Психология деятельности и способности человека

Согласно Пиаже, для научения, в строгом смысле слова, характерно опосредованное прошлым опытом, но систематически не контролируемое и не направляемое субъектом усвоение нового. Такое научение может относиться либо к действиям субъекта, как, например, при выработке навыков, либо к свойствам объектов или каким-либо закономерностям, как, например, при перцептивном научении. В обоих случаях научение проявляется в модификациях поведения. Речь идет здесь не о связи S - S и не о связи S - R, но, если сохранить те же символические обозначения, хотя ассимиляция отнюдь не аналогична ассоциации, о связи S - SR между раздражителем и схемой реакции.

Фаза аккомодации соответствует более обобщенной форме научения, которая заключается в модификации самой схемы реакции под влиянием успеха, т.е. опыта, который становится прошлым по отношению к последующим ситуациям поведения, приводящего к удовлетворению потребности.

Ж. Нюттен (1953) предложил интерпретацию механизмов научения, центральным понятием которой является понятие мотивации, связанное с понятием потребности. Динамический процесс потребности - это не столько состояние организма, которое можно рассматривать и определять изолированно, а скорее, потребность или необходимость организма иметь определенные формы поведенческого контакта со средой. Основным принципом научения является определенная форма включения поведенческой реакции или перцептивных данных в динамическую систему субъекта.

Обобщая психологические концепции научения, можно сказать, что основным содержанием научения является образование когнитивных сенсомоторных и кинестетических структур.

Физиологические концепции научения. Основываясь на достижениях современных физиологических и нейрофизиологических исследований, можно сказать, что научение выражается в формировании функциональной системы поведенческого акта и физиологический механизм научения заключается в формировании функциональной физиологической системы. Представленные физиологические концепции научения не противоречат друг другу, а описывают разные стороны научения. Наибольший уровень обобщения характерен для теории функциональных систем, которая интегрирует в себе другие теории как частные механизмы научения, относящиеся к формированию разных компонентов функциональной системы.

Уточнение понятия научения. В перечисленных концепциях научения, даже самых широких, рассматриваются только процессы формирования когнитивных, сенсомоторных и кинестетических структур и делаются попытки раскрыть связь между мотивационными, познавательными и исполнительными аспектами научения. Анализ концепций научения свидетельствует о существовании тенденции к разработке таких объяснительных схем, которые охватывали бы различные аспекты деятельности психики: отражательную программирующую, регулирующую. Известные теоретические и экспериментальные данные приводят к предположению, что перспективным может быть подход, рассматривающий научение как процесс формирования функциональной системы деятельности (поведенческого акта).

Развитие и воспитание

Что же должна развивать "педагогика развития"? Возможен общий ответ: человека, ребенка, личность, индивида, индивидуальность. Мы видим, что уже на этом общем уровне понятие развития может быть отнесено к различным объектам. "Что же следует развивать об человеке, индивиде, личности?" Развивать можно только то, что уже дано в той или иной мере и в отношении чего имеются определенные предпосылки к развитию.

Логика рассуждений привела нас не только к проблеме развития, но и к проблеме воспитания. Эти две категории тесно связаны. Попытки отрицать значение воспитания, которые мы наблюдаем сегодня, можно объяснить или конъюнктурными мотивами авторов подобного рода суждений, или недостаточным знанием пределов применения категории развития. Воспитание выступает как этическое регулирование основных отношений в обществе; оно должно способствовать реализации человеком себя, способствовать достижению идеала, который культивируется обществом. Если развитие направлено на качества, которые присущи индивиду и которые развиваются, то воспитание исходит из качеств общественной морали и эти качества присваиваются индивидом в процессе воспитания. Рассматривал воспитание как присвоение качеств общественной морали, мы должны раскрыть понятие присвоения. Присвоение произойдет на уровне знания о том, что такое хорошо и что такое плохо. Несомненно, это необходимый этап присвоения, но полученное на этом этапе знание не перейдет в норму поведения конкретной личности. Следующий этап присвоения заключается в том, что человек начинает мыслить нравственными категориями. Развитие и воспитание воздействуют на один и тот же предмет (индивида) с одной и той же целью: полной реализации себя в обществе, однако развитие обращено к тому, что уже присуще индивиду, а воспитание — к тому, чего у него нет, но что дано в общественной морали, в нравственных нормах и нравственных качествах людей. Онтологию развития должна разрабатывать психология, онтологию воспитания — этика, а способы реализации — педагогика, опирающаяся на сущностную картину качеств индивида и нравственные нормы, формируемые психологией и философией. Развитие способностей индивида в сочетании с воспитанием нравственных качеств приводит к формированию добродетельных качеств личности.

