Коррекционная педагогика. Возрастная психология

2. Лубовский В.И. Научные и практические проблемы работы медико-педагогических комиссий //Дефектология. – 1988. – №1.

3. Отбор детей во вспомогательную школу: Пособие для учителей / Сост. Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.Ф. Мачихина. - М., 1983.

4. Гонеев А.Д. и соавт. Основы коррекционной педагогики.- М., 1999

5. Дефектология. Словарь-справочник / Под ред.Б.П. Пузанова.- М.,1996

6. Зайцева И.А. Коррекционная педагогика.- М., 2002

7. Коррекционная педагогика / Под ред.Б.П. Пузанов.- М., 1998

Семинар 8. Современное положение о деятельности ПМПК

I. Общие положения

1. Настоящее Типовое положение регулирует деятельность психолого-медико-педагогических комиссий (далее - ПМПК), которые создаются органами управления образованием на региональном и муниципальном уровнях Министерством образования Российской Федерации - на федеральном уровне.

2. ПМПК является учреждением (далее считать термины "учреждение" и "ПМПК" тождественными) системы образования и реализует диагностико-коррекционную деятельность в отношении детей и подростков с отклонениями в развитии от 0до18лет.

3. Методическое руководство работой ПМПК осуществляется Министерством образования Российской Федерации и Министерством здравоохранения Российской Федерации, органами управления образованием и органами управления здравоохранением субъектов Российской Федерации.

4. ПМПК в своей деятельности руководствуется международными актами в области защиты прав и законных интересов ребенка, Федеральным Законом "Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних", указами и распоряжениями Президента Российской Федерации, постановлениями и распоряжениями Правительства Российской Федерации, решениями соответствующего органа управления образованием, настоящим Положением.

II. Цель и основные задачи ПМПК

5. Цель ПМПК - выявление детей и подростков с отклонениями в развитии, проведение комплексного диагностического обследования несовершеннолетних и разработка рекомендаций, направленных на определение специальных условий для получения ими образования и сопутствующего медицинского обслуживания.

6. Основными задачами ПМПК являются:

• раннее выявление и предупреждение отклонений в развитии, затрудняющих социальную адаптацию ребенка;

• комплексная, всесторонняя, динамическая диагностика нарушений развития ребенка и его резервных возможностей;

• определение специальных условий для получения образования несовершеннолетним;

• подбор, проектирование и инициирование организации специальных условий обучения и воспитания, а также - лечения и медицинской поддержки, адекватных индивидуальным особенностям ребенка;

• разработка и апробация индивидуально ориентированных методов диагностико-коррекционной работы с детьми, проходящими обследование, отражение в рекомендациях способов внедрения наиболее эффективных из этих методов с последующим отслеживанием динамики и уровня социальной адаптации в процессе интеграции ребенка в соответствующие образовательные условия;

• формирование банка данных о детях и подростках с отклонениями в развитии;

• использование и/или формирование информационной базы данных о научно-исследовательских, лечебно-профилактических, оздоровительных, реабилитационных и других учреждениях, в которые ПМПК направляет детей и подростков с отклонениями в развитии в соответствии с показаниями, при возникновении трудностей диагностики, неэффективности оказываемой помощи;

• консультирование родителей (законных представителей), педагогических и медицинских работников, непосредственно представляющих интересы ребенка в семье и образовательном учреждении;

• участие в просветительской деятельности, направленной на повышение психолого-педагогической и медико-социальной культуры населения;

• стимуляция процессов интеграции в социум детей и подростков с отклонениями в развитии.

III. Организация деятельности ПМПК

7. Учреждение создается учредителем (учредителями) и регистрируется в порядке, установленном законодательством Российской Федерации.

8. Статус учредителя (учредителей) определяет организационно-правовую форму учреждения.

Учредителем (учредителями) государственной ПМПК могут быть федеральные органы исполнительной власти и органы исполнительной власти субъектов Российской Федерации.

Учредителями муниципальной ПМПК являются органы местного самоуправления. Допускается совместное учредительство учреждения.

9. Учредительными документами учреждения являются решение учредителя (договор между учредителями) о его создании, а также устав учреждения, утверждаемый учредителем (учредителями).

10. Передача государственных учреждений в ведение органов местного самоуправления допускается только с согласия последних.

11. Отношения между учредителем (учредителями) и ПМПК определяются договором, заключаемым между ними в соответствии с законодательством Российской Федерации.

12. Права юридического лица в части ведения уставной финансово-хозяйственной деятельности возникают у ПМПК с момента ее государственной регистрации, а право на ведение диагностико-коррекционной деятельности и на получение льгот, предусмотренных законодательством Российской Федерации, - с момента выдачи ей лицензии соответствующими органами управления образованием и органами управления здравоохранением в рамках их компетенции.

13. ПМПК с момента регистрации приобретает права юридического лица, имеет самостоятельный баланс, расчетный счет, текущий и иные счета в банковских и других кредитных организациях, печать установленного образца, штамп, бланки со своим наименованием.

14. Учреждение проходит государственную аккредитацию в порядке, установленном Законом Российской Федерации "Об образовании".

15. ПМПК в соответствии с законодательством Российской Федерации вправе участвовать в создании объединений в форме ассоциаций и союзов.

16. ПМПК регионального уровня учреждаются в среднем на сто тысяч, а ПМПК муниципального уровня - на десять тысяч несовершеннолетних. На территории каждого субъекта Российской Федерации создается, как минимум, одна ПМПК.

17. ПМПК субъектов Российской Федерации являются головными по отношению к ПМПК муниципального уровня. ПМПК муниципального уровня являются головными по отношению к психолого-медико-педагогическим консилиумам (ПМПк) образовательных учреждений, имеющихся на данной территории.

18. Реорганизация и ликвидация ПМПК осуществляется в порядке, установленном законодательством Российской Федерации.

IV. Работники ПМПК

19. Порядок комплектования ПМПК педагогическими, медицинскими и другими работниками регламентируется ее уставом. Для работников ПМПК работодателем является данное учреждение.

На педагогическую, медицинскую, психологическую работу принимаются лица, имеющие необходимую профессиональную квалификацию (далее - специалисты), которая соответствует требованиям квалификационной характеристики по должности и полученной специальности и подтверждена документами об образовании.

К педагогической деятельности в учреждении не допускаются лица, указанные в пункте 2 статьи 53 Закона Российской Федерации "Об образовании".

20. Отношения между работником и администрацией ПМПК регулируются трудовым договором (контрактом), условия которого не могут противоречить трудовому законодательству Российской Федерации.

Срок действия контракта определяется работником и работодателем при его заключении.

21. Работники ПМПК имеют право на участие в управлении учреждением в порядке, определяемом уставом учреждения, на защиту своей профессиональной чести и достоинства.

