Психология деятельности и способности человека

5) Различное содержание задач, решаемых в разных блоках системы деятельности, предъявляет различные требования к структуре индивидуально-психологических качеств. Как показывают исследования, разноблоковые решения реализуются на основе различных подсистем индивидуальных качеств.

Перечисленные выше параметры, определяющие специфику процессов решения для каждого блока системы деятельности, достаточно отчетливо проявляются в процессе освоения субъектом профессиональной деятельности.

Наиболее сложным, в наименьшей степени поддающимся формализации является акт принятия решения о выборе профессии, установление личностного смысла профессиональной деятельности. Здесь помимо оценочных интеллектуальных суждений о деятельности большую роль играют установки, эмоциональные отношения. Поэтому принятие решения часто выливается в борьбу мотивов и превращается в волевой акт.

Изучение процессов принятия решений позволяет выделить два типа решений: детерминированные и вероятностные. Детерминированные решения представляют собой алгоритмизированные процедуры обработки данных по определенным правилам и критериям. Формирование решений этого типа заключается в выработке правил решения и критериев, специфических для каждого блока психологической системы деятельности. Анализ различных типов критериев, применяющихся в процессе принятия решения, позволяет разделить их на два класса:

1) критерии достижения цели деятельности (позволяют принять решение о том, достигла деятельность цели или нет);

2) критерии предпочтительности (программы, способа деятельности, информационных признаков) (проводится сравнительный анализ эффективности той или иной цели, способа деятельности, программы деятельности, результата и т.д.). Детерминированные решения возможны в том случае, когда субъект располагает необходимой и достаточной информацией, правилами решения, критериями и временем, достаточным для обработки информации по соответствующим правилам и критериям. Формирование блока принятия решения сводится к освоению и (или) выработке решающего правила и критериев достижения цели и предпочтительности.

Существенным моментом освоения деятельности является отработка способов подготовки и принятия решения, причем способ решения определяется взаимосвязью условий деятельности и выбираемых критериев. Как показали исследования А.В. Карпова в зависимости от условий неопределенности выбора можно выделить три способа подготовки и принятия решения:

1) Субъект принимает максимальный критерий предпочтительности, т.е. предполагает осуществить поиск информации, необходимой и достаточной для подготовки полностью детерминированного решения. При этом структура самого поиска восстановления неизвестной информации также строго детерминирована. В основе поиска лежит использование нормативных правил, алгоритмических предписаний. Количество используемых в решении правил достаточно близко к количеству нормативных. Сущность первого способа заключается в максимизации критерия предпочтительности и обеспечении возможности принятия детерминированного решения.

2) …Происходит минимизация критерия предпочтительности и выбор такого способа, который, не являясь оптимальным, допустит реализацию в сложных информационных и временных условиях. Исследования показывают, что такой способ связан с процессом информационной подготовки и принятием вероятностного решения. Этот способ характеризуется использованием не только и не столько нормативных, сколько эвристических и статистических правил. Наблюдается существенное расхождение нормативного и реально используемого количества правил, что говорит о существенной трансформации нормативной структуры решения. Следует подчеркнуть, что минимизация критерия предпочтительности второго способа в сложных условиях деятельности выполняет адаптивную функцию.

3) Способ принятия решения в условиях, неполной информации. Он заключается в установлении инвариантных ситуаций деятельности, однозначно определяющих конкретную программу действий. Эти ситуации фиксируются и упорядочиваются субъектом. В дальнейшем при возникновении одной из таких фиксированных ситуаций происходит репродуктивное воспроизведение выработанной ранее программы.

В ходе освоения деятельности развертывается сложный процесс по выработке и освоению правил решения, критериев и способов подготовки и принятия решений в зависимости от условий деятельности и принятых критериев. При этом отдельные акты принятия решения в ходе повышения профессионального мастерства выстраиваются в иерархическую систему.

Процессы принятия решения реализуются сложной системой нейрофизиологических механизмов. В этом направлении перспективным представляется подход к анализу механизмов принятия решения с позиций физиологической функциональной системы. По современным представлениям, «принятие решения — тот критический пункт, в котором происходит организация комплекса афферентных возбуждений, способного дать вполне определенное действие. При любых условиях мы имеем выбор одного акта и исключение всех остальных возможностей. Выбор этого акта есть создание афферентного интеграла, в котором согласованы, «пригнаны» друг к другу определенные формы активности огромного числа отдельных механизмов> Принятие решения переводит один системный процесс — афферентный синтез — в другой системный процесс — в программу действий. Оно является переходным моментом, после которого все комбинации возбуждений приобретают исполнительный характер». Изучение проблем функционирования нейронов и интеграции нейронов в единую систему представляет собой одно из перспективных направлений развития нейрофизиологии обучения.

Профессионально важные качества

Под профессионально важными качествами (ПВК) будем понимать индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения. К профессионально важным качествам относятся и способности, но они не исчерпывают всего объема ПВК. Исследование процессов развития профессиональных способностей приближает нас к пониманию онтологии явлений, обобщенных принципом единства сознания и деятельности.

Динамика уровня развитая и структуры ПВК. В процессах системогенеза деятельности ПВК и их подсистемы выступают в роли тех внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия и требования деятельности, следовательно, развитие ПВК и их подсистем является узловым моментом формирования психологической системы деятельности.