В процессе онтогенеза личности формируются качественные новообразования. Этот процесс характеризуется стадиальностью, неравномерностью и гетерохронностью развития отдельных качеств. Большинство качественных новообразований выступает в форме функциональных систем. Именно функциональные системы разрешают противоречия между ограниченностью сущностных качеств личности и многообразием форм деятельности и поведения, одновременно позволяют проявляться индивидуальным качествам в индивидуализации деятельности и индивидуальности поведения. Развитие проявляется как в отношении отдельных сущностных качеств индивида, так и в формировании функциональных систем, реализующих отдельные виды деятельности и отдельные поступки. Следует отметить межиндивидуальную неравномерность и гетерохронность. Это важно учитывать при классно-урочной системе образования. Развивать можно любые качества, но для этого нужно время. Поэтому столь важно планирование во времени педагогического процесса. Важный момент в теории развития составило доказательство существования сензитивных периодов, в которые развитие происходит наиболее быстро и за пределами которых часто вообще нельзя добиться существенного эффекта развития. Движущей силой развития, как известно, выступают противоречия и их преодоление. В общефилософском плане универсальность принципа развития, его всеобщий механизм и источник — возникновение, борьбу и преодоление противоположностей — показал еще Гегель.

Основным противоречием, обеспечивающим развитие индивида, является противоречие между способностями и требованиями деятельности, поведения. Основным способом управления развитием в учебном процессе выступает способ дозирования трудностей. Он должен порождать процесс преодоления противоречий между возможностями и требованиями деятельности, но не приводить к фрустрации. Развитие не только инициируется требованиями деятельности но и регулируется деятельностью как в количественном аспекте, так и в качественном. Развитие осуществляется по пути придания качеству черт оперативности, тонкого приспособления к требованиям и условиям деятельности.

Готовность детей к обучению

В России к этой проблеме одним из первых обратился К.Д. Ушинский. Он рассмотрел процессы внимания, памяти, воображения, мышления и установил, что успешность обучения достигается при определенных показателях развития этих психических функций. В качестве противопоказания к началу обучения К.Д. Ушинский назвал слабость внимания, отрывистость и бессвязность речи, плохой "выговор слов". Л.С. Выготский не отрывал школьного обучения от предыдущего этапа развития. Именно в дошкольный период формируются предпосылки для обучения в школе: представления о числе, о количестве, природе и обществе, в этот период происходит интенсивное развитие психических функций: восприятия, памяти, внимания, мышления. Предпосылки к определенному типу, виду и уровню обучения должны закладываться на предыдущем этапе развития и обращение к развитию высших психических функций как предпосылке школьного обучения. Л.С. Выготский указывал, что успех обучения обусловливается не столько изменениями отдельных функций, сколько перестройкой функциональных связей и отношений. Он подчеркивал, что уровень развития психических функций есть лишь предпосылка для школьного обучения. Его успешность определяется тем, как построен учебный процесс с опорой на эти предпосылки.

С.Л. Рубинштейн, не рассматривая специально проблему готовности к школьному обучению, прежде всего отмечал принцип единства сознания и деятельности, а его проявление в учебном процессе трактовал с позиций единства обучения и развития. С.Л.Рубинштейн много говорил о роли игры в подготовке ребенка к школьному обучению, в которой происходит развитие не только способностей ребенка, но и самой деятельности ребенка. Эту мысль следует выделить особо, так как учебная деятельность не возникает на пустом месте, она есть продолжение и развитие игровой деятельность. Игра - это осмысленная деятельность, т.е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива. С.Л. Рубинштейн постоянно подчеркивал связь игры с практической деятельностью, с воздействием на мир и с отношением к окружающей действительности.

