимости - р< 0.001.

С целью получения дополнительных фактов характера корреляционных связей между интеллектуальными показателями по тесту Д.Векслера обратимся к таблице 2.2 (прил.2). Анализ этой таблицы показал наличие тесных положительных связей между ВИЛ, НИП, ОИП (г=0,44-0,89 при р<0.001) и между отдельными субтестами (г=0,25-0,68 при р<0.05-0.001).

Кроме этого, при анализе табл. 2.2 выявлено большое количество корреляций ВИ, НИ, ОИ с показателями школьной и специальной успеваемостью, что соответственно составляет 6, 5, 8 значимых корреляций (г=0,25-0,64 при р<0.05-0.001). Причем характер связи между показателями НИ и ОИ и хором, а также ОИ и ансамблем оказался отрицательным. В целом последнее опять указывает на отсутствие связи между показателями интеллекта по тесту Векслера и музыкальными способностями.

Приведенные в табл. 2.2 данные свидетельствуют также о наличии достоверных корреляционных связей вербальных субтестов с общей, естественно-научной и гуманитарной успеваемостью (г=0,37-0,55; р<0.01-0.001). Меньшее количество значимых корреляций наблюдается с показателями специальной успеваемости (г=0,25-0,38; р<0.05-0.01). Отмечается также уменьшение количества достоверных связей между невербальными субтестами и показателями успеваемости. На невысоком уровне значимости оказались связи между невербальными субтестами и общей академической успеваемостью (г=0,34-0,40; р<0.01) и отсутствие значимых связей с субтестами «Недостающие детали» и «Последовательные события». Количество значимых связей невербальных субтестов со специальной успеваемостью невелико (г=0,25-0,43; р<0.05-0.001). Так, общая успеваемость по специальности не связана ни с одним показателем, как по вербальной шкале, так и по невербальной, а также с показателями ВИ, НИ, ОИ. Изменяется даже характер связей: появляются отрицательные связи между невербальными субтестами и хором, общим фортепиано, ансамблем, оркестром.

В табл.2.2 представлены также корреляционные связи интеллектуальных показателей с показателями по тесту Г.Уиткина, которые имеют отрицательный знак, поскольку более высоким показателям интеллекта и успеваемости соответствует более короткое время выполнения данного теста. Оказалось, что данные по тесту Г.Уиткина тесно связаны с естественно­научной, гуманитарной и общей академической успеваемостью (г= 0,39-0,42; р<0.01-0.001), а также с показателями по музыкальной литературе и хором (r= 0,28-0,39; p<0.05-0.01). Выявлены высоко значимые связи теста Уиткина с ВИП, НИП, ОИП (г=0,47-0,55; р<0.001) и со всеми вербальными субтестами (кроме «Аналогия-сходство» и «Повтор цифр») и невербальными субтестами (кроме «Последовательные события», «Кодирование»). Это согласуется с данными исследований М.С.Егоровой (1985), Т.А.Ратановой (1989).

Таким образом, оказалось, что большинство значимых корреляционных связей между успеваемостью и показателями интеллекта приходится на вербальные субтесты. Полученные результаты, согласуются с экспериментальными данными, полученными С.В.Гриценко (1997). В своей работе она отмечает, что «успешность обучения в значительной степени обусловливается уровнем развития вербального интеллекта, отражающего общую познавательную компетентность» и ссылается на работы Е.Ханта, 1978; М.К.Кабардова и М.А.Матовой, 1988 (С.В.Гриценко, 1997, с. 86). Выявилось наличие небольшого количества корреляционных связей и низкий уровень их значимости между специальной успеваемостью и интеллектуальными показателями, что указывает на то, что общие интеллектуальные и специальные музыкальные способности обусловлены разными когнитивными структурами и факторами развития.

Далее мы обратились к рассмотрению результатов корреляционного анализа в группах учащихся с различной успеваемостью. Результаты корреляционного анализа успеваемости, интеллектуальных показателей в этих группах представлены в таблице 2.3 (прил.2).