Приступая к изучению развития ПВК в деятельности, мы стремились проводить анализ в двух направлениях: 1) развития отдельных ПВК; 2) развития структуры ПВК. Исследование развития отдельных ПВК предполагало изучение развития: а) функциональных механизмов; б) операционных механизмов. В ходе исследования предполагалось использовать метод продольных и поперечных срезов. При изучении развития структуры способностей широкое применение нашли аналитические и графические методы.

При выборе рабочих профессий для исследований мы руководствовались следующими факторами: во-первых, их массовостью в современном производстве; во-вторых, перспективностью развития; в-третьих, требованиями заказчика, так как все исследования имели не только научный, но и прикладной аспект и были направлены на решение практических задач, связанных с профессиональным обучением, подбором и расстановкой рабочих кадров. Данные показывают, что в процессе деятельности происходит рост абсолютных показателей продуктивности способностей, а изменения в развитии способностей носят неравномерный и гетерохронный характер. Из сопоставления отдельных ПВК по уровню развития следует, что в процессе освоения профессии происходит смена доминирующих качеств, т.е. на разных этапах профессионализации разные качества имеют максимальный (минимальный) уровень развития.

Если эти данные сопоставить с общим законом онтогенетического развития, согласно которому индивидуальные различия нарастают от ранних фаз к более поздним, то можно сделать вывод, что полученные данные свидетельствуют о развитии способностей именно под влиянием требований деятельности. Анализ динамики изменения уровневых оценок ПВК позволил Р.В. Шрейдеру сделать важный вывод о гетерохронном развитии общих и специальных способностей.

Описанный процесс накладывается на естественный процесс двухфакторного развития психофизиологических функций. Сопоставляя свои данные с данными Е.И. Степаяовой и В.Н. Грановской, Р.В. Шрейдер делает справедливый вывод о том, что то или иное соотношение более общих и более специальных звеньев структуры ПВК складывается прежде всего в зависимости от содержания конкретной деятельности.

И, по-видимому, чем "техничнее" деятельность, чем большую роль в ее реализации играют специальные способности, тем больше будут сдвинуты временные границы проявления фазы специализации в сторону младших возрастных периодов зрелости. В ходе профессионализации изменяется компонентный состав структуры ПВК, повышается мера тесноты связей отдельных ПВК в структуре, увеличивается число ПВК, входящих в структуру. В процессе профессионализации повышается степень интегрированностн системы ПВК.

Экспериментально установлено, что специальная тренировка повышает чувствительность анализаторных систем, улучшает показатели функционирования восприятия, внимания, памяти, мышления. Вопрос о механизмах такого улучшения остается открытым. Второй подход состоит в том, что отдельные психические свойства рассматриваются одновременно как психические функции и психические процессы и развитие психических свойств представляется через развитие психических функций и процессов.

Согласно Б. Г. Ананьеву, развитие психических свойств проявляется как развитие функциональных и операционных механизмов. «Функциональные механизмы в своем первоначальном, очень раннем возникновении (в первые недели сознательной жизни) реализуют филогенетическую программу и складываются задолго до возникновения операционных механизмов, составляя их внутреннее основание. На этом основании в процессе научения воспитания и накопления опыта поведения строится все более усложняющаяся система перцептивных действий, т.е. операционные механизмы».

Приступая к освоению деятельности, субъект обладает определенными психическими свойствами, ряд из которых является профессионально важным. Эти ПВК характеризуются определенным уровнем развития функциональных и операционных механизмов. В процессе становления психологической системы деятельности происходит перестройка операционных механизмов психических свойств в соответствии с требованиями деятельности. Назовем этот процесс перестройкой операционных механизмов в оперативные. Данный процесс составляет сущность процесса перехода от психического свойства к ПВК. Развитие оперативных механизмов на наш взгляд, представляет собой один из узловых моментов формирования психологической системы деятельности.

Прошла серия экспериментов, выполненная в нашей лаборатории M.M. Князевым, цель которых состояла в изучении рационального формирования структуры ПВК в процессе освоения деятельности как структуры действий. В качестве модели была выбрана деятельность клейщицы резинотехнических изделий, у которой базовыми качествами оказались оперативное мышление и чувство времени. Чтобы узнать, как упражнять чувство времени, экспериментально были опробованы три варианта упражнений: непосредственно в ходе обучения; до начала обучения путем тренировки умения оценивать и предвидеть длительность отдельных действий, являющихся фрагментами будущей деятельности; до начала обучения путем тренировки умения оценить отвлеченные промежутки времени вне деятельности. Были проведены четыре серии опытов, для чего были сформированы четыре группы испытуемых: одна контрольная (I группа), в которой обучение осуществлялось без упражнений чувства времени и было ближе всего к обычному обучению в условиях производства, и три (II, Ш, IV группы) экспериментальные. В каждой серии опытов (в каждой группе) участвовали по 5 испытуемых (всего 20 человек). По возрасту и полу (девушки 18 — 20 лет) состав групп был идентичен контингенту» обучающемуся на заводе профессии клейщицы резинотехнических изделий.

Наибольший эффект достигнут в III экспериментальной группе. К девятому дню различия в показателях производительности становятся значимыми на уровне выше 95 %. Во II экспериментальной группе, в которой упражнение чувства времени с первого дня было включено в общую деятельность и проводилось одновременно с обучением рабочим приемам, результаты упражнений практически совпадают с полученными в контрольной группе. Определенный эффект дало и упражнение в оценке временных интервалов, однако максимальное достижение за 12 тренировочных дней в IV экспериментальной группе оказалось меньше, чем в остальных.

