Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

4.                 ребенок адекватно использует все знакомые игрушки;

5.                 ребенок может адекватно использовать как знакомые, так и новые игрушки.

Использование предметов-заменителей:

1.                 ребенок никогда не использует в игре предметы-заменители;

2.                 ребенок использует в игре предметы-заменители, которые использовались в процессе обучающих занятий, только по указанию взрослого;

3.                 ребенок иногда самостоятельно использует в игре предметы- заменители, которые использовались в процессе обучающих занятий, может ответить на вопрос: «Что ты делаешь?»;

4.                 ребенок часто самостоятельно использует в игре предметы-заменители, которые использовались в процессе обучающих занятий, и может назвать их словом заменяемого предмета;

5.                 ребенок свободно самостоятельно использует в игре предметы- заменители, которые использовались в процессе обучающих занятий, иногда может сделать свой выбор предмета-заменителя и назвать его словом заменяемого предмета.

Содержание игровых действий:

1.                 ребенок выполняет отдельные предметно-игровые действия;

2.                 ребенок связывает отдельные игровые действия в логическую цепочку (одевает куклу и катает её в коляске и др. );

3.                 ребенок выполняет сюжетные действия (связанные между собой логикой сюжета);

4.                 ребенок выполняет отдельные ролевые действия (мама, шофер, врач и т. п.);

5.                 ребенок может действовать в соответствии с ролью, выполняя разнообразные действия (готовит кукле еду, кормит её, укладывает её спать и т. п.).

Характер игровых действий:

1.                 реальные, развернутые, предельно детализированные игровые действия с игрушками и предметами;

2.                 реальные, развернутые игровые действия с игрушками, при выполнении отдельных действий используются предметы-заменители;

3.                 реальные, достаточно развернутые игровые действия с игрушками и предметами-заменителями, иногда используются жесты для обозначения каких-то (одной-двух) операций;

4.                 реальные и часто условные действия с игрушками и предметами- заменителями, часто используются жесты для обозначения нескольких операций;

5.                 реальные и часто условные действия с игрушками и предметами-заменителями, часто используются жесты для обозначения нескольких операций, иногда операция заменяется словом.

Степень обобщенности игровых действий:

1.                 действия предельно детализированные, полностью развернутые, все операции выполняются в соответствии с реальными;

2.                 действия детализированные, развернутые, отдельные операции (1-2) могут заменяться жестом в сторону игрушки;

3.                 действия относительно развернутые, некоторые операции (больше 2-х) могут заменяться жестом в сторону игрушки или словом;

4.                 действия не очень развернутые, отдельные операции заменяются словом («Дочки поели», «Машина приехала»);

5.                 действия достаточно обобщенные, оперирование игрушками или предметами-заменителями свернуто, используются условные жесты и словесное обозначение отдельных операций или в цепочке.

Способ выполнения игрового действия:

1.                 совместно со взрослым;

2.                 совместно со взрослым и по подражанию ему;

3.                 по подражанию и отдельные действия по образцу;

4.                 требует показа образца перед самостоятельным выполнением действий;

5.                 выполняет действия преимущественно самостоятельно.

Преобладающее содержание игры:

1.                 манипуляции предметами;

2.                 действия с предметами;

3.                 действия с предметами в сочетании с бытовыми действиями;

4.                 бытовые действия с элементами взаимоотношений между людьми;

5.                 взаимоотношения между людьми.

Разнообразие сюжетов игр:

1.                 ребенок проигрывает только один хорошо усвоенный или любимый сюжет;

2.                 ребенок проигрывает несколько постоянно повторяющихся сюжетов;

3.                 ребенок инициирует игры с несколькими постоянно повторяющимися сюжетами;

4.                 ребенок участвует в разнообразных по сюжету играх по инициативе взрослого или сверстников;

5.                 ребенок проигрывает разнообразные сюжеты по собственному желанию.

Целенаправленность игры:

1.                 ребенок зацикливается в начале игры на каком-то одном игровом действии, которое повторяет однообразно;

2.                 ребенок, выполнив несколько последовательных операций или действий, останавливается на каком-то одном игровом действии, которое повторяет однообразно;

3.                 ребенок, выполнив несколько логически последовательных действий, прекращает игру или переключается на другую деятельность;

4.                 ребенок играет относительно долго, но не завершает реализацию игрового сюжета;

5.                 ребенок реализует игровой сюжет до конца.