22. При исполнении профессиональных обязанностей специалисты ПМПК имеют право на свободу выбора и использования методик диагностики и коррекции отклонений в развитии; методов оценки эффективности диагностико-коррекционных мер, соответствующих рекомендациям ПМПК.

23. Заведующий ПМПК назначается на должность учредителем (учредителями) из числа высококвалифицированных специалистов психолого-медико-педагогического профиля, имеющих дополнительную квалификацию по одной или нескольким из следующих специальностей: коррекционная педагогика, клиническая психология, специальная психология.

24. Работники ПМПК имеют право на социальные льготы, установленные законодательством Российской Федерации.

V. Организация диагностико-коррекционного процесса в ПМПК

25. Обеспечение диагностико-коррекционного процесса осуществляется педагогическими работниками: специалистами в области коррекционной педагогики, дефектологии (олигофрено-, сурдо-, тифло- педагогики, логопедии), социальной педагогики; психологами: специалистами в области специальной психологии, клинической (медицинской) психологии; медицинскими работниками: специалистами в области психиатрии, неврологии, офтальмологии, сурдологии, ортопедии и др., а также другими педагогическими, медицинскими работниками, психологами, прошедшими соответствующую переподготовку по профилю деятельности ПМПК .

Медицинское обследование детей и подростков с отклонениями в развитии обеспечивается штатными или специально закрепленными за ПМПК органами управления здравоохранением медицинскими работниками.

26. Направление несовершеннолетних в ПМПК осуществляется по заявлению родителей (законных представителей). Инициаторами обследования несовершеннолетнего в ПМПК могут быть специалисты образовательных учреждений, учреждений, занимающихся обеспечением и защитой прав детей и подростков с отклонениями в развитии.

27. Предварительная запись ребенка на обследование осуществляется с согласия родителей (законных представителей). Родители (законные представители) ставятся в известность о необходимости представления в ПМПК следующих документов:

• свидетельства о рождении ребенка (предъявляется);

• копии коллегиального заключения психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПК), копий заключений специалистов ПМПК (представляются, только, если ребенок обучается и/или воспитывается в образовательном учреждении);

• подробной выписки из истории развития ребенка с заключениями врачей (педиатра, невропатолога, сурдолога, офтальмолога, ортопеда), наблюдающих ребенка в детской поликлинике по месту жительства. При необходимости получения дополнительной медицинской информации о ребенке ПМПК направляет запрос в детскую поликлинику по месту жительства ребенка:

• педагогической характеристики (представляется только на обучающегося, воспитанника образовательного, учреждения, составляется педагогом, непосредственно работающим с ребенком, и заверяется директором (заведующим) образовательным учреждением);

К документам прилагаются образцы письменных работ по русскому (родному) языку, математике, рисунки и другие результаты самостоятельной продуктивной деятельности ребенка.

28. ПМПК ведется следующая документация:

• журнал предварительной записи детей на обследование в ПМПК;

• журнал учета детей, прошедших обследование в ПМПК;

• карта (папка) развития ребенка с протоколами, дневником динамического наблюдения, заключениями специалистов и коллегиальным заключением ПМПК (хранится в ПМПК не менее 10 лет).

29. Обследование ребенка в ПМПК осуществляется индивидуально каждым специалистом или несколькими специалистами одновременно, что определяется психолого-медико-педагогическими показаниями, исключающими возникновение психотравмирующих и неэтичных ситуаций. По результатам обследования каждый специалист составляет заключение.

30. На основании заключений специалистов ПМПК составляется коллегиальное заключение ПМПК, которое является документом, подтверждающим право ребенка с отклонениями в развитии на обеспечение специальных условий для получения им образования.

31. В случае несогласия с коллегиальным заключением ПМПК родители (законные представители) имеют право обратиться в вышестоящую ПМПК.

Вопросы и задания

1. Дайте общую характеристику организации ПМПК

2. Каковы цели и задачи ПМПК

3. Кто входит в штат ПМПК?

4. Проанализируйте организацию диагностико-коррекционного процесса в ПМПК.

РАЗДЕЛ 4. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Лекция 25. Общая психодиагностика

1.Понятие психодиагностики

Психодиагностика – это принятие квалифицированного решения о психологическом состоянии человека в целом или по отношению к какому либо отдельно взятому психологическому свойству.

Задачи психодиагностики:

1. Установление наличия у человека определенного психологического свойства или особенности поведения.

2. Определение степени развития данного свойства, ее выраженности в конкретных количественных и качественных показателях.

3. Описание диагносцируемых психологических и поведенческих особенностей человека.

4. Сравнение степени развития изучаемых свойств у разных людей.

Сфера применения:

1. Психодиагностика применяется в психологическом анализе состояния самого психолога с целью повышения его профессионального уровня.

2. В диагностических целях для определения характера психических нарушений у больных.

3. Для оценки степени и направленности изменений психологического статуса в ходе психокоррекционной работы.

4.При профессиональном отборе и профессиональной ориентации практически здоровых лиц и т.д.

Требования предъявляемые к психодиагносту:

1. Умение располагать к себе людей, вызывать их доверие и добиваться искренности в ответах.

2. Глубокое знание психодиагностических методик и условий их правильного применения.

3. Психодиагност должен подбирать тесты, отвечающие принципам валидности, надежности, однозначности и точности.

Особенности выбора психодиагностических методик:

1. Выбираемая методика должна быть наиболее простой и наименее трудоемкой из тех, которые позволяют получить желаемый результат.

2. Методика должна быть понятной и доступной не только для психолога, но и для испытуемого, требующей минимума физических и психологических усилий на ее проведение.

3. Инструкция к методике должна быть простой, короткой и достаточно понятной, без дополнительных разъяснений. Инструкция также должна настраивать испытуемого на добросовестную доверительную работу, исключающую возникновение у него побочных мотивов, способных отрицательно повлиять на результаты, сделать их недостоверными. В ней, например, не должно быть слов, настраивающих испытуемого на определенные ответы.

4. Обстановка и другие условия проведения психодиагностики не должны содержать в себе посторонних раздражителей, отвлекающих внимание испытуемых. Они могут изменять его отношение к психодиагностике и превращающих его из нейтрального и объективного в пристрастное и субъективное. Не допускается во время психодиагностики присутствие посторонних лиц, определенных звуков, отвлекающих внимание испытуемого.

2.Профессионально-этические аспекты психодиагностики

Профессиональная деятельность практического психодиагноста базируется на ряде социально-этических принципов работы с испытуемым.

1. Принцип соблюдения тайны психодиагностики. Предполагает неразглашение ее результатов без персонального разглашения на это испытуемого. При изучении несовершеннолетних требуется на разглашение полученных результатов согласие родителей, несущих моральную и юридическую ответственность за детей. Исключение составляют научные исследования, но в них не рекомендуется указывать точные имена и фамилии испытуемых.