В условиях рассматриваемого эксперимента важнейшим показателем деятельности был индекс качества. Как следует из анализа результатов, в экспериментальных группах начинают с меньшего суммарного времени недосушки по сравнению с контрольной (уровень значимости различий выше 95 %), максимальное сокращение недосушки отмечено в IV экспериментальной группе. Более детальный анализ по критериям А, Б, В позволяет отдать предпочтение стратегии, использованной в III и II группах. Испытуемые из II группы благодаря лучшей организации деятельности высвобождают больше времени для отдыха. В III группе за счет повышения качества планирования наблюдается наименьшая дробность операционной структуры деятельности. По критерию А, характеризующему уровень развития узкооперационных навыков, предпочтение следует отдать также испытуемым III группы. Наибольший эффект обучения обнаруживается именно в ней (доверительный уровень отличия по отношению к контрольной группе более 99 %), на втором месте — II группа, на третьем — IV группа (доверительный уровень 95 %). Отличия, полученные в III группе, статистически значимы по отношению не только к контрольной, но и ко II (95 %) и IV (99 %) группам. На 95%-ном уровне значимости различия отмечены между II и IV группами.

Экспериментальные данные показали, что наиболее эффективный способ развития ПВК заключается в специальных упражнениях до начала деятельности, на отдельных действиях предстоящей деятельности. Интимные механизмы формирования свойств оперативности ПВК находятся в начальной стадии исследования, но уже сейчас, опираясь на имеющиеся в психологии экспериментальные данные, можно нарисовать общую картину развития оперативных механизмов в ходе профессионализации.

На основании анализа экспериментальных данных Б.Ф.Ломов выделяет в данной операции следующие элементарные гностические процессы и действия: 1) поиск (и обнаружение), 2) различение, 3) идентификацию, 4) декодирование (интерпретацию). В свою очередь каждая из этих составляющих реализуется целой системой микродействий.

Так, обнаружение реализуется системой ориентировочных реакций и гностических действий, среди которых можно выделить измерительные, соизмерительные, построительные, корригирующие, контрольные, тонические, регуляторные и другие действия. Фаза различения не менее сложна в операционном отношении, где ведущую роль начинают играть действия, связанные с принятием решения. При идентификации воспринимаемые сигналы сличаются с эталонами, хранящимися в памяти. На данном этапе процесса приема информации широко представлены мыслительные и мнемические действия (включают четыре операции, реализующие задачу воспроизведения и запоминания: категоризацию или определение алфавита, выделение групп, установление внутригрупповых отношений, построение межгрупповых отношений). На этапе декодирования оценивается состояние управляемого объекта на основе обнаружения, различения и идентификации сигнала (ведущая роль принадлежит мыслительным операциям).

Приём информации реализуется посредством различных действий, каждое из которых тонко приспосабливается к условиям и требованиям деятельности.

Если сопоставить высказанные ранее положения об оперативности отражения ИОД с формированием оперативных свойств ПВК, то можно сделать вывод о фундаментальности понятия оперативности в психологической теории деятельности.

Любая деятельность характеризуется совокупностью основных параметров: производительностью, качеством и надежностью. Каждый из отмеченных параметров обеспечивается своей подсистемой индивидуальных качеств.

Следующий эксперимент. В исследовании приняли участие 40 лиц, имеющие разные производственные показатели. У всех испытуемых был определен уровень развития ПВК. Исследуемая выборка была разбита на четыре подгруппы по двум критериям: стаж работы и эффективность деятельности. Для общей выборки и для каждой из выделенных подгрупп были вычислены коэффициенты линейной корреляции между показателями эффективности деятельности (отдельно по каждому параметру — производительности и качеству) и уровнем развития отдельных ПВК. Результаты (значимые коэффициенты корреляции) показывают, что все ПВК можно разделить на три группы: в первую включены ПВК, оказывающие положительное влияние на оба параметра, во вторую — ПВК, оказывающие положительное влияние на один параметр, и в третью — ПВК, положительно коррелирующие с одним параметром и отрицательно — с другим.

Вывод: производительность и качество труда достигаются благодаря различным профессионально важным качествам. Изучение структур ПВК по рассмотренным четырем подгруппам подтверждает этот вывод. Подсистема ПВК дифференцируется на психологические подсистемы действия и психологические подсистемы, обеспечивающие производительность, качество и надежность, которые формируются из наличных психических свойств субъекта деятельности. Одни и те же свойства могут входить в разные подсистемы. При этом их оперативное проявление в разных подсистемах может быть сходным или различным. В последнем случае психическое свойство в разных подсистемах выступает как различные ПВК.

Теперь мы можем представить деятельность с позиции ПВК как постоянную смену психологических подсистем действий, в каждой из которых психические свойства работника имеют свое оперативное проявление.

Индивидуализация деятельности. В процессе освоения нормативно-одобренного способа деятельности происходит функциональная сонастройка отдельных психических функций, при этом отдельные ПВК приобретают свойства оперативности. Однако в процессе освоения деятельности она приобретает своеобразное выражение в зависимости от качеств обучаемого, формируется индивидуальный стиль. В психологических работах наиболее глубокому и всестороннему исследованию подвергалась обусловленность индивидуального стиля деятельности свойствами нервной системы индивида (правильности взгляда на силу и подвижность как на положительные качества, а на слабость и инертность — как на качества, во всех отношениях отрицательные). Б.М.Теплов: «Оба параметра (сила — слабость и лабильность — инертность) должны рассматриваться не как две характеристики степени совершенства нервной системы, а как параметры, характеризующие в своих противоположных полюсах качественно различные способы уравновешивания организма средой».