Способность сформулировать игровую цель и поставить игровую задачу:

1.                 ребенок не умеет определить цель игры и игровую задачу, игра хаотична с переходом от одних действий к другим;

2.                 ребенок способен определить цель игры и игровую задачу, которые реализует в действии, но не может сформулировать в речи;

3.                 ребенок способен определить цель игры и игровую задачу, иногда может сформулировать её в речи и объяснить окружающим;

4.                 ребенок умеет определить цель игры игровую задачу, может сформулировать её в речи, но редко предлагает её другим детям;

5.                 ребенок умеет сформулировать игровую цель, игровую задачу словесно и предложить её другим детям.

Сопровождение самостоятельной игры речью:

1.                 ребенок не сопровождает речью игровых действий;

2.                 ребенок вокализует, выражая чувство удовольствия от выполняемых действий;

3.                 ребенок иногда высказывает отдельные слова в связи с выполняемыми действиями (фиксирующего характера);

4.                 ребенок часто сопровождает выполняемые действия высказываниями фиксирующего характера;

5.                 ребенок использует обращения к игрушкам («Сейчас будешь кушать», «Будем ложиться спать»).

Речевая активность во время совместной игры:

1.                 в процессе игры со взрослыми или сверстниками ребенок играет молча;

2.                 в процессе игры со взрослыми или сверстниками ребенок иногда делает какие -то высказывания, чаще всего фиксирующего характера по поводу выполняемых действий;

3.                 в процессе игры ребенок обращается ко взрослому или сверстнику с вопросами по поводу выполняемых действий;

4.                 в процессе игры ребенок обращается ко взрослому или сверстнику с разъяснениями по поводу выполняемых действий;

5.                 перед игрой или в ходе игры ребенок рассказывает о предполагаемых действиях.

Продолжительность самостоятельной игры:

1.                 до 5 минут;

2.                 5-10 минут;

3.                 10-15 минут;

4.                 15-20 минут;

5.                 более 20 минут.

Продолжительность игры со взрослыми:

1.                 до 5 минут;

2.                 5-10 минут;

3.                 10-15 минут;

4.                 15-20 минут;

5.                 более 20 минут.

Продолжительность игры со сверстниками:

1.                 до 5 минут;

2.                 5-10 минут;

3.                 10-15 минут;

4.                 15-20 минут;

5.                 более 20 минут.

Интенсивность игрового поведения:

1.                 очень низкая - ребенок играет неинтенсивно, мало активен;

2.                 низкая ребенок играет малоинтенсивно, поглощенность игрой непродолжительная, увлечения не проявляет, игра почти без эмоциональных проявлений, низкая двигательная активность, нет стремления к контактам с другими играющими;

3.                 средняя ребенок играет малоинтенсивно, поглощенность игрой непродолжительная, иногда проявляет увлечение игрой, игра без эмоциональных проявлений, низкая двигательная активность, нет стремления к контактам с другими играющими;

4.                 высокая ребенок играет интенсивно, с увлечением, игра эмоционально насыщенная, высокая двигательная активность, стремление к контактам с другими играющими;

5.                 очень высокая- ребенок играет очень интенсивно, с увлечением, игра эмоционально насыщенная, высокая двигательная активность, стремление к контактам с другими играющими.

Контакты со сверстниками в процессе игры:

1.                 ребенок играет в одиночку, не замечает других детей;

2.                 ребенок играет в одиночку, но иногда наблюдает за детьми, играющими рядом;

3.                 ребенок играет в одиночку, но иногда обращается к сверстнику, играющему рядом;

4.                 ребенок стремится к игре с другими детьми, может взаимодействовать в паре;

5.                 ребенок стремится к игре с другими детьми, может взаимодействовать с группой численностью в 2-3 человека.