Как видно из табл. 2.3, в группе учащихся с лучшей успеваемостью из общего количества возможных связей выявлено 224 (35,84%) значимых связей. Из них 72 (11,52%) имеют уровень значимости р<0.05; 74 (11,84%) -уровень значимости р<0.01; 78 (12,5%) - уровень значимости р<0.001. В группе учащихся с низкой успеваемостью обнаружено 234 (37,44%) значимых связей. Из них 98 (15,68%) имеют уровень значимости р<0.05; 46 (7,36%) - уровень значимости р<0.01; 90 (14,4%)-уровень значимости р<0.001. Эти данные говорят о некотором снижении количества значимых корреляций у лучше успевающих учащихся, по сравнению с хуже успевающими. Данная тенденция прослеживается и при анализе количества корреляционных связей по интегральным показателям вербального, невербального и общего интеллекта. Так, у лучше успевающих количество корреляций по данным показателям соответственно составило 11,9, 15 значимых связей, в то время как у хуже успевающих - 15, 15, 17. Таблица также показывает снижение уровня значимости корреляционных связей по данным показателям. Если полученные результаты соотнести со среднегрупповыми показателями интеллекта в группах лучше и хуже успевающих подростков (табл.4) то можно констатировать, что уменьшение количества значимых коэффициентов корреляций в определенной мере идет параллельно с увеличением показателя общего интеллекта в выделенных группах. Это положение согласуется с данными, показывающими, что с развитием тех или иных психических процессов снижаются корреляции между их показателями (М.В.Дворяшина, 1971; А.Ю.Панасюк, 1976; М.Н.Брокане, 1981; Н.Н.Луковников, 1985; Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, 1995 и др.).

Важно отметить, что у лучше успевающих подростков количество корреляционных связей по вербальному интеллекту немного превышает количество связей по невербальному интеллекту (11 и 9 соответственно). У хуже успевающих количество корреляций как вербального и невербального интеллекта одинаково и составляет 15 значимых корреляций. При этом группа лучше успевающих школьников, в отличие от групп хуже успевающих, характеризуется большим количеством достоверных связей по вербальным субтестам (59 против 51) . В то время как учащиеся с невысокой успеваемостью характеризуются большим количеством значимых корреляционных связей по невербальным субтестам (38 против 29).

При сопоставлении количественного состава значимых корреляций в группах лучше и хуже успевающих учащихся по показателям общешкольной успеваемости было выявлено близкое количество значимых коэффициентов, в обеих группах 27 и 25. Большинство коэффициентов корреляций по успеваемости в первой группе школьников находится на очень высоком уровне значимости (р<0.001), а во второй группе школьников с низкой успеваемостью - на низком уровне значимости (р<0.05). То же самое обнаружилось и по специальной успеваемости: у лучше и хуже успевающих учащихся выявлено примерно равное количество достоверных связей (65 и 63 соответственно).

Для более полного анализа корреляционных связей обратимся к таблицам 2.4. и 2.5 (прил.2). Анализ табл.2.4 показал наличие у лучше успевающих учащихся достоверной связи между показателями субтестов вербального интеллекта, ВИП, ОИП и общей и гуманитарной успеваемости (г=0,36-0,59, р<0.05-0.001), но отсутствие таковой между данными видами успеваемости и невербальными субтестами. Естественно-научная успеваемость оказалась несвязанной как с вербальными, так и невербальными субтестами, а также показателями ОИ, ВИ, НИ.

Иная картина при анализе связей специальной успеваемости и интеллектуальных показателей наблюдается в группе лучше успевающих подростков. Наибольшее количество связей по различным предметам музыкального цикла наблюдается с невербальными субтестами, особенно с субтестами «Недостающие детали» и «Последовательные события». Причем эти корреляционные связи часто носят отрицательный характер. Количество значимых коэффициентов корреляций предметов музыкального цикла с вербальными субтестами небольшое (4), при уровне значимости г=0,35-40, р<0.05.

Кроме того, в группе лучше успевающих учащихся выявилось отсутствие связи между ВИП и НИП, что говорит о достаточной автономности вербального и невербального интеллекта, являющейся следствием дифференциации данных структур интеллекта. При этом вербальный и невербальный интеллект значимо коррелирует с суммарным

показателем общего интеллекта (г=0,52-0,88, р<0.01-0.00і). Эти данные согласуются с данными исследования Г.А.Винокуровой (1999).