2. Принцип научной обоснованности психодиагностической методики. Требует того, чтобы была как минимум валидной и надежной, то есть давала достоверные результаты.

3. Принцип ненанесения ущерба. Предполагает, что результаты психодиагностики нельзя использовать во вред испытуемому. Если целью исследования является конкурсный или профессиональный отбор, то результаты должны быть открыты для клиента.

4. Принцип объективности выводов из результатов тестирования. Требует, чтобы они были научно обоснованы, а не определились субъективными установками психодиагноста.

5. Принцип эффективности предлагаемых рекомендаций. Означает, что такие рекомендации должны быть полезны испытуемому и не вести за собой нежелательных, непредсказуемых последствий.

К людям, занимающихся психодиагностикой предъявляют особые квалификационные требования. В США к практической работе по психодиагностике допускаются лишь лица, имеющие высшее психологическое образование и прошедшие двухгодичную специализацию по психодиагностике при университете. От психодиагнота требуется хорошая теоретическая подготовка, точное знание психодиагностических методик и правил их применения, наличие достаточного опыта практического использования соответствующих методик.

К общим морально-этическим нормам работы психодиагноста можно отнести следующее:

1. Человека нельзя подвергать психологическому обследованию против его воли или обманным путем, за исключением особых случаев в судебной или медицинской практике, регламентируемой законом.

2. Перед проведением психологического тестирования человека необходимо предупреждать о том, что в процессе исследования он невольно может выдать такую информацию о себе, своих мыслях и чувствах, которую сам не осознает.

3. Любой человек, если это не оговорено законом, имеет право знать результаты своего тестирования, а так же то, где, кем и как они могут быть использованы.

4. Результаты психологического тестирования предоставляются испытуемому в доступной для правильного понимания форме.

5. Основная ответственность за правильное применение на практике психологических тестов лежит на психологах, лицах и организациях, использующих их.

3.Общая характеристика методов психодиагностики

1.Диагностика на основе наблюдения.

В процедуру наблюдения вводятся стандартные схемы и условия, которые точно определяют, что наблюдать, как наблюдать, каким образом фиксировать результаты наблюдения, как их оценивать, интерпретировать и делать на их основе выводы. Таковы особенности стандартизированного наблюдения.

2. Опрос. Нужные сведения о психологических особенностях человека получают, анализируя письменные или устные ответы на серию стандартных, специально подобранных вопросов.

А – Анкета /ответ на вопросы, имеющие социально-дефографическое содержание/,

Б – Опросник /метод использующий письменные вопросы психологического плана/. Вопросы могут быть закрытыми когда даются односложные ответы /типа да, нет/ из серии предлагаемых. К открытым вопросам относятся те, ответ на которые делается в свободной форме, избираемой самим испытываемым. Отвечая на прямые вопросы испытуемый сам характеризует и непосредственно оценивает выраженность у него определенного психологического качества. В ответах на косвенные вопросы содержатся косвенные указания на особенности его психологического развития.

В – Интервью. Психолог задает вопросы и сам записывает ответы испытуемого.

3. Анализ поведенческих реакций человека и продуктов его деятельности.

Например в контент-анализе изучается содержание писем, произведений других продуктов деятельности субъекта.

4. Эксперимент. Создается специальная искусственная ситуация, стимулирующая проявление исследуемого качества у испытуемого, с применением стандартной методики фиксирования и оценки психологических качеств.

4. Классификация методов психодиагностики

При создании новых методов психодиагностики учитываются два основных требования: операционализация и верификация.

1) Под операционализацией понимается необходимость указания пи введении новых терминов на конкретные процедуры, приемы и методы, с помощью которых можно практически удостовериться в том, что явление, описанное в понятии, действительно существует.

2) Требования верификации означает, что всякое новое понятие должно иметь методику экспериментальной диагностики, описываемого им явления.

1. Бланковые методики, в которых испытуемому предлагают серию вопросов, на которые должен в письменной форме дать ответ.

2. Опросные методики, в которых задаются устные вопросы, отмечают и обрабатывают его ответы. Их недостатком является субъективность в выборе вопросов и интерпретации ответов.

3. Рисуночные методики, в которых испытуемый рисует сюжет тематического или спонтанного характера. Применяется прием и интерпретации испытуемым стандартных, готовых изображений.

4. Приоективные методики, которые могут использоваться по типу 1-3 .

5. Объективно-манипуляционные методики отличаются тем, что задачи предлагаются в форме реальных предметов, с которыми предстоит нечто сделать.

Более детальный подход к классификации методик психодиагностики предполагает выделение ряда принципов:

1.  По типу применяемых тестовых задач.

Опросные, утверждающие /предлагаются на выбор утверждения/, продуктивные /используется продукт собственной деятельности испытуемого/, действенные /по комплексу заданных действий испытуемого/, физиологические /анализ непроизвольных или физиологических реакций человека /.

2. По адресату тестового материала.

Сознательные, аппелирующие к сознанию испытуемого /опросники/; бессознательные, направленные на неосознаваемые реакции человека /проективные методики/.

3. По форме представления тестового материала.

Бланковые, технические /информация поступает через специальные устройства/, сенсорные /материал, адресованный непосредственно органам чувств/.

4. По характеру данных, используемых для психодиагностических выводов. Объективные, субъективные.

5. По критерию наличия тестовых норм.

Имеющие подобные нормы и не располагающие ими.

6. По внутренней структуре.

Мономерные и многомерные.

5. Основные требования, предъявляемые к психодиагностическим методикам

1. Валидность /“полноценный”, “соответствующий”/ свидетельствует о соответствии и пригодности методики для анализа именно того психологического качества, для которого она предназначена. Она включает в себя не только сведения о том, что методика изучает, а также информацию об условиях и сфере ее применения.

2. Надежность методики характеризует возможность получения с ее помощью устойчивых показателей, зависящих от измерительного инструмента, а не условий и психодиагноста. К дополнительным факторам, которые снижают надежность методики также относятся постоянство характеристик, правильность понимания инструкции испытуемым, его психологическое состояние.

3. Точность методики отражает ее способность тонко реагировать на изменение оцениваемого свойства в ходе эксперимента. Упрощенно ее можно сравнить с точностью измерительного инструмента.

4.Однозначность методики характеризуется тем, в какой степени получаемые с ее помощью данные отражают изменения именно того свойства, для анализа которого данная методика применяется (%).

6. Особенности тестирования

В психологии тестами называют стандартизированные методики психодиагностики, позволяющие получать сопоставимые количественные показатели степени развития изучаемых свойств.

1.Интеллектуальные тесты.

2.Межличностные тесты.

3.Практические тестовые задания.

4.Образные задания.

5.Вербальные тесты.