Контакты со взрослыми в процессе игры:

1.                 ребенок играет в одиночку, не замечает взрослых, не реагирует на их обращения;

2.                 ребенок играет в одиночку, но иногда наблюдает за взрослым, играющим рядом, реагирует на обращения;

3.                 ребенок играет в одиночку, но иногда обращается ко взрослому с просьбой или вопросом, чтобы привлечь его к игре;

4.                 ребенок стремится к совместной игре со взрослым, активно реагирует на предложение поиграть;

5.                 ребенок с удовольствием играет со взрослым, инициирует совместную игру.

Предпочтительность контактов в игре:

1.                 ребенок играет в одиночку, не замечает взрослого и детей, находящихся рядом, не реагирует на их обращения;

2.                 ребенок играет в одиночку, но иногда обращается ко взрослому с просьбой или вопросом, чтобы привлечь его к игре;

3.                 ребенок стремится к совместной игре со взрослым, активно реагирует на его предложения, часто выступает с инициативой поиграть;

4.                 ребенок стремится к игре с другими детьми, откликается на предложение сверстника поиграть, может взаимодействовать в паре;

5.                 ребенок стремится к игре с другими детьми, может взаимодействовать с небольшой группой, часто выступает с инициативой поиграть.

Средства, используемые для взаимодействия с партнером по игре:

1.                 предметные действия;

2.                 мимика и пантомимика;

3.                 отдельные слова (вопросы, обращения);

4.                 развернутые высказывания реального содержания;

5.                 ролевая речь.

Способность согласовывать свои действия с действиями партнера по игре:

1.                 ребенок не согласовывает свои действия с действиями партнера по

1.                 игре, играет автономно;

2.                 ребенок нередко делает попытки отследить действия партнера по игре и построить собственные в соответствии с ними;

3.                 иногда в ходе игры ребенок обращается с вопросами по поводу действий партнера, чтобы построить собственные;

4.                 часто в ходе игры ребенок обращается с вопросами по поводу действий партнера, чтобы построить собственные;

5.                 иногда до начала игры ребенок обсуждает с партнером предполагаемые действия, очень часто в ходе игры обращается с вопросами по поводу действий партнера, чтобы построить собственные действия.

Отношения между детьми в игре:

1.                 взаимоотношения не возникают, дети играют рядом;

2.                 дети играют рядом, но начинают вступать в реальные взаимоотношения;

3.                 существуют только реальные отношения между детьми в игре;

4.                 преобладают реальные отношения между детьми, но иногда возникают и ролевые;

5.                 преобладают ролевые отношения между участниками игры.

Наличие конфликтов в совместной игре:

1.                 ребенок постоянно конфликтует со сверстниками по любому поводу (обладание игрушками, распределение ролей, соблюдение правил и др.);

2.                 ребенок часто конфликтует по поводу обладания игрушками, распределения ролей, соблюдения правил и др.;

3.                 ребенок иногда конфликтует по поводу обладания игрушками, распределения ролей, соблюдения правил и др.;

4.                 ребенок очень редко конфликтует по поводу обладания игрушками, распределения ролей, соблюдения правил и др.;

5.                 ребенок играет со сверстниками практически без конфликтов.

Способы поведения во время конфликтных ситуаций:

1.                 ребенок часто провоцирует конфликты, проявляет излишнюю настойчивость, не уступает, часто агрессивен, дает бурные эмоциональные реакции ( кричит, плачет, топает ногами и т. п. );

2.                 ребенок иногда провоцирует конфликты, проявляет излишнюю настойчивость, иногда уступает, агрессии не проявляет, эмоциональные вспышки редкие;

3.                 ребенок конфликты не провоцирует, но проявляет настойчивость, хотя часто уступает, агрессии не проявляет, эмоциональные вспышки очень едкие;

4.                 ребенок конфликты не провоцирует, в конфликтной ситуации чаще всего уступает, эмоционально уравновешен;

5.                 ребенок конфликтных ситуаций избегает, проявляет стремление успокоить конфликтующих.

Эмоциональные реакции во время игры:

1.                 во время игры положительных эмоциональных реакций ребенок не проявляет;

2.                 ребенок иногда выражает чувство удовольствия от игры;

3.                 ребенок часто выражает чувство удовольствия от игры;

4.                 ребенок очень часто выражает радость и удовольствие от игры;

5.                 ребенок свободно выражает радость и удовольствие во время игры, не стесняется в их выражении.