Показатель по тесту Г.Уиткина у лучше успевающих подростков оказался значимо связанным с интегральными показателями вербального интеллекта (г=0.43, р<0.05) и общего интеллекта (г=0.44, р<0.05), а также с тремя вербальными тестами («Осведомленность», «Аналогия-сходство», «Словарь») и невербальным тестом «Недостающие детали».

Таким образом, в группе лучше успевающих подростков показатели вербального и общего интеллекта хорошо коррелируют с гуманитарной и общей успеваемостью, а показатели невербального интеллекта значимо коррелируют с предметами музыкального цикла.

В группе хуже успевающих подростков (таблица 2.5) общее количество связей между общешкольной успеваемостью и вербальными и невербальными субтестами уменьшается. В группе лучше успевающих было выявлено 10 значимых связей, у хуже успевающих -7. Также следует отметить, что в группе хуже успевающих наблюдается примерно равное количество связей общешкольной успеваемости как с невербальными субтестами, так и с вербальными субтестам и у них обнаружены достоверные связи академической успеваемости с показателями ВИ, НИ и ОИ (г=0,37-0,46, р<0.05-0.01).

При анализе показателей специальной успеваемости обнаружено следующее: в отличие от лучше успевающих подростков, в группе хуже успевающих школьников произошло увеличение количества значимых связей по предметам музыкального цикла и вербальными субтестами. Кроме этого, следует отметить возрастание уровня значимости этих связей (г=0,35-0,86, р<0.05-0.001), а также наличие как отрицательных, так и положительных корреляционных связей.

Анализ структуры интеллекта у хуже успевающих учащихся показал наличие тесной связи между всеми интегральными показателями интеллекта: ВИ, НИ, ОИ (г=0,55-0,86; р<0.001).

При рассмотрении корреляций по тесту Уиткина у хуже успевающих подростков, по сравнению с лучше успевающими, обнаружилось наличие достоверных связей со всеми невербальными субтестами (кроме «Кодирование») и со всеми суммарными показателями интеллекта - с ВИЛ (г=0,41, р<0.05), НИП (г=0,58, р<0.001), ОИП (г=0,54, р<0.01).

Таким образом, анализ корреляционных зависимостей между успеваемостью и интеллектуальными показателями в группах учащихся с различной успеваемостью выявил уменьшение количества интеркореляционных связей интеллекта и связей между вербальным и невербальным интеллектом у учащихся с лучшей успеваемостью и увеличение таковых у хуже успевающих подростков. Это может свидетельствовать о произошедшей дифференциации в структуре интеллекта у лучше успевающих подростков.

Сопоставление корреляционных связей подтвердило результаты группового анализа о том, что общешкольная успеваемость лучше успевающих школьников в большей степени связана с вербальными компонентами интеллекта, а успеваемость по предметам музыкального цикла с невербальными компонентами интеллекта.

Анализ теста Г.Уиткина выявил наличие связей между показателями по данному тесту с рядом вербальных и невербальных субтестов и суммарными показателями интеллекта, как в группе лучше успевающих учащихся, так и в группе хуже успевающих школьников.

Далее рассмотрим результаты корреляционного анализа в группах учащихся с разным уровнем музыкальных способностей (табл.2.6, прил.2). Как видно из табл.2.6, у учащихся с более высоким уровнем музыкальных способностей обнаружено большее количество, по сравнению с учащимися с менее высокими музыкальными способностями, корреляционных связей.