6.Процессуальные.

7.Достижения.

8.Психология состояний и свойств.

9.Проективные.

Особые требования к тестам:

1. Под их стандартизированностью понимается определенность ситуации, инструкции, способов вычисления и интерпретации результатов.

2. Социокультурная и возрастная адаптированность теста.

3. Простота формулировок и однозначность тестовых заданий.

4. Ограниченное время выполнения тестового задания.

Норма теста – Это средний уровень психологического развития большой совокупности людей, похожих на данного испытуемого по ряду социально-демографических характеристик. Существует эмпирическое правило, согласно которому минимум один раз в пять лет нормы теста, особенно интеллектуального должны пересматриваться. /Р.С. Немов., 1995/

Вопросы и задания

1. Что такое психодиагностика?

2. В чем заключаются нравственно-этические нормы при психологическом исследовании?

3. Дайте общую характеристику психодиагностике.

4. Проанализируйте классификацию методик.

5. Каковы требования, преьявляемые к психодиагностическим методикам?

6. В чем заключаются особенности тестирования?

Литература

1. Коррекционная педагогика /Под ред.Б.П.Пузанов.- М., 1998

2. Немов Р.С. Психология.- М., 1995.

3. Трошин О.В. Специальная психология и педагогика.- Н.Новгород,1999.- Т.8.

4. Трошин О.В. Основы специальной психологии.- Н.Новгород, 2000

Лекция 26. Психодиагностика в работе школьного психолога

“Познай самого себя и ты познаешь весь мир” /Сократ/

1.Задачи школьной психодиагностики

В рамках диагностико-коррекционной работы педагога- психолога психодиагностика рассматривается как деятельность по выявлению причин трудностей в обучении и воспитании учащихся, особенностей развития их интересов и способностей. В обязанности школьного психолога входит:

1) выявление особенностей психического развития ребенка;

2) исследование сформированности у него определенных психологических новообразований;

3) изучения соответствия уровня развития, знаний, навыков, личностных и межличностных образований возрастным нормам.

Работа школьного психолога имеет ряд особенностей:

1. Обеспечивает контроль за динамикой психического развития детей в детских учреждениях, чтобы исправление возможных отклонений начиналось возможно раньше.

2. Психологическая диагностика дает возможность психологу определить программу дальнейшей работы с ребенком с целью создания оптимальных условий развития, как для слабых так и для сильных учащихся.

3. Устанавливает направление продуктивного развития учащихся, обнаруживающих особые способности.

4. Проверяет, насколько эффективной оказывается психопрофилактическая работа, проводимая психологом.

5. Проводит сравнительный психологический анализ различных методов воспитания и обучения с целью выявления их развивающего эффекта и выработки соответствующих рекомендаций.

6. Выбирает наиболее актуальную для данной школы тематику психологического просвещения и т.д.

Поэтому в рамках школьной психологической службы не существует отдельно диагностики и коррекции, они составляют общую форму деятельности психолога – педагога. При этом он не только ставит диагноз и разрабатывает программу дальнейшего развития определенных сторон личности учащегося, его способностей, но и следит за выполнением данных им рекомендаций, а в значительной степени сам осуществляет психологическую часть коррекционной, развивающей работы.

2. Этапы психодиагностики

Выделяют следующие этапы диагностико-коррекционной работы:

1.Изучение практического запроса

2.Формулировка психологической проблемы

3.Выдвижение гипотез о причинах наблюдаемых явлений

4.Выбор методов исследования

5.Использование метода

6.Формулировка психологического диагноза, который должен содержать и прогноз дальнейшего развития ребенка

7.Разработка рекомендаций программы психокоррекционной и развивающей работы с учащимися

8.Осуществление этой программы

9.Контроль за ее выполнением

3. Формы запросов к психологу

1. Нежелание ребенка учиться, низкая его успеваемость по определенным предметам или всему курсу обучения. Сам учащийся может обращаться с просьбой помочь ему овладеть необходимыми умениями и навыками, развивать его память, внимание, сосредоточение на уроке, научить рационально распределять свое время.

2. Личностные проблемы учащихся /повышенная тревожность, различные психологические комплексы, неуверенность в себе, трудности в поведении, во взаимоотношениях с другими людьми/. Учащиеся обычно обращаются с просьбой помочь им в общении со сверстниками, особенно противоположного пола, во взаимоотношениях с учителями и родителями. Старшие школьники интересуются как им развивать конкретные личностные качества, составлять программу самовоспитания, какую профессию лучше выбрать.

3. Разрешение конфликтных ситуаций /составление программы воспитательной работы с “трудными” классами; работа с детьми из неблагополучных семей; преодоление межличностных конфликтов учащийся – учитель, школа – семья и т.д./.

4. Проф. Ориентация учащихся /при осложнении выбора будущей профессии в связи с неопределившимися интересами, отставанием в учебе, недостатками в структуре способностей/.

5. Определение целесообразности ускоренного прохождения ребенком учебного курса в связи с его одаренностью.

4. Методы психодиагностики

Для конкретизации запроса требуется проведение специальной беседы с человеком, делающим запрос. Затем осуществляется наблюдение проблемы в естественной ситуации учебного процесса, а также за счет дополнительных бесед с учителями, родителями, товарищами ученика. Так формируется психологическая картина учащегося, в которой фиксируются все результаты психологического обследования, случаи обращений к школьному психологу, ход и результаты диагностической и кррекционной работы. Таким образом формулируется психологическая проблема. Сама работа по коррекции осуществляется поэтапно, с использованием индивидуальной гибкой тактики.

Применение тестов в психодиагностической работе осуществляется неоднозначно. Не рекомендуется использовать тесты для жесткого отбора учащихся. Но они могут быть применены для выявления причин отдельных психологических особенностей, причин отдельных нарушений или недостатков с целью их коррекции и содействия развитию учащихся.

Но стандартизированная методика сама по себе не дает диагноза. Лоуренс Френк писал о недостатках тестов: “Нельзя надеяться, что стандартизированная процедура сможет широко осветить индивидуальную личность как уникальную индивидуальность. Она также не сможет способствовать проникновению в динамические процессы личности”. Поэтому тест не дает права сделать категорическое экспертное заключение – нужен еще глубокий психологический анализ и грамотная интерпретация комплекса разных показателей в их динамике. Тест позволяет оценить какую-то отдельную сторону личности, а психолог должен учитывать и особенности дополнительных черт личности, определяющих развитие данного ребенка.

Определяя динамические особенности поведения подростка был проведен эксперимент, когда восемь наблюдателей фиксировали особенности коммуникации одного ребенка с окружающими. Были выявлены 40 форм поведения данного ребенка. Их анализ показал, что в разных условиях отмечались совершенно разные формы поведения – от абсолютно нормальных до полностью деструктированных, болезненных.