Отношение к роли во время игры:

1.                 ребенок роли не понимает и не выделяет, словом её не обозна -

чает;

2.                 ребенок роль понимает, с помощью взрослого может обозначить её до начала игры, но не соотносит себя с персонажем игры;

3.                 ребенок роль понимает, может обозначить её самостоятельно до начала игры, но в игре забывает о ней;

4.                 ребенок роль понимает, может обозначить её самостоятельно до начала игры и во время игры, хотя не всегда следует ей до конца игры;

5.                 ребенок роль понимает, может обозначить её самостоятельно до начала игры и во время игры , следует её до конца игры.

Особенности ролевого диалога:

1.                 нет ролевого диалога;

2.                 наличие кратких высказываний по отношению к кукле или играющему рядом (сверстнику или взрослому), но не связанных ролью;

3.                 наличие кратких высказываний и реплик, по отношению к кукле или в ответ на обращения партнера (сверстника или взрослого), связанных с ролью;

4.                 достаточно продолжительный ролевой диалог с помощью отдельных реплик;

5.                 продолжительный ролевой диалог с помощью отдельных реплик и фраз, обращенных к реальному партнеру.

Предпочтения в выборе роли:

1.                 предпочтений нет , ребенок выполняет любые предложенные роли;

2.                 ребенок предпочитает второстепенные роли и только их выполняет;

3.                 ребенок предпочитает второстепенные роли, но соглашается и на первостепенные;

4.                 ребенок предпочитает первостепенные роли;

5.                 ребенок имеет любимые роли, но готов выполнять различные, ожидая их выполнения.

Участие ребенка в распределении ролей под руководством взрослого:

1.                 ребенок не участвует в процессе распределения ролей, безразличен к нему;

2.                 ребенок внимательно прислушивается к ходу распределения ролей, но активного участия в нем не принимает и не высказывает отношения к полученной роли;

3.                 ребенок внимательно прислушивается к ходу распределения ролей, но активного участия не принимает; высказывает свое согласие или несогласие относительно полученной роли;

4.                 ребенок иногда активно включается в процесс распределения ролей, высказывает желание сыграть ту или иную роль;

5.                 ребенок принимает активное участие в процессе распределения ролей, обсуждает роли и кандидатов на них, высказывает желание сыграть ту или иную роль.

Участие ребенка в распределении ролей без участия взрослого:

1.                 ребенок не участвует в процессе распределения ролей, безразличен к нему;

2.                 ребенок внимательно прислушивается к ходу распределения ролей, но активного участия в нем не принимает и не высказывает отношения к полученной роли;

3.                 ребенок внимательно прислушивается к ходу распределения ролей, но активного участия не принимает; высказывает свое согласие или несогласие относительно полученной роли;

4.                 ребенок иногда активно включается в процесс распределения ролей, высказывает желание сыграть ту или иную роль;

5.                 ребенок принимает активное участие в процессе распределения ролей, обсуждает роли и кандидатов на них, высказывает желание сыграть ту или иную роль.

Выполнение правил во время игры со сверстниками:

1.                 ребенок правила не выполняет, не понимая их;

2.                 ребенок понимает правила, старается их выполнять, но по ходу игры часто забывает, слабо реагирует на замечания сверстников;

3.                 ребенок старается следовать правилам игры, но по ходу её нередко их забывает, сразу реагирует на замечания сверстников;

4.                 ребенок часто следует правилам игры, сразу реагирует на замечания сверстников по поводу их несоблюдения, нередко обращает внимание сверстников на несоблюдение ими правил игры;

5.                 ребенок четко следует правилам игры, следит за тем, чтобы и

партнеры им следовали.

Выполнение правил во время игры со сверстниками при участии взрослого:

1.                 ребенок правила не выполняет, не понимая их;

2.                 ребенок понимает правила, старается их выполнять, но по ходу игры часто забывает, слабо реагирует на замечания взрослого;

3.                 ребенок старается следовать правилам игры, но по ходу её нередко их забывает, сразу реагирует на замечания взрослого;

4.                 ребенок часто следует правилам игры, сразу реагирует на замечания взрослого по поводу их несоблюдения, нередко обращает внимание взрослого на несоблюдение ими правил игры;

5.                 ребенок четко следует правилам игры, следит за тем, чтобы и партнеры им следовали.