Находясь в генетическом ряду между игрой и трудовой деятельностью, учебная деятельность является порождением и развитием игровой деятельности и предпосылкой, фундаментом трудовой деятельности. Будучи связана с игрой и трудом, она, однако, и отлична от них. Отличие это выступает прежде всего в мотивации. В трудовой деятельности мотив может не совпадать с целью деятельности, выходить за рамки деятельности. В игре ребенок делает то, что ему интересно, в трудовой деятельности человек делает не только то, что интересно, но и то, что нужно или должно сделать независимо от наличия непосредственного интереса или непосредственной потребности. Учебная деятельность должна принять мотивационную эстафету от игровой и передать ее в измененном виде трудовой деятельности. Игра, связанная с конкретной практической деятельностью, несет в себе опосредованные мотивы, связанные с ролью конкретной практической деятельности в системе реальных отношений. Ребенок не осознает непосредственных мотивов деятельности врача, но он видит, как прислушиваются к врачу, как его ждут, как к нему внимательны и уважительны, и ребенку хочется стать таким же, хочется оказаться в его положении. Эта опосредованная мотивация игры может вполне стать мотивацией учебной деятельности, это и есть предпосылки мотивации учебной деятельности. В дальнейшем сами учебные действия, успехи в обучении, социальные контакты и роли становятся мощным мотиватором (или стрессором) для ученика. Но здесь важно отметить, что в учебной деятельности, как и в игровой, следует тонко использовать "эффект роли" в качестве мотива деятельности. Акцент внимания на переживаниях отражает важную сторону игры, но было бы ошибкой пренебрегать ее результативной стороной. Результат игры, особенно в дошкольном возрасте, не говоря о более старших возрастах, определяет социальный статус играющего и поэтому следует так организовать игру, чтобы играющий, не теряя ее очарования, все в большей мере осознавал значение ее результата. Необходимо постоянно обращать внимание не только на вектор мотив-цель, но и на вектор цель-результат.

Осознание триады мотив — цель — результат является важной предпосылкой успешности овладения учебной деятельностью. Формируя предпосылки учебной деятельности, игра таит в себе и провоцирующие моменты, негативно сказывающиеся на успешности обучения. Среди них прежде всего нужно отметить смещение в игре дели деятельности на смысл действия. Говоря о готовности к школьному обучению, большинство исследователей в качестве основного фактора выделяет произвольность психических процессов. Фактически речь идет о возможности управления своими психическими процессами.

В наборы навыков и качеств, предполагающих успешное обучение, включают способности, коммуникативные умения, характерологические черты, эмоциональность, нравственные качества. Учебную деятельность следует рассматривать как искусство, как выражение индивида, как условие, позволяющее раскрыться и развиться потенциям человека. Учебная деятельность должна завершать незавершенную природу человека (Аристотель, Спиноза). В раскрытии возможностей человека и заключается смысл образования. Но такой подход к задачам учебной деятельности требует не оценки уровня развития качеств личности, здесь требуется прежде всего выяснить, какими качествами характеризуется личность, чтобы построить процесс развития и раскрытия потенций этой личности. В обучении должен превалировать не нормативный способ учебной деятельности, а ее индивидуальное выражение. При определении "готовности" к школьному обучению необходимо учитывать системный характер проявления индивидуальных качеств в деятельности, а также неравномерность и гетерохронность развития отдельных качеств личности.

Чтобы понять индивидуальную деятельность, в том числе учебную, и построить общую психологическую теорию деятельности, необходимо провести исследования совместной деятельности, поскольку во многом ее закономерности являются ключом к пониманию индивидуальной деятельности. Выполняя системный анализ учебной деятельности, необходимо обратиться к истокам совместной деятельности ребенка и взрослого. Каждый ребенок, появляясь на свет в образе человеческом, еще должен стать человеком. А творцом является он сам и Взрослый (учитель, родитель). Замечательный советский психолог Н.А.Бернштейн с математической точностью рассчитал всю сложность построения движения. В движении человек превзошел все известные машины. В процессе выполнения движения ребенок вынужден преодолевать огромное число степеней свободы. Он решает сложнейшую двигательную задачу. А раз это задача, то упражнение в ее решении приводит к развитию интеллекта. Но парадокс заключается в том, что ребенок, обладая огромным потенциалом, ничего не может. Его мозг потенциально может все, но ничему не обучен. Осуществляя движения, ребенок учит свой мозг. Лучше и легче это происходит, когда ребенок осуществляет действия с предметом (предметные действия), но он не может их выполнить, не научившись. В этот критический момент ему на помощь должен прийти взрослый. Чудо педагогики этого возраста заключается в распределенном действии, в совместной деятельности ребенка и взрослого.