Поэтому в работе педагога – психолога особую роль играют методы экспрессдиагностики, позволяющие получить определенную динамическую информацию о развитии ребенка. В этих целях применяются функциональные пробы /Дубровина И.В.,1995, с.41-45/.

5.Постановка диагноза и психологическая коррекция

Постановка диагноза проводится с учетом своих профессиональных возможностей. Так отставания в развитии, связанные с органическими нарушениями нервной системы требуют клинико-психологической или медицинской диагностики. Временное отставание и неадекватное поведение, связанное с неблагоприятными внешними и внутренними условиями развития в основном здоровых детей исследуется самим психологом. В тех случаях, когда возникает подозрение о патопсихологическом или дефектологическом характере выявленных нарушениях, необходимо родителям посоветовать в тактичной форме обратиться в соответствующие учреждения.

В состав диагноза также входит прогноз, состоящий из двух частей: 1) при условии, если с ребенком будет своевременно проведена необходимая коррекционная работа; 2) и при условии, если такой работы с ним своевременно проведено не будет. Продумывается кому и в какой форме можно сообщить о диагнозе и прогнозе психического и личностного развития школьника.

Программы коррекции и развития обычно включают психологическую и педагогическую части. Первая осуществляется самим психологом, а вторая совместно с учителем или родителями. Рекомендации, даваемые психологом должны быть простыми и понятными тем, кому они предназначены.

Важную роль при этом играет личность самого психолога. Успешное личностное взаимодействие психолога и ребенка, требует от последнего терпения, находчивости, умения контролировать свое поведение, способность вызвать к себе положительное отношение, чувство симпатии и доверия. Психолог должен развивать в себе особое состояние эмпатического сопереживания с установками, чувством, опытом и поведением другого человека.

6.Общие понятия об одаренных детях

Способности – это такие индивидуально-психологические особенности человека, которые содействуют успешному выполнению им определенной деятельности и не сводятся к имеющимся у него знаниям, умениям и навыкам. При этом врожденными являются только задатки – анатомофизиологические предпосылки формирования способностей. На их основе под влиянием обучения и воспитания развиваются его способности. В психологии различают общие и специальные способности. Общие способности или интеллектуальные проявляются во многих формах деятельности. Специальные способности – это предрасположенность к отдельным выдам деятельности.

Н.С. Лейтес предложил типологию одаренных детей:

1. Учащиеся с ранним подъемом интеллекта /общих способностей/ характерен быстрый темп учебы за счет раннего развития интеллекта. К 3-4 годам они обучаются чтению, письму и счету, затем увлекаются определенной областью знаний и далеко продвигаются и преуспевают в ней . Характерно постоянное стремление к новой умственной нагрузке.

2. Дети со специальными способностями /ярким проявлением способностей и определенным видом деятельности/. Специальные способности раньше проявляются в тех видах деятельности, где требуются определенные задатки. Позже они обнаруживают себя там, где нужен определенный жизненный опыт.

3. Дети с потенциальными признаками одаренности. Они не идут впереди своих сверстников по общему развитию, но их отличает особое своеобразие умственной работы, которое указывает на незаурядные способности. Для них характерна оригинальность и самостоятельность суждений, неординарная точка зрения по разным вопросам. Часто их способности проявляются в более позднем возрасте, когда появляются необходимые условия для реализации задатков.

7.Возрастная динамика одаренности

Имеется возрастная динамика одаренности. Это связано с явлением сензитивных периодов развития, когда обнаруживаются наиболее благоприятные возможности для определенного развития. Такими возрастными предпосылками способностей у младших школьников являются повышенная восприимчивость, доверчивая готовность усваивать новые знания, вера в истинность того, чему учат. У школьников средних классов отмечаются возросшая самостоятельность, настойчивая энергия и широта склонностей. У старших школьников активизируется аналитическое мышление и особая эмоциональная восприимчивость.

Причем необходимо учитывать, что способности характеризуют только те свойства, которые не исчезают при переходе к новому возрасту. Кроме того, яркие проявления детской одаренности могут быть следствием сочетаний свойств и возможностей разных возрастных периодов. Так, дети дошкольного и младшего школьного возраста опережают своих сверстников не просто по объему знаний и умений , но и по своей активности, деятельной энергии и самостоятельности, т.е. по тем качествам, которые присущи уже подростковому периоду. Одаренных подростков отличают на фоне ярко выраженных черт их возраста такие качества, как самостоятельность в занятиях, т.е. черты следующего возрастного периода. Возрастные особенности ранней юности могут усиливаться за счет сохранившихся качеств более младших возрастов.

Дальнейшее развитие одаренных детей может протекать по-разному, но чаще всего происходит постепенное выравнивание их со сверстниками по уровню способностей, т.к. часто в основе детской одаренности лежат возрастные особенности и неравномерность хода развития ребенка. Обращая особое внимание на детей с ранними интеллектуальными достижениями, неверно считать, что у других детей, не показавших ранних признаков одаренности, в дальнейшем не могут развиться выдающиеся способности. Дремлющие способности могут быстро развиться при удачном индивидуальном подходе и особо благоприятных обстоятельствах; обнаружение одаренности в более позднем возрасте может быть обусловлено генетически; развитие способностей зависит от формирующихся с годами черт характера, всего склада личности, от выбора наиболее адекватной формы профессиональной деятельности.

8.Активность и одаренность

Высокая активность присуща каждому здоровому ребенку и является следствием природной потребности ребенка в новых впечатлениях и действиях. Саморегуляция способствует развитию активности, что проявляется в настойчивости, в умении сосредоточить свои силы для преодоления возникающих трудностей, целеустремленности. Одаренные дети отличаются особой активностью и высокой саморегуляцией.

У младших школьников познавательная активность чаще всего проявляется в повышенной любознательности, значение которой для развития способностей чрезвычайно велико. Учеников средних классов отличает высокая общая энергия, готовность участвовать в самых разных видах деятельности. Для них свойственно одновременное участие в нескольких кружках или секциях, одно их увлечение проходит, только сменяясь другим, не менее сильным. Старшеклассники более избирательны и самостоятельны в своих занятиях. В этом возрасте возникают предпосылки для формирования специальных склонностей и способностей.

Отмечено, что высокоактивизированные подростки лучше учатся, но по гуманитарным предметам высокий уровень успеваемости показывают и подростки с низким уровнем активности. Считается, что сочетание слабости, инертности, низкой активированности способствует чаще формированию “мыслительного” типа, а сочетание силы, лабильности, высокой активированности - “художественного типа”.

Вопросы и задания

В чем заключаются задачи психодиагностики?

Какие этапы психодиагностики можно выделить?

Какие формы запроса к психологу вы знаете?

Перечислите методы психодиагностики.