Уход от реальности:

1.                 нет ухода от реальности, ребенок выполняет только реальные действия с реальными предметами и игрушками, в реальной ситуации;

2.                 ребенок иногда использует в игре, наряду с реальными, предметы- заменители;

3.                 ребенок часто использует в игре, наряду с реальными, предметы- заменители, иногда воображаемые предметы или жест вместо реального действия, иногда появляются условные ролевые действия;

4.                 в игре преобладают ролевые действия, в которых ребенок использует воображаемые предметы; жесты и слова заменяют игрушки и действия;

5.                 ребенок играет в воображаемой ситуации, перевоплотившись в роль персонажа игры, требует небольшого количества игрового оборудования.

Проявления творчества в игре:

1.               ребенок выполняет только заученные действия в соответствии с каким-то одним сюжетом (например, кормление куклы, укладывание куклы спать и т. п.);

2.               ребенок иногда вносит какие-то новые элементы в один хорошо заученные сюжет игры (действия, их сочетания, предметы - заменители, реплики), например одевание куклы и катание её в коляске и т. п.;

3.               ребенок часто вносит какие-то новые элементы в один хорошо заученные сюжет игры (действия, их сочетание, предметы-заменители, жесты, реплики), делает попытки логически объединять игровые действия из разных сюжетов, например купание куклы и укладывание спать и т. п.;

4.               ребенок часто вносит какие-то новые элементы в игру (действия, их сочетания, предметы-заменители, жесты, реплики), использует знание, полученные из реальных наблюдений или из литературы;

5.               ребенок очень часто вносит какие-то новые элементы в игру (действия, их сочетание, предметы-заменители, жесты, реплики), часто использует знания, полученные из реальных наблюдений или из произведений детской литературы (рассказы, сказки и т. п.).

Предпочитаемые виды игр:

1.                 нет предпочитаемого вида игр, ребенок одинаково безразлично относится ко всем играм;

2.                 ребенок предпочитает двигательные игры;

3.                 ребенок предпочитает предметные игры;

4.                 ребенок предпочитает игры с дидактическими игрушками ;

5.                 ребенок предпочитает сюжетные игры.

2.2 Результаты констатирующего эксперимента

Общие результаты в контрольной и экспериментальной группах, выглядят следующим образом (См. Диаграмма №1):

Диаграмма №1

Сравнивая обе группы детей, мы отметили практически одинаковый уровень владения сюжетно – ролевой игрой.

Анализируя полученные данные по параметрам обследования игры в экспериментальной и контрольных группах, мы постарались, вначале, выделить самые высокие значения, полученные при исследовании. Были получены следующие результаты:

1.                 Адекватность самостоятельных действий с игрушками

а) экспериментальная группа - 3

б)контрольная группа – 2,8

2.                 Продолжительность самостоятельной игры;

а) экспериментальная группа – 2,8

б)контрольная группа – 2,9

3.                 Отношения между детьми в игре.

а) экспериментальная группа – 2,8

б)контрольная группа – 2,7

(См. Диаграмма №2):

Диаграмма №2

Как видно из приведённой диаграммы, самые лучшие результаты были получены при исследовании: адекватности самостоятельных действий с игрушками, продолжительности самостоятельной игры, отношений между детьми в игре.

Анализ самых низких показателей по констатирующему эксперименту, показал, что таковыми оказались:

1)                сопровождение самостоятельной игры речью,

а) экспериментальная группа – 1,4

б)контрольная группа – 1,45

2)                действий с игрушками,

а) экспериментальная группа – 1,5

б)контрольная группа – 1,5

3)                речевая активность во время совместной игры,

а) экспериментальная группа – 1,4

б)контрольная группа – 1,38

4)                способность согласовывать свои действия с другими детьми

а) экспериментальная группа – 1,5

б)контрольная группа – 1,55

5)                 проявления творчества в игре.