Большой вклад в разработку данной проблемы внесли коллективы исследователей, руководимые В.С. Мерлиным, Е.А.Климовым, В.Д. Небылицыным, Э.А. Голубевой, К.М. Гуревичем, Е.П. Ильиньш.

Исследованиями ряда авторов экспериментально показаны различия в динамике ориентировочных реакций и зависимости от типологических свойств нервной системы, которые проявляются в быстроте угасания компонентов ориентировочного рефлекса (КГР, альфа-ритм, роландический ритм, движение глаз), легкости развития сонного состояния в условиях изоляции, характере реакций на положительные и отрицательные раздражители при выработке трудного стереотипа рефлексов. «Типологические различия в ориентировочной деятельности опосредованы системой объективных требований деятельности, а формирование и динамика ориентировки в предметных условиях опосредованы типом нервной системы. Влияние типа нервной системы заключается, по-видимому, не только и не столько в том, что он непосредственно определяет характер ориентировочной деятельности, сколько в том, что он учитывается субъектом в качестве одного из объективных условий деятельности, а это может вызвать определенную перестройку и определенную организацию ориентировки,» - Е.А. Климов.

Существенное влияние нейродинамические факторы оказывают на характер мыслительной деятельности. Данная связь выявлена в исследовании Ю.Н. Кулюткина, Г.Л. Сухобской и Н.Г.Зыряновой. Анализ особенностей эвристического поиска позволил авторам выделить пять типов решений, фиксирующих разный характер соотношения между двумя главными фазами решения — построением гипотез и их проверкой: а) индивидуальные решения, характеризующиеся резким преобладанием антиципации над контрольными действиями; б) решения с риском, связанные с небольшим перевесом антиципации над контролем и критичностью оценок; в) уравновешенные решения при относительной уравновешенности между процессами антиципации и контроля; г) осторожные решения, связанные с небольшим перевесом контроля над антиципацией; д) замедленные решения, характеризующиеся резким преобладанием контрольных действий над процессами выдвижения гипотез.

«Преобладание того или иного нейродинамического свойства обычно сразу же ведет от уравновешенных решений к тому или иному крайнему типу; испытуемые, менее чувствительные или с перевесом возбуждения по динамичности, ведут свой поиск с риском или даже импульсивно; более чувствительные или более тормозные — осторожно или даже замедленно". В исследовании А. Кукубаевой установлены следующие особенности мыслительной деятельности у "подвижных" и "инертных"; "подвижные" характеризуются быстротой реагирования на полученный вариант решения, быстротой перехода от одного варианта к другому; для "инертных" свойственны недостаточная самостоятельность в работе, пониженная работоспособность, игнорирование сложных операций и высказываний разных предложений. В работе Н.Чернявской отмечается, что при решении задач "инертные" чаще, чем "подвижные" ограничиваются достигнутым решением. На характер поиска влияют факторы, связанные с особенностями интеллектуальной деятельности личности. Развитые интеллектуальные возможности "сдерживают" крайнюю импульсивность и крайнюю осторожность, по характеру их влияние противоположно влиянию преобладания того или иного нейродинамического фактора. Изучение индивидуальных различий динамики движений у "подвижных" и "инертных" испытуемых, проведенное Е.А. Климовым, показало, что "подвижные" быстрее набирают некоторую скорость, но резкое начальное ускорение сравнительно быстро и прекращается. "Инертные", наоборот, ускоряют движения более медленно, но зато в течение более длительного времени, вследствие чего достигают более значительной скорости. Вместе с тем "инертные" более активно и заблаговременно, чем "подвижные", снижают скорость. Нейродинамические свойства человека проявляются на уровне всех основных компонентов деятельности.

Исследования, проведенные рядом авторов, позволяют сделать заключение о формировании у рабочих специфических своеобразных комплексов качественных особенностей трудовой деятельности, основу которых составляют типологические особенности нервной системы. Существенные индивидуальные различия в деятельности ткачих-многостаночниц, обусловленные подвижностью или инертностью нервных процессов, установил Е.А.Климов. Различия проявлялись как в ориентировочной, так и в исполнительной деятельности, образуя единый симптомокомплекс. "Подвижные" трехстаночницы отличаются от "инертных" повышенным темпом выполнения трудовых действий, более значительными колебаниями скорости движений в зависимости от срочности работы, преобладанием в единицу времени срочных работ над предупредительными, менее равномерным и систематическим характером наблюдений за работой станков и т.д. Одни и те же показатели трудовой деятельности по-разному связаны с подвижностью нервных процессов, в зависимости от особенностей внешней трудовой ситуации и неконтролируемых в эксперименте личных качеств работника. Характер индивидуальных особенностей деятельности может быть обусловлен некоторым несоответствием психологических проявлений типологии нервной системы и требований работы, а также яркой выраженностью каких-либо качеств. На базе качеств, положительных с точки зрения требований профессии, могут развиваться не только полезные, но и нежелательные приемы работы. Тип высшей нервной деятельности не определяет уровень квалификации рабочих.