Как взаимодействует процесс постановки диагноза и психокррекция?

Дайте общую характеристику одаренным детям.

Проанализируйте возрастную динамику одаренности.

Как соотносятся активность и одаренность?

Литература

1. Коррекционная педагогика /Под ред.Б.П. Пузанова.- М., 1998

2. Немов Р.С. Психология.- М., 1995.

3. Трошин О.В. Специальная психология и педагогика.- Н. Новгород,1999.- Т.8.

4. Трошин О.В. Основы специальной психологии.- Н. Новгород, 2000

ПРОГРАММА

ПО КУРСУ «ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ И СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ»

Составитель: О.В. Трошин, д-р. мед. наук, профессор

1. Цели и задачи дисциплины

Цель курса - изучение предметных дисциплин по специальности "Специальная психология". Она содержит основы общих психологических знаний, коррекционной методологии, необходимых студентам на 3 семестре 2 года обучения. Данный предмет готовит их к усвоению содержания специальных дисциплин второго уровня бакалавриата.

Задачи:

1) учащиеся должны овладеть общетеоретическими и методологическими основами специальной психологии и педагогики

2) узнать историю и тенденции развития коррекционной науки, ее связь с педагогической и общественно-исторической практикой.

3) должны освоить особенности, структуру, функционирование и принципы развития системы коррекционной педагогики, современные черты специальной психологии и ее динамику.

4) владеть знаниями об аномалиях развития детей, механизмах формирования дефектов, их классификации, диагностики и коррекции.

2. Требования к уровню усвоения содержания дисциплины

Данная учебная дисциплина начинается с введение в нее, затем дается общая характеристика детей с отклонениями в развитии. Далее разбирается частный учебный материал по особенностям детей с нарушениями интеллекта, ЗПР, сенсорными, речевыми, двигательными расстройствами. Рассматриваются основные типы коррекционных учреждений, их функции, принципы работы психолого-медико-педагогической консультации и основы диагностики и отбора детей с отклонениями в развитии.

На освоение дисциплины отводится 34 учебных часа, из них: лекций - 22, семинаров и практических занятий - 12. Вопросы программы предназначенные для самостоятельной работы, помечены крестиком.

3. Объем дисциплины и виды учебной работы

4. СОДЕРЖАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ

4.1 Тематический план

4.2 Содержание разделов дисциплин

Лекционный курс

Раздел 1. Общий

Тема 1. Основы коррекционной педагогики и специальной психологии

Специальная психология и педагогика, предмет, задачи, методология. Краткая история развития, современные проблемы и тенденции. Связь дисциплины с педагогикой, медициной, психологией; направления их интеграции.

Тема 2. Общая характеристика детей с отклонениями в развитии

Норма и отклонения в соматическом, психическом, интеллектуальном и моторном развитии человека. Эволюции этих понятий. Структуры дефекта, первично обусловленные нарушения, вторичные отклонения в развитии. Комбинированные нарушения. Единство биологических и социальных факторов /депривация сенсорная, интеллектуальная, социальная/. Аномальное развитие. Категории, классификация и статистика нарушений развития.

Раздел 2. Частные особенности детей по типам отклонений в развитии

Тема 3. Особенности детей с нарушениями интеллекта

З.1 Интеллектуальный дефект. Степени снижения интеллекта, систематика умственной отсталости. Психическое недоразвитие /инфантилизм/. Деменция.

З.2 Отличия познавательной, эмоционально-волевой сферы личности и деятельности олигофренов. Необратимость дефекта.

Тема 4. Дети с задержкой психического развития

Задержка психического развития как нарушение темпа формирования психики. Этиология, патогенез, систематика ЗПР. Структура дефекта при ЗПР, его обратимость. Сохранность мыслительных операций при ЗПР. Личность и деятельность детей с ЗПР.

Тема 5. Сенсорные нарушения

5.1 Дети с нарушениями слуха. Этиопатогенез различных форм глухоты. Критерии оценки глубины слухового дефекта, особенности его структуры. Характер депривационного синдрома, пространственная ориентация, варианты патохарактерологического развития личности. Принципы профилактики, коррекции и реабилитации.

5.2 Дети с нарушениями зрения. Причины, механизмы развития типов слепоты. Особенности диагностики различных форм. Отличия структуры дефекта, депривационные психологические нарушения. Деавтоматизация поведения, ориентации, патохарактерологическое развитие. Основы коррекции и реабилитации.

Тема 6. Речевые расстройства

Речь. Психофизиологические механизмы речи. Принципы логопедии. Связь речи с развитием других психологических свойств личности логопеда. Классификации речевых расстройств /клинико-педагогическая, психолого-педагогическая/. Основы диагностики и формы логопедической работы.

Тема 7. Нарушения опорно-двигательного аппарата

Нарушения двигательной сферы. ДЦП и другие формы расстройств. Этиопатогенез, диагностика. Сочетание двигательных, эмоционально - волевых, интеллектуальных и личностных нарушений. Комплексный подход к лечению, коррекции и реабилитации.

Раздел 3. Принципы организации коррекционной службы

Тема 8. Типы учреждений для детей с отклонениями в развитии

Общественное положение аномальных детей. Принципы организации системы специальных учреждений. Основные типы учреждений для аномальных детей. Их задачи, контингент, особенности реабилитации.

Тема 9. Психолого-медико-педагогическая консультация и реабилитационные центры

Принципы и организация комплектовали учреждений для аномальных детей. Психолого-медико-педагогическая консультация /ПМПК/, ее структура, задачи, принципы работы. Психолого-педагогическая диагностика, консультирование, динамическое наблюдение. Формы реабилитационных центров, их структура, взаимодействие с другими службами.

Семинарские и практические занятия

Тема 1. Понятия, методологии специальной психологии и педагогики

Аксиологическая концепция коррекционной педагогики. Ребенок как субьект и объект воспитания. Понятие сегрегации и интеграции. Виды интеграции. Результативность воспитания. Компенсация дефекта, псевдокомпенсация, сверхкомпенсация. Абилитация, реабилитация. Социальная адаптация, интеграция. Актуальный уровень развития, зона ближайшего развитие.

Тема 2. 3адержка психического развития, педагогическая запущенность

Формы ЗПР, их диагностика и реабилитация. Неорганический характер педагогической запущенности, сохранность познавательной деятельности, доминирование мотивационно-личностных нарушений.

Тема 3. Сенсорный дефект

Особенности познавательной деятельности. Сенсорный дефект и личность, структура личности. Личность и деятельность. Основные закономерности психического развитие, их своеобразие при сенсорном дезонтогенезе. Принципы реабилитации и коррекции.

Тема 4. Речевые нарушения

Речевая система, отделы, механизмы функционирование. Взаимодействие речи с психологической системой. Формы речевых нарушений. Принципы диагностики и логопедической помощи.