а) экспериментальная группа – 1,4

б)контрольная группа – 1,5

Полученные результаты выглядят следующем образом (См. Диаграмма № 3)

Диаграмма № 3

Таким образом, анализ обеих групп приводит нас к следующим выводам:

·                   Дошкольники, принимавшие участие в констатирующем эксперименте, в общем и целом продемонстрировали второй уровень сформированности игровых действий. Основное содержание их игр составляют действия с предметами. Эти действия разворачиваются более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Логика действий чаще всего соответствует их последовательности в реальной действительности. Правило ещё явно не вычленяется, но оно уже может победить в конфликте с непосредственным желанием. Объединения детей кратковременны, малочисленны (2-3 ребёнка). Основные сюжеты игр - бытовые.

Остановимся на детальном анализе результатов, воспитанников экспериментальной группы.

Их можно условно разделить на три подгруппы:

1.           Дети с относительно высоким (для данной группы) уровнем развития сюжетно-ролевой игры;

2.           Дети со средним (для данной группы) уровнем развития сюжетно-ролевой игры;

3.           Дети с низким (для данной группы) уровнем развития сюжетно-ролевой игры.

В первую группу следует отнести Игоря и Алексея, т.к. эти мальчики показали наилучшие результаты, их средний балл самый высокий. У них по всем параметрам максимальные, для данной группы, результаты. В процессе игр мальчики играли в основном только друг с другом. При организации игр совместных с остальными детьми они выступали явными лидерами. Это проявлялось в том, что каждая из них стремился взять на себя первостепенную роль, они отбирали нужные для игры игрушки, вели ролевой диалог, пытались соблюдать сюжет игры. Вместе с этим направляли и регулировали (на наш взгляд несколько агрессивно) деятельность других детей.

Нужно отметить, что в этой группе только Игорь и Алексей проявляют интерес к игре. Они охотно начинают игру по предложению воспитателя, получают удовольствие от игры и, прежде всего, от выполнения действий с игрушками. Но, как и у остальных детей, их интерес к игре неустойчив, случайные раздражители отвлекают их внимание, приводят к прекращению игры. Также отмечается эмоциональная и содержательная бедность игры.

Инициаторами возникающих в ходе игр конфликтов чаще всего так же выступали Игорь и Алексей. Здесь стремление к лидерству проявлялось уже в отрицательной форме. Дети диктовали условия игры остальным детям, отбирали для себя лучшие игрушки, не давали проявить себя другим детям. Часто решение проблемных ситуаций происходило силовым путем.

Но в целом уровень сформированности сюжетно-ролевой игры у этих детей значительно выше, чем у остальных детей экспериментальной группы.

Во вторую подгруппу можно выделить двух девочек – Оксану и Ларису. Общие их результаты (средний балл) являются показателем того, что у девочек средний (по экспериментальной группе) уровень развития сюжетно-ролевой игры. Однако в данном случае нельзя ограничится только этим наблюдением. Дело в том, что девочки показали довольно-таки широкий разброс в результатах.

По таким пунктам, как: разнообразие сюжетов, продолжительность самостоятельной игры, интенсивность игрового поведения, контакты со взрослыми эмоциональные реакции во время игры, предпочтения в выборе роли они показывали достаточно высокие результаты, а в других случаях их результаты гораздо ниже средней нормы. Проведенный анализ показателей позволяет выявить сильные стороны Оксаны и Ларисы. Прежде всего, это наличие интереса к игре, их стремление активно участвовать в игре (особенно это проявлялось у Ларисы), на что указывает желание играть первостепенные роли, эмоциональная активность в процессе игры, достаточно продолжительное время игры. Конфликты с мальчиками – лидерами за правообладание игрушками и ролями.

При взаимодействии со взрослым или сверстником обе девочки легко перенимали их способ действия или поведения. Но в силу личностных особенностей, таких как частые агрессии, импульсивность, гиперактивность, эмоциональные вспышки, грубое нарушение речи эти дети часто вступали в конфликты с другими детьми, что значительно затрудняло процесс обучения.

Мы полагаем, что устранение недостатков эмоционально-волевой сферы, а также коррекция речи позволят повысить обучаемость данных детей.

В третью подгруппу мы отнесли Колю, Тиму, Лёню и Валентину. Их результаты в данной группе самые низкие.

Наблюдения и анализ полученных результатов позволил определить, что в их случае отмечается недостаточная сформированность предметных действий. В одних случаях они адекватно действуют с предметами, а в других - манипулируют. Из-за недоразвития образного мышления и воображения, скудного запаса представлений об окружающем мире они не используют в своей игре предметы-заменители. Даже после нескольких разъяснении и показа не знают, как действовать с этим предметом, вертят его в руках и откладывают в сторону.

Они никогда самостоятельно не проявляют интереса к игре, не выступают инициаторами игры. Единственное что им доступно это неосознанное выполнение действий по подражанию.

В этом случае не приходиться говорить о развитии сюжетно-ролевой игры как деятельности, т.к. еще недостаточно развита предметная деятельность и нет целевой установки на игру.

На основании проведенных исследований можно сделать следующие выводы:

У большинства детей экспериментальной группы отмечается значительное отставание в формировании сюжетно-ролевой игры как деятельности. В первую очередь у всех детей, участвовавших в эксперименте, не возникает желания самостоятельно поиграть, их игры эмоционально бедны и несодержательны. Основное содержание игры составляют бытовые действия с предметами. Они могут осуществляться в определенной последовательности, хотя её четкое соблюдение значения не имеет. Роли определяются характером действий и не называются детьми. Действия детей однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций. Игра не носит стойкого характера. Дети не используют в своих играх предметы-заменители.

Таким образом, подводя итог констатирующего эксперимента, мы можем выделить следующие особенности сюжетно – ролевых игр дошкольников с интеллектуальными нарушениями это:

1.                 слабое сопровождение самостоятельной игры речью;

2.                 действий с игрушками носят стихийный характер;

3.                 незначительная речевая активность во время совместной игры;

4.                 низкая способность согласовывать свои действия с другими детьми;

5.                 слабый уровень проявления творчества в игре;

Все это определяет необходимость и значение коррекционно-педагогической работы, по обучению детей с интеллектуальной недостаточностью сюжетно-ролевой игре.

Из выявленных особенностей мы сформулировали направления в работе с умственно отсталыми дошкольниками, при обучении их сюжетно ролевой игре:

·                   оптимальная организация развивающей среды;

·                   адекватный подбор игровых технологий;

·                   а так же использование игровых упражнений направленных на оречевление игровых действий дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Данные выводы будут положены в основу нашего формирующего эксперимента.

2.3 Основные технологии обучение игровым действиям, направленным на формирование основ сюжетно – ролевой игры дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Целью формирующего этапа нашего исследования является обучение сюжетно - ролевой игре дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в специально организованной развивающей среде, при подборе адекватных игровых технологий направленных на обучение дошкольников сюжетно – ролевым действиям и оречевление своих действий.

Основная рабочая гипотеза исследования следующая: Процесс обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью сюжетно – ролевой игре будет протекать более эффективно в случае учёта трёх основных составляющих:

·                   оптимальной организация развивающей среды;

·                   адекватного подбора игровых технологий;

·                   а так же при использовании игровых упражнений направленных на оречевление игровых действий дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

В своей работе мы отмечали высокий уровень организации развивающей среды, а так же наличие развитых игровых технологий, которые используют воспитатели при работе с детьми в ДОУ № 86. Включаясь в экспериментальную работу с детьми – мы учли, опыт работы педагогического коллектива и постарались органично включить свой эксперимент в плановую работу с детьми.

Поэтому, учитывая результаты первого этапа эксперимента и опыт работы педколлектива ДОУ №86, мы решили добавить на втором этапе исследования, в работу с экспериментальной группой, кроме занятий по обучению игровым действиям, в специально организованной среде, упражнения, направленные на оречевление игровых действий. В работу с контрольной группой никаких изменений внесено не было.

Речь является важнейшей психической функцией человека универсальным средством общения, мышления, организации действий. Психические процессы - внимание, память, восприятие, воображение - опосредованы речью. Отклонение в развитии речи отрицательно влияют на психическое развитие ребенка, затрудняют общение с окружающими, задерживают формирование познавательных процессов и, следовательно, препятствуют формированию полноценной личности.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5