Психические процессы обеспечивают формирование знаний и умений, регулирование деятельности. На их основе происходит формирование свойств личности. Сами процессы определяются совокупностью индивидуально-типологических свойств: соматических, нейродинамических, билатеральных. Проблема индивидуального способа деятельности в плане его обусловленности особенностями психических процессов изучена в психологии явно недостаточно. Изучение данной проблемы на этом, более высоком уровне интеграции, включающем в себя генетические факторы, научение и мотивацию, представляется чрезвычайно важным для развития теории и практики профессионального обучения.

Изучение качественных (процессуальных) особенностей трудового поведения сборщиков в зависимости от типологических и соматических особенностей, характеристик психических свойств, подтверждает, что существуют стойкие индивидуальные различия во времени выполнения отдельных операций независимо от мастерства рабочего, которые можно объяснить только с позиций обусловленности способа деятельности совокупностью всех индивидуальных качеств работника. В исследовании индивидуальные различия в подвижности нервных процессов проявились в специфике планирования и особенностях выполнения отдельных операций. Результаты обработки статистического материала показали следующее:

— "подвижные" испытуемые быстрее "инертных" выполняют операции посадки браслета и чефера с помощью механической скалки. Эти операции требуют повышенного распределения и переключения внимания, являются по своей сути "скоростными", что и предопределяет, вероятно, более высокие темпы их освоения сборщиками с подвижными нервными процессами;

— индивидуальные особенности планирования и организации деятельности связаны с характером обучения; так, ученики-сборщики часто усваивают стиль планирования инструктора;

— статистически значимой связи между результативностью деятельности и показателями подвижности в исследовании не обнаружено;

— в процессе освоения операций, связанных с посадкой браслета и чефера, у сборщиков с преобладанием возбуждения над торможением чаще наблюдаются опережающие выводы механической скалки, в дальнейшем отрицательное проявление баланса нервных процессов нивелируется.

Наряду с нейродинамическими свойствами на характер трудовой деятельности оказывают влияние общесоматические (конституциональные) свойства человека, которые Б.Г. Ананьев относит к числу первичных природных. В способах деятельности нашли отражение и особенности психических процессов (тип ориентировки при выполнении отдельных операций (наложение браслета) зависит от уровня развития глазомера и тактильной чувствительности).

Высокие относительные показатели по таким свойствам внимания, как переключаемоесть, распределение, устойчивость, находят отражение в способах планирования деятельности, сходное с проявлением свойств подвижности нервных процессов. Видимо, характеристики внимания определяются свойствами нервной системы. В процессе освоения профессии формируется способ деятельности, отражающий индивидуальность человека. Однако возможности индивидуального стиля как приспособительного механизма небезграничны. Во время освоения деятельности, с одной стороны, способы деятельности приобретают качественно-своеобразное выражение в зависимости от качеств обучаемого, а с другой — сами качества приобретают новые свойства в соответствии с требованиями деятельности. Это проявляется в формировании индивидуального способа деятельности и индивидуально-свое образ ной подсистемы ПВК.

При формировании у ученика понятия о способе деятельности нельзя ограничиваться описанием нормативного способа, необходимо давать представление об индивидуальных способах деятельности, которые при этом должны быть типизированы и соотнесены с условиями деятельности и индивидуальными качествами субъекта деятельности.

В.П. Кузьмин отмечал: «Создание научных теорий исторического развития в природе и обществе показало, что фактически существуют две органически взаимосвязанные формы объективной реальности: 1) индивидуальное конечное бытие отдельных вещей, предметов, индивидуумов и 2) коллективное надиндивидуальное существование их интегрированных множеств с продолженным типом бытия, которое не прерывается с прекращением существования отдельных индивидуумов». Отсюда каждый предмет, явление, индивидуум приобретают как бы две системы измерений: одну - сфокусированную на изучении его "самости" и непосредственности, другую — показывающую его "опосредование", его принадлежность к "виду" и "роду", раскрывающую его "базисные качества", его место и роль в данной макросистеме. "Видородовой" анализ приводит к необходимости изучения отношения между нормативным и индивидуальным способами деятельности. Установлено, что вначале деятельность выступает для обучающегося в форме нормативно-одобренного способа деятельности (НОСД), в котором опредмечен опыт предшественников. Освоение профессиональной деятельности можно представить как процесс распредмечивания, индивидуализации НОСД.

Вначале НОСД усваивается обучаемым в форме знаний, у него формируется представление об основных компонентах деятельности и о структуре деятельности. Данный этап можно назвать этапом когнитивного освоения деятельности. Назовем его специфические характеристики: обобщенный характер знаний; отсутствие информации о чувственной основе предметного действия (которую человек может получить только в процессе выполнения самого предметного действия); слабые функциональные связи между информационной основой и исполнительной частью предметного действия (несформированность сенсомоторных структур предметного действия). На этапе когнитивного освоения закладываются предпосылки формирования психологической системы деятельности. Усвоение НОСД на когнитивном уровне сопровождается актуализацией индивидуального опыта обучаемого. Это позволяет перейти к практическому действию. Словесное описание деятельности или ее наглядное представление — «это костыль для обучающегося», от которого он позднее отказывается, когда научится ходить самостоятельно. Вытекает важное методическое требование к способу описания и представления НОСД обучаемому. Это описание должно максимально учитывать опыт обучаемого я способствовать его актуализации психологической системы деятельности.