Из общего количества (625) значимых оказалось 313 (50%), из них 113 корреляций (36,1%) имеют низкий уровень значимости (р<0.05); 83 корреляции (26,52%) - средний уровень (р<0.01); 117 (37,4%) - высокий уровень значимости (р<0.001). У учащихся с менее высокими музыкальными способностями выявлено 292 (46,7%) значимых корреляций: из них 106 (36,3%) интеркорреляций значимы на низком уровне достоверности (р<0.05); 84 (28,8%) - на среднем уровне (р<0.01); 102 (34,9%) - на высшем уровне достоверности. Полученные данные могут свидетельствовать о том, что все структурные компоненты интеллекта у учащихся с более высокими музыкальными способностями синхронно достигли более высокого уровня развития, по сравнению с учащимися с менее высокими музыкальными способностями, у которых данные компоненты находятся на разных уровнях развития. Об этом говорят большее количество и теснота интеркорреляционных связей у подростков с более высокими музыкальными способностями и меньшее количество и меньшая теснота достоверных связей у подростков с менее высокими музыкальными способностями. Эти данные согласуются с результатами экспериментального исследования Т. А.Юшко (1998), проведенном на подростках художественных школ, в котором отмечается увеличение количества значимых коэффициентов корреляций у учащихся с более высокими художественными способностями.

Эта таблица (табл.2.6) также показывает наличие у учащихся с высокими музыкальными способностями большего количества корреляционных связей по вербальным субтестам. У них таких значимых связей выявлено 84, а у учащихся с менее высокими музыкальными способностями - 58. Учащиеся первой группы обнаруживают превосходство в корреляционных связях по всем вербальным субтестам, кроме субтеста «Понятливость ».

При анализе невербальных субтестов наблюдается иная картина. У учащихся с более высокими музыкальными способностями обнаружено 41 значимых коэффициентов корреляций, а у учащихся с менее высокими музыкальными способностями - 58 значимых корреляционных связей. У подростков первой группы обнаружено превосходство лишь по одному невербальному субтесту «Недостающие детали». Эти результаты можно объяснить тем, что учащиеся первой группы характеризуются более высокой академической успеваемости, которая всегда связана с вербальными структурами интеллекта, кроме того, некоторые специальные предметы (музыкальная литература, хор) в большей степени направлены на развитие вербальных способностей, чем невербальных. Это и получило отражение в большем количестве корреляционных связей вербальных структур интеллекта, чем невербальных. Полученные данные согласуются с идеями С.В.Назайкинского (1972) Д.К.Кирнарской (1988, 1989). Так, Д.К.Кирнарская на первый уровень музыкальной одаренности выдвигает музыкально-языковую способность. Музыкально-языковая способность, по ее мнению, «органически вплетается в число необходимых данных, на основе которых развивается музыкальная одаренность» (1989, с.47-57). В целом данная тенденция выявилась и в группе учащихся с разным уровнем успеваемости.

Анализ корреляционных связей по успеваемости показывает преобладание у подростков с более высокими музыкальными способностями достоверных связей по гуманитарной успеваемости (18 против 16), а у подростков с менее высокими музыкальными способностями преобладание достоверных корреляционных связей по естестенно-научной успеваемости (18 против 15). По специальной успеваемости явное преобладание находится на стороне школьников с более высокими музыкальными способностями (64 против 38).

Для более полного анализа корреляционных связей в группах учащихся с разным уровнем музыкальных способностей обратимся к таблицам 2.7 и 2.8 (прил.2).

Из табл. 2.7 видно, что у учащихся с более высокими музыкальными способностями естественно-научная, гуманитарная, общешкольная успеваемость значимо коррелирует с вербальными субтестами (г=0.37-0.65, р<0.05-0.001), с суммарным показателем вербального интеллекта (г=0.45-0.69, р<0.01-0.001) и общего интеллекта (г=0.44-0.66, р<0.01-0.001). В то же время количество корреляционных связей с невербальными субтестами значительно меньше, а с сутбестами «Складывание объектов», «Кодирование» и интегральным показателем невербального интеллекта корреляционных связей вовсе не наблюдается. Также отмечается снижение уровня значимости коэффициентов корреляций между всеми показателями общешкольной успеваемости и невербальными субтестами (г=0.35-0.4, р<0.05) и появление отрицательных корреляционных связей.

У учащихся с менее высокими музыкальными способностями (табл.2.8) выявлены значимые связи между всеми выделенными показателями общешкольной успеваемости и показателями вербальных и невербальных субтестов, а также суммарными показателями ВИ, НИ, ОИ.