Тема 5. Типы специальных учреждений

Социальный статус детей с отклонениями в развитии. Особенности структуры, принципов организации, задач и методов коррекции I-VIII типов специальных учреждений.

Тема 6. Специальные учреждения для детей с девиантным поведением

Эмоционально-волевые отклонения психического развития. Психопатия, стойкое нарушение адаптации как ведущий синдром, дисгармоничное развитие. Девиантное поведение, деликватное поведение. Особенности специальных учреждений IX типа.

5.УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ

5.1 Рекомендуемая литература

а) основная литература

1. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии М., 1990.

2. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. - М., 1994.

3. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. - М., 1994.

4. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция. - М.,1992.

5. Коррекционная работа в специальных школах и дошкольных учреждениях. - Л., I985.

6. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. - М.: Педагогика, 1990.

7. Назарова Н.М. Специальная педагогика.- М., 1999.

8. Пузанов Б.П. Коррекционная педагогика.- М., 1999.

9. Трошин О.В. Основы специальной психологии.- Н. Новгород, 2000.

10. Трошин О.В. Основы коррекционной педагогики.- Н. Новгород,2000.

б) дополнительная литература

1. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. - М., I993.

2. Сухарева Г.И. Лекции по психиатрии детского возраста.- М., 1974.

3. Ермаков В.П., Якунина Т.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. - М., 1990.

4. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. - M., I987.

5. Лангмейер И., Матейчик 3. Психическая депривация в детском возрасте. - Прага, 1984.

6. Захаров А.И. Детские неврозы. - СПб., 1995.

7. Введение в патопсихологию. - М.: МГУ, 1989.

8. Основы специальной психологии и педагогики / Под ред. О.В. Трошина/.- Н.Новгород, 1999. – Т.6.

9. Специальная психология и педагогика / Под ред. О.В. Трошина/.- Н. Новгород, 1999.- Т.5.

5.2 Средства обеспечения освоения дисциплины

6. МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ

Для материально-технического обеспечения дисциплины «Специальная психология» используется специализированный класс «Специальная психология и логопедия», специализированная лаборатория «Психология коммуникации»; телевизор с видеомагнитофоном для демонстрации учебных фильмов; музыкальный центр, применяемый при изучении особенностей речевых нарушений; два персональных компьютера для исследования методов психодиагностики и программ психокоррекции детей с отклонениями в психической развитии.

7. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ИЗУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ

При подготовке к лекционным занятиям студентам необходимо внимательно прочитать и продумать записи предыдущих лекций. При этом необходимо выделить определения основных понятий, составить блок-логическую схему материала, создать собственную систему осознания темы. Требуется прочитать и проанализировать рекомендуемую к теме литературу, сделать необходимые записи в форме конспектов, тезисов и выписок. Вопросы, помеченные в программе крестиком выносятся на самостоятельное изучение студентов. Уровень усвоения полученных знаний оценивается с помощью трех контрольных работ, осуществляемых в рамках общего учебного времени по типу тестового задания.

Содержание семинарских занятий предполагает тщательное изучение основной и дополнительной литературы, рекомендованной к курсу. В результате чего составляются конспекты, тезисы, выписки.

ТЕМАТИКА КУРСОВЫХ РАБОТ

1. Психолого-педагогические особенности кризиса 7 лет у детей с ЗПР.

2. Психолого-педагогическая характеристика пубертатного периода у детей с ЗПР.

3. Кризис 3-х лет у детей с нарушениями слуха.

4. Анализ кризиса 3-х дет при нарушениях зрения.

ВОПРОСЫ К КУРСУ

1. Коррекционная педагогика и специальной психология как наука, их предмет и объект исследования.

2. История развития коррекционной педагогики и специальной психологии.

3. Связь коррекционной педагогики и специальной психологии со смежными дисциплинами.

4. Внутрисистемные и межсистемные связи коррекционной педагогики и специальной психологии.

5. Принципы коррекционной педагогики и специальной психологии, их методология.

6. Специфика обучения и воспитания аномальных детей.

7. Понятие аномальный ребенок.

8. Эволюция взглядов на аномальное развитие.

9. Особенности аномального ребенка.

10. Соотношение первичных и вторичных дефектов развития.

11. Врождённые причины детских аномалий и нарушений развития.

12. Пpиoбpетенныe причины детских аномалий и нарушений развития.

13. Проблемы обучения и воспитания аномальных детей.

14. Понятие умственной отсталости и олигофрении.

15. Причины олигофрении.

16. Степени умственной отсталости при олигофрении: охарактеризовать детей-идиотов.

17. Степени умственной отсталости при олигофрении: охарактеризовать детей-имбецилов.

18. Степени умственной отсталости при олигофрении: охарактеризовать детей-дебилов.

19. Особенности познавательной и эмоционально-волевой сферы детей-олигофренов.

20. Поврежденное психическое развитие. Деменция.

21. Понятие задержки развития, её причины.

22. Охарактеризуйте ЗПР конституционального и психогенного происхождения.

23. Проанализируйте ЗПР соматогенного и церебрально-органического происхождения.

24.Оцените внимание, память и мышление детей с ЗПР.

25. Рассмотрите устную и письменную речь, а также игровую деятельность детей с ЗПР.

26. Особенности несформированности готовности к обучению в массовой школе детей с ЗПР.

27. Речь и её значение для человека.

28. Речевая система, отделы и механизмы функционирования.

29. Нарушение устной речи: охарактеризуйте группу нарушений звукопроизносительной стороны речи.

30. Нарушения устной речи: охарактеризуйте группу фонационных и темпо-ритмических расстройств.

31. Охарактеризуйте нарушения письменной речи.

32. Проанализируйте основные виды логопедической помощи в нашей стране.

33. Значение слуха для человека, причины нарушений слуха.

34. Охарактеризуйте группу глухих детей.

З6. Особенности позднооглохших детей.

35. Отличия слабослышащих детей.

37. Охарактеризуйте слепых детей.

З8. Проанализируйте особенности слабовидящих детей.

39. Значение зрения для человека, причины нарушения зрения.

40. Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата, причины нарушений опорно-двигательного аппарата.

41. Факторы, сопутствующие разнообразным двигательным нарушениям.

42. Основные направления коррекционной работы для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата.

43. Обучение и воспитание детей со сложными дефектами.

44. Оцените работу специальных учреждений для глухих детей.

45. Проанализируйте работу специальных. учреждений для позднооглохших и слабослышащиих детей.

46. 0характеризуйте работу специальных учреждений .для слепых и слабовидящих детей.

47. Оцените работу специальных учреждений для детей с речевыми

нарушениями.

48. Охарактеризуйте работу специальных учреждений для умственно отсталых детей.

49. Проанализируйте работу специальных учреждений для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

50. Работа ПМПК.