А.Н. Леонтьев предложил трехкомгаонентную схему его функционирования: субъект — деятельность — объект. «Предмет деятельности выступает двояко: первично — в своем независимом существовании — как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта, вторично — как образ предмета, как продукт психического отражения его свойств, которое осуществляется в результате деятельности субъекта и иначе осуществляться не может».

Нормативно-одобренный способ деятельности должен быть освоен как целостное образование. Вытекают важные следствия:

— освоение отдельных компонентов деятельности происходит гетерохронно;

— в силу различной степени соответствия способностей субъекта требованиям к выполнению отдельных действий последние осваиваются с разной скоростью, т.е. освоение отдельных действий в структуре деятельности происходит неравномерно;

— субъект будет осваивать отдельные действия в той мере, в какой это способствует достижению цели деятельности (в качественном и количественном аспектах). Иными словами, при освоении отдельных действий в структуре деятельности субъект придерживается принципа «достаточности», а не принципа «максимума» (первый принцип близок по смыслу к принципу «минимального обеспечения функциональной системы», сформулированному П.К. Анохиным).

Из принципа "достаточности" следует принцип перманентного профессионального совершенствования. С.Л. Рубияштейн справедливо отмечал: «Как бы ни было велико значение специально выделенной учебной деятельности для овладения специальными знаниями и умениями как техническими компонентами той или иной жизненной профессиональной деятельности, подлинного мастерства, завершающего обучение какой-либо деятельности, человек достигает, не просто лишь обучаясь, а на основе предшествующего обучения выполняя эту деятельность». Высказанные положения экспериментально подтверждены в ходе лонгитюдного изучения процесса освоения ряда профессий (сборщиков автопокрышек, сварщиков, токарей). Полученные данные позволили сделать следующие выводы: во-первых, освоение отдельных действий носит неравномерный и гетерохронный характер; во-вторых, есть различия в исходном уровне и интенсивности роста показателей освоения различных действий у одного и того же лица; в-третьих, отмечены расхождения в исходном уровне и темпах роста показателей освоения одних и тех же действий различными лицами.

Аналогичная картина наблюдается и при объединении отдельных действий в группы с преобладанием сенсорных и моторных компонентов деятельности. Анализ освоения деятельности как структуры действий выдвигает на первый план проблему гетерохронности, отмеченные факты отражают одну из важных сторон системогенеза профессиональной деятельности. Изучение процесса освоения деятельности по параметрам производительности и качества показало, что и этому процессу свойственна гетерохрония.

Мы остановились на внешней, результативной стороне освоения деятельности, за которой лежит сложный процесс формирования психологической системы деятельности, подчиняющийся тем же принципам: гетерохронности, неравномерности, достаточности.

Между отдельными компонентами психологической системы устанавливаются не только отношения координации, но и отношения субординации. На разных этапах освоения деятельности различные факторы выступают в роли системообразующих. Так, на этапе принятия профессии как личности значимой ведущая роль принадлежит мотивации. При освоении деятельности на когнитивном уровне в качестве системообразующего фактора выступает вектор мотив-цель. Цель деятельности подчиняет все остальные компоненты, сама же цель находится под влиянием мотивации. На этапе предметной деятельности системообразующим фактором служит вектор цель-результат, а мотивация проявляется через процессы принятия решений, а именно, через выбор критериев достижения цели и критериев предпочтительности. Подход к обучению как к процессу формирования психологической системы деятельности определяется и критериями диагностики научения. Они выражаются в таких показателях, как сформированность отдельных компонентов (мотивов, целей, информационной основы, правил решения, критериев достижения и предпочтительности и др.), отдельных действий и деятельности в целом; эффективность исполнения; развитие способностей; уровень функционирования системы физиологических механизмов деятельности. Важным критерием научения является сформированность оперативности всех звеньев психологической системы деятельности.

Взаимосвязь обучения и развития в процессе освоения деятельности

Среди основных методологических положений российской психологической науки важное место занимает положение о взаимосвязи обучения и развития (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Г.С. Костюк и др.). Среди внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия, ведущая роль отводится профессиональным способностям.

«Способности человека — внутренние условия его развития, как и прочие внутренние условия, формируются под воздействием внешних — в процессе взаимодействия человека с внешним миром»,— писал С.Л. Рубинштейн.

В процессе изучения закономерностей системогенеза деятельности решалась следующая задача: на основе исследования процесса профессиональной подготовки (обучения) специалистов по конкретной профессии проанализировать характер взаимосвязи динамики успешности освоения деятельности и изменения индивидуально-психологических характеристик (профессиональных способностей), участвующих в реализации деятельности, выявить диалектику взаимосвязи внешних воздействий и внутренних условий в процессе освоения профессиональной деятельности, раскрыть механизмы и движущие силы развития профессиональных способностей в процессе обучения. Другая важная задача заключалась в установлении причин, обусловливающих неравномерность и гетерохронность освоения отдельных действий в целостной структуре профессиональной деятельности. Гипотетически в качестве одной из основных таких причин может выступать динамика развития профессиональных способностей в процессе обучения.