Анализ корреляционных связей специальной успеваемости и показателей интеллекта (табл.2.7) у школьников с более высокими музыкальными способностями выявил наличие значимых корреляционных связей успеваемости по предметам музыкального цикла с показателями вербального и невербального интеллекта. По некоторым предметам (хор, ансамбль, оркестр) обнаружены достоверные корреляционные связи с отрицательным знаком. Школьники с менее высокими музыкальными способностями (табл.2.8) характеризуются уменьшением количества корреляционных связей специальной успеваемости с вербальными субтестами. У них также отмечаются отрицательные корреляционные связи с отдельными предметами музыкально цикла (хор, оркестр).

Анализ таблиц 2.7 и 2.8 показал разный характер связей между суммарными показателями интеллекта (ВИП, НИП, ОИП) у учащихся с разным уровнем музыкальных способностей. Так у подростков с более высокими музыкальными способностями снижается теснота связи между ВИЛ и НИП (г=0.41, р<0.05), НИП и ОИП (г=0.66, р<0.001), а также отмечается увеличение уровня значимости корреляционной связи ВИП и ОИП (г=0.91, р<0.001). В это же время у учащихся с менее высокими музыкальными способностями обнаружены более тесные связи между ВИП и НИП (г=0.5, р<0.01), НИП и ОИП (г=0.87, р<0.001) и снижение тесноты связи между ВИП и ОИП (г=0.87, р<0.001). Эти данные согласуются с результатами, полученными в группах учащихся с различной успеваемостью.

Из этих таблиц видно, что в группах учащихся с разным уровнем музыкальных способностей обнаружены достоверные связи между показателем по тесту Уиткина и общешкольной успеваемостью. Выявлено небольшое количество значимых корреляционных связей теста Уиткина и показателями специальной успеваемости. У школьников с высокими музыкальными способностями выявлены корреляционные связи его с успеваемостью по музыкальной литературе г=0.54, р<0.001) и сольфеджио (г=0.37, р<0.05), у подростков с менее высокими музыкальными способностями - с показателями по музыкальной литературе (г=0.43, р<0.05). Возможно, это связано с тем, что на данных предметах подростков учат выделять из музыкальной ткани отдельные звуки (сольфеджио), делить музыкальное произведение на части, по отдельным отрывкам определять целое произведение (музыкальная литература).

С целью получения дополнительных фактов о связи показателей успеваемости и интеллекта нами были подробно рассмотрены величины интеркорреляций между основными выделенными показателями в группах учащихся различных специализаций.

Сравнение результатов корреляционного анализа в группах учащихся фортепианного, струнного, народного, духового и хорового отделений (табл.2.9; прил.2) показало, что группа учащихся фортепианного отделения характеризуется наибольшим количеством значимых корреляций (288), затем со значительным отрывом идут группы учащихся духового (240 значимых корреляций), струнного (214 значимых корреляций) и народного (156 значимых корреляций) отделений. Замыкают данный ряд учащиеся хорового отделения, у которых выявлено 120 значимых корреляционных связей.

Анализ табл. 2.9 также показал преобладание количества достоверных корреляционных связей по тесту Векслера в группе учащихся фортепианного отделения. Всего выявлено 141 значимая корреляция: из них 63 корреляционных связи приходится на вербальные субтесты и 33 - на невербальные. Затем последовательность, выявленная по общему количеству корреляционных связей, повторяется. Так, в группе учащихся духового отделения обнаружено 133 значимые связи, из них 55 корреляций - в вербальных субтестах, 38 - на невербальные. В группе подростков струнного отделения выявлено 134 достоверные связи, из них 53 корреляции обнаружены в вербальных субтестах, 41 - в невербальных. В группе школьников народного отделения проявилось 85 корреляционных связей (41 корреляция в вербальных субтестах, 17- в невербальных). Наименьшим количеством достоверных связей характеризуются группа учащихся хорового отделения (67 корреляций: 29 - в вербальных субтестах; 38 - в невербальных). Такая же картина наблюдается и по показателям общешкольной и специальной успеваемости. Эти данные подтверждают данные группового анализа.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8