Программа составлена в соответствие с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по специальности 031900-специальная психология.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

«Будущее страны - в детях» (В.П.Кащенко)

Все большее внимание уделяется в обществе проблеме ребенка, в особенности, непрерывно возрастающим отклонениям в развитии у детей. Неблагоприятные экологические, политические и социальные факторы негативно изменяют генофонд нации, отражаясь на ухудшающемся духовном, психологическом и соматическом здоровье наших детей.

Еще в начале 20 века известный врач-педагог Лесгафт писал: «спасайте детей от физического, морального и умственного вырождения!» Этот призыв и стал лейтмотивом деятельности в течении уходящего века для специальной психологии и коррекционной педагогики. Но при этом Всеволод Петрович Кащенко подчеркивал, что отклонения в развитии во многом связаны с «дефектами общения и воспитания самих взрослых». Ведь детство – это психологическая и духовная ячейка социума, как целостной и сложной системы. Поэтому болезни детства отражают нездоровое состояние современного общества в целом.

В связи с этим деятельность специальных психологов и педагогов значительно расширяется сегодня и охватывает семейную, групповую, профессиональную, возрастную психологию и психокоррекцию, с активным внедрением методов медицинской психодиагностики и психотерапии. Она включает в себя методы психологической саморегуляции ребенка и взрослых, родителей и педагогов. Внутреннее саморазвитие психолога и педагога стало насущной задачей современности. Недаром В.П. Кащенко отмечал: «Учи и воспитывай, изучая!» А изучение психологических процессов должно начинаться со своего собственного внутреннего мира.

Поэтому все большее внимание уделяется неврологической и психиатрической подготовке специалистов по коррекционной педагогике: «работа педагога школы должна быть обоснована психологией, а деятельность педагога, занятого воспитанием исключительных детей, неминуемо освещена психоневрологией» (В.П. Кащенко). И хотя сами педагоги часто ревностно относятся к психоневрологам и клиническим психологам, но вся терминология, типологии и базисная коррекционная технология этой сферы знаний разработана и внедрена в советской дефектологии именно психоневрологами. Попытки предложить что-то свое особенное со стороны собственно педагогики по настоящее время не увенчалиь успехом.

Это особенно актуально в связи с увеличением числа умеренных и смешанных отклонений в развитии, требующих особенно тщательного медико-психологического исследования. «Полноценное будущее общества – в социальной полноценности его молодых поколений» (В.П. Кащенко). Именно это сближает специальную психологию с социальной, педагогической и клинической психологией, а также с социологией, культурологией и философией.

Только глубоко духовное и культурное содержание работы с детьми, а не сухая, пусть и совершенная методичность могут изменить существующее положение к лучшему. Проблема детства сокрыта глубоко в нашей собственной душе, душе взрослого человека.

Общим итогом пособия пусть прозвучат напутственные слова Всеволода Петровича: «Чего бы я боле всего пожелал вдумчивому читателю, так это понять сложнейший и многообразнейший в своих чертах и проявлениях обьект, именуемый ребенком, во всей его полноте, а также – целостности педагогических усилий» (В.П. Кащенко).

Только интеграция ведущих отраслей психологии, педагогики, медицины между собой и с остальными сферами науки в рамках, например, синтологического подхода, могут обеспечить решение этой сложнейшей проблемы современности. Поэтому данное многообразие сфер науки, отражает многогранность человеческой души, которая болеет и страдает не по частям, а вся стразу. Следовательно и ее излечение возможно лишь при интеграции усилий, причем на уровне самой души. Т.к. она обьединяет все в человеке, а его самого со всем окружающим миром. Будущее человечества – в душевной психологии и педагогики!

ТРОШИН ОЛЕГ ВЛАДИМИРОВИЧ - доктор медицинских наук (1994), профессор психологии, заведующий кафедрой специальной психологии Нижегородского государственного педагогического университета (1996), член-корреспондент Международной славянской академии образования и культуры (1997); профессор кафедры неврологии Нижегородской государственной медицинской академии (1998); член диссертационного совета по коррекционной и педагогической психологии (1999).

Автор более 300 научных трудов (около 600 п.л.), в том числе 7 монографий и 5 руководств, 14 изобретений, 55 пособий. Подготовлено 5 кандидатских и 1 докторская диссертация; в аспирантуре разрабатывается 15 научных тем. Направление научной деятельности – системно-интегральный подход к психологии, педагогике, медицине (синтология):

1) психологические кризисы развития (кризология), синтологическая психология, специальная психология, психодиагностика и психотерапия;

2) нейропедагогика и педагогическая нейропсихология;

3) отоневрология, детская психоневрология и медицинская генетика.

За 17 лет практической и научной деятельности в психологии, в частности, исследованы: авиа-космическая и пространственная психология (пособия 1990-1998, монографии 1992,1994,1998),

психоневрология (пособия 1990-2000, 3 руководства);

религиозная и экзистенцианальная психология (монографии 1995, 1996);

психология сознания (пособия 1998-2000, монография 1997);

психологическая кризология (пособия «Кризология» (1997), «Кризонетика» (1998), «Кризологическая реабилитация» (1999);

синтологическая психология развития и законы психического онтогенеза (пособие 2000);

синтогенетическая психология и возрастная периодизация развития (пособие 2000);

онтонейропсихология («Педагогическая психоневрология, 1997);

позициометрия и универсальный психодиагностический подход («Нейропедагогика» (1999);

детская психофизиология («Диагностика психофизиологических состояний» (1994), «Оценка психофизиологического состояния школьников» (1997);

педагогическая нейропсихология (монография 1999);

клиническая нейропсихология (пособия 1998-2000);

педагогическая психология («Основы нейропедагогики» (1999); психология эмоциональной и речевой экспрессии (пособие «Психомимика» (1999); психология саморегуляции («Психология саморазвития личности» (2000);

история психологии (пособие 2000);

возрастная психология (пособие 2000);

специальная психология (пособия 1996-2000);

медицинская психология, психодиагностика и психотерапия (руководства 1998) и др.

Организатор кафедры специальной психологии и педагогики (1996), председатель научно-практического Нижегородского общества детских неврологов и психологов (1998). Преподавательская деятельность осуществляется в течение 15 лет по учебным курсам: основам специальной психологии, основам коррекционной педагогики, психологии детей с проблемами развития, возрастной психологии, психологии саморазвития личности, истории психологии, нейропсихологии, неврологии, нейрофизиологии и высшей нервной деятельности, речевым и сенсорным системам, общей патологии, основам генетики, медицинской генетике, психогенетике, медицинской психологии и психотерапии, рефлексотерапии и восточной медицине и др. По всем учебным курсам (17) подготовлены методические пособия, опубликованные в 1990-2000 гг.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10