В начале жизни (до года) ребенок еще не играет в полном смысле этого слова. Он скорее стремится к овладению предметным миром, стремится непроизвольно, природно, всеобъемлюще, неумело. Недооценка предметного действия характерна для школьной дидактики. Она проявляется в односторонней оценке физической культуры и трудового обучения, которые рассматривают прежде всего как средство воспитания здоровой и трудолюбивой личности, владеющей определенными навыками. В движении., в действии развивается интеллект человека (в психологии его называют сенсо-моторным интеллектом). Обеднив жизнь ребенка движениями, мы задерживаем его умственное развитие. Эту истину надо знать каждому родителю и воспитателю- И так же, как упустив наиболее благоприятный (сенэитивный) период в развитии членораздельной речи, мы не сможем компенсировать это отставание в более позднем возрасте (о чем свидетельствуют трагические случаи "воспитания" детей зверями), точно так же, обеднив жизнь ребенка движением в раннем возрасте, мы задержим его интеллектуальное развитие. В раннем возрасте действия ребенка с предметами представляют собой бесцельные манипуляции. Ребенок не знает ни свойств предметов, ни возможностей взаимодействия с ними. Ему нельзя задать цель, и он не владеет своим телом. В этот период ведущей становится совместная деятельность ребенка и взрослого. Взрослый выполняет желания ребенка, но формирует для себя цель, соответствующую этому желанию. Мотив ребенка, а цель взрослого. Если в индивидуальной деятельности взрослый осуществляет действие под влиянием вектора мотив — цель, то в совместной деятельности мотив исходит от ребенка, а цель от взрослого. Далее они (ребенок и взрослый) стремятся к одной цели, выполняя совместное действие. Но взрослым движет цель, а ребенком — мотив. Взрослый знает, как надо делать, а ребенок не знает и не умеет. Поэтому взрослый должен совместно с ребенком осуществлять действие: захват предмета, перенос его из одного места в другое, манипуляция захваченным предметом. Когда элементарные навыки удержания предмета сформированы, взрослый должен приступить ко второму приему — создавать условия для выполнения действия, реализующего мотив: пододвинуть игрушку, повернуть ее так, чтобы ее легче было взять, поддерживать ее и т.д. Из совместного действия и создания условия для его выполнения складывается педагогика раннего возраста - чудесная, изобретательная, настойчивая, кропотливая, сложная, освященная любовью, терпеливая я созидающая.

Почти все взрослые любят дарить ребенку игрушки, И на вопрос: "Почему вы так поступаете?" — практически каждый отвечает: "Так принято. Это же так естественно! Ребенок должен играть. Игра развивает ребенка". Но зачастую, подарив игрушку, взрослые забывают о ребенке или даже дарят ее через ребенка себе: она (игрушка) понравилась ему (взрослому) и в этом случае они охотно будут играть сами (без ребенка). Предоставленный сам себе, наедине с игрушками ребенок не играет, поскольку он еще не умеет играть. Играть надо учить. В игре отражен взрослый мир, воплощены способности тех, кто делал игрушку, отражены определенные социальные роли. Чтобы играть, ребенок должен обладать теми знаниями и умениями, которые предполагает игрушка. Таким образом, и здесь очевидна необходимость совместной деятельности. Взрослый — творец ребенка. Но сотворить ребенка возможно только в совместной деятельности с ним.

Условием успешной организации совместной учебной деятельности является сложно структурированное и организованное поле мотивов-целей, отображающее мотивы учения на пространство учебных задач. Разработка такого пространства по каждому учебному предмету — одна из актуальных психолого-педагогических задач. Сейчас это делает сам учитель (если делает) на уровне мастерства ремесленника. Важным фактором совместной деятельности является язык. По своей природе язык многозначен. Совместная учебная деятельность особые требования предъявляет к способам достижения цели. В совместной деятельности ученик и учитель пользуются общим фондом информации. Это информация, которой располагает учитель. Общим требованиям распределения функций подчиняется и оценка результатов учебной деятельности ученика. Обязательным компонентом совместной деятельности является подражание. В связи с проблемой подражания полезно обратиться к данным, полученным известным итальянским нейрохирургом Дельгадо. В процессе операций, которые он проводил на головном мозге, раздражение различных его участков приводило к ярким воспоминаниям, воспроизведению образов прошлого у оперируемых. Можно сказать, что "