Для анализа была выбрана профессия электросварщика ручной дуговой сварки. Как следует из приведенных данных, изменение успешности деятельности и отдельных действий в процессе обучения носит отчетливо выраженный неравномерный и гетерохронный характер. Неравномерность проявляется в изменчивости показателей эффективности, немонотонности их роста с увеличением продолжительности обучения (на разных этапах освоения деятельности), наличии периодов нарастания успешности, периодов относительного застоя и даже регресса. При анализе процесса освоения деятельности как структуры одновременно формирующихся действий на первый план выступает гетерохронность их становления, проявляющаяся в отличии исходных уровней успешности различных действий, различии в темпах роста показателей успешности отдельных действий, наличии периодов нарастания успешности по одним действиям и относительной стабилизации или регресса по другим действиям в те же периоды. Известно, что основными факторами, определяющими результативность производственного обучения, являются активность самих обучающихся и эффективность внешних педагогических воздействий, осуществляемых мастером производственного обучения (обучающей системой). При существующей системе подготовки по рабочим профессиям внешние воздействия одинаковы для всех учащихся, тем не менее освоение деятельности происходит с разной степенью эффективности. Можно предположить, что такая неравномерность определяется внутренними условиями (в частности, профессиональными способностями), через которые преломляются внешние (педагогические) воздействия. Полученные в эксперименте данные свидетельствуют о наличии тесной взаимосвязи между показателями эффективности профессиональной деятельности и уровнем развития ПВК. Взаимосвязи эффективности деятельности имеет нелинейный характер взаимосвязи, так же, как и развитие ПВК в процессе обучения. Четко прослеживается тенденция преобладания зависимости успешности профессиональной деятельности от уровня развития ПВК над обратной зависимостью, отражающей влияние характера деятельности на развитие ПВК.

Отмечена инверсия направленности взаимосвязи эффективности деятельности и уровня развития некоторых ПВК. Это относится к таким ПВК, как слуховая дифференциальная чувствительность, слуховая образная память, наглядно-действенное мышления, распределение внимания, устойчивость внимания, общая техническая сообразительность, причем уровень развития перечисленных качеств относительно соответствующих эамеров значительно ниже уровня развития других ПВК. Большинство остальных ПВК у представителей исследуемой выборки испытуемых развиты выше среднего уровня. Диалектика взаимосвязи и взаимовлияния ПВК и эффективности деятельности в процессе обучения носит сложный разнонаправленный характер. На начальных этапах освоения профессиональной деятельности ее успешность в значительной степени зависит от уровня развития наличных профессиональных способностей, реализующих деятельность. Учащиеся, приступая к освоению профессии, обладают индивидуальными психологическими качествами, часть из которых являются профессионально важными и относительно высоко развиты. В совокупности эти качества и определяют успешность выполнения профессиональной деятельности на данном этапе. Наблюдаемая при этом неравномерность освоения деятельности и отдельных действий обусловливается изменением уровня развития ПВК, участвующих в реализации деятельности.

На последующих этапах освоения профессии, характеризуемых достижением более высокого уровня профессионального мастерства и усложнением содержания и условий деятельности, реализация деятельности оказывается возможной только при наличии более высокого уровня развития определенных ПВК. Последние в этом случае развиваются интенсивнее, а другие ПВК, уровень развития которых соответствует требованиям деятельности, могут при этом стабилизироваться или даже регрессировать. Гетерохронность развития качеств обусловлена динамикой сложности профессиональной деятельности, изменением требований, предъявляемых деятельностью к психологическим качествам работника.

Полученные данные позволяют ответить на вопрос, который долгое вдомя в психологии оставался дискуссионным: каков характер внутренних процессов, происходящих в период внешневыраженного застоя в освоении деятельности (в графической форме этот период изображался в виде плато на кривой научения). Рядом психологов высказывалась следующая мысль: в этот период происходит накопление опыта, что тоже является сложным творческим процессом. Данные, полученные в эксперименте, это доказывают.

Важно рассмотреть и противоположный процесс: как внутренние условия преобразуют деятельность. Для этого надо обратиться не к результативным характеристикам деятельности, а к ее целевой трансформации и способам деятельности. В данном процессе внутренней детерминации деятельности должны раскрыться механизмы развития деятельности и ее индивидуализации.

Целью образования является приобщение ученика к культуре, накопленной человечеством и развитие в этом процессе природы ученика, раскрытие его возможностей (потенций). Образование, по В.И. Далю, состоит из образования ума и образования нравственности. Цели образования достигаются в процессах обучения и воспитания.. Характерной особенностью образовательного процесса является то, что оно осуществляётся, как правило, в совместной деятельности ребенка и взрослого, ученика и учителя.. В разным образовательных концепциях место и роль, которые отводятся учебной деятельности (ученик) и педагогической деятельности (учитель), существенно различаются. В концентрированной форме различие подходов нашло отражение в парадигмах субъект-объектных и субъект-субъектных отношений в процессе обучения.

Характеристика

Понятие научения. О научении говорят в том случае, когда человек стал знать и (или) уметь то» чего не знал и (или) не умея раньше. Эти новые знания, умения и навыки могут быть следствием деятельности, направленной на их приобретение, или выступать как побочный эффект поведения, реализующего цели, не связанные с данными знаниями и умениями. Научение можно определить как систематическую модификацию поведения при повторении ситуации и (или) под влиянием прошлого опыта на основе образования связей, сохранения следов и их реорганизации. Научение тесно связано с исполнением и проявляется в исполнении, но научение не тождественно исполнению.

Функциональный аспект характеризует, насколько успешно изменяется поведение в плане достижения цели. В результате научения изменяется уровень достижений в количественном и качественном отношениях. Структурный аспект научения характеризуется преобразованием самого способа поведения, его структуры. Главное внимание при изучении структурного аспекта сосредоточивается на том, что, как и когда делается, а не на том, что достигнуто (функциональный аспект).

Типы научения. Все типы научения можно разделить на два вида: ассоциативное и интеллектуальное. Характерным для ассоциативного научения является образование связей между определенными элементами реальности, поведения, физиологическими процессами или психической деятельностью на основе смежности этих элементов (физической, психологической или функциональной). При интеллектуальном научении предметом отражения и усвоения являются существенные связи, структуры и отношения объективной действительности.

Каждый вид научения можно разделить на два подвида: рефлекторный и когнитивный. Когда научение выражается в усвоении определенных стимулов и реакций, его относят к рефлекторному, при усвоении определенных знаний и определенных действий говорят о когнитивном научении.

Рис. 2.1 Классификация типов научения

В каждом подвиде можно выделить несколько классов научения. Ассоциативное рефлекторное научение разделяется на сенсорное, моторное и сенсомоторное. Сенсорное научения заключается в усвоении новых биологически значимых свойств предметов и явлений окружающего мира. Моторное научение состоит в выработке новых биологически полезных реакций, когда сенсорный компонент реакций является в основном кинестетическим или доириоцептивным, т.е. когда сенсорная информация возникает в самом процессе выполнения движения. Сенсомоторное научение заключается в выработке новых или приспособлении имеющихся реакций к новым условиям восприятия. Ассоциативное когнитивное научение разделяется на научение знаниям, научение навыкам и научение действиям. При научении знаниям человек обнаруживает у предметов новые свойства, имеющие значение для его деятельности или жизнедеятельности, и усваивает их. Научение навыкам заключается в формировании программы действий, которая обеспечивает достижение определенной цели, а также программы регуляции и контроля этих действий. Научение действиям включает в себя научение знаниям и навыкам и соответствует сенсо-моторному научению на когнитивном уровне.

Первая (сенсорная модель) выделяет расширение знаний как движущую задачу научения. Сенсорная концепция подчеркивает как условие научения мотивацию деятельности. Из сенсорной концепции следует: чтобы определенные свойства мира были выделены (отражены) психикой учащегося и закреплены в ней, они должны быть значимы для него, т.е. связаны с его потребностями; чтобы новые знания усваивались учащимся» он должен "видеть" ("чувствовать'') их полезность. Из сенсорной концепции вытекает: чтобы происходило научение, необходимо создать у учащегося положительное эмоциональное отношение к поступающей информации. Она предполагает активную познавательную деятельность учащегося: анализ, синтез, абстрагирование и обобщение поступающих чувственных данных.

Вторая (моторная модель) — расширение программ деятельности как ведущую задачу научения. Моторная — достижение целей деятельности. Из моторной — чтобы программы действий были сформированы и закреплены в психике учащегося, они должны приводить к поставленной цели, т, е. реализовывать его потребности. Чтобы новые действия усваивались учащимся, он должен "видеть" ("чувствовать") их успешность. Чтобы происходило научение, необходимо положительное переживание у учащегося при выполнении требуемых действий. Моторная концепция предполагает активную практическую деятельность учащегося: поиски и испробование подходящих действий, контроль их результатов и сопоставление с целью.

Ассоциативное научение не исчерпывает всех типов научения. Оно характеризует лишь более простые (хотя и многообразные) типы адаптивной модификации поведения. Более сложные формы научения относятся к интеллектуальному научению, которое, как и ассоциативное, можно разделить на рефлекторное и когнитивное. Рефлекторное интеллектуальное научение разделяется на научение отношениям, научение с помощью переноса и знаковое научение. Сущность научения отношениям состоит в выделении и отражении в психике отношений элементов в ситуации, отделении их от абсолютных свойств этих элементов.

Научение с помощью переноса «заключается в удачном использовании применительно к новой ситуации тех навыков и врожденных форм поведения, которыми уже обладает животное». В основе данного типа научения лежат способности выделять отношения и действия. Знаковое научение связано с выработкой таких форм поведения, при которых «животное реагирует на предмет как на знак, т.е. отвечает не на свойства самого предмета, а на то, что этот предмет обозначает».

Выделяют следующие формы интеллектуального когнитивного научения: научение понятиям, научение мышлению и научение умениям. Научение понятиям заключается в усвоении понятий, отражающих существенные отношения реальности и закрепленных в словах и сочетаниях слов. Научение мышлению состоит в «формировании у учащихся умственных действий и их систем, отражающих основные операции, с помощью которых познаются важнейшие отношения реальности». Научение мышлению является предпосылкой для научения понятиям. Научение умениям заключается в формировании у учащихся способов регулирования.

Концепции научения. Известные концепции можно разделить на две группы: физиологические и психологические. Первые из них рассматривают научение в рамках чисто физиологических систем; вторые — только на психологическом уровне, оговаривая при этом, что описываемые психологические картины научения имеют свои физиологические механизмы.

Психологические концепции научения. Согласно Осгуду, научение заключается, во-первых, в усвоении значения некоторых раздражителей и, во-вторых, в возникновении определённых инструментальных реакций, модифицирующих отношения организма и окружающей среды. Эти два основных аспекта научения соответствуют двум последовательным этапам единого процесса: первый этап выполняет функции опосредования по отношению ко второму.

Страницы: 1, 2, 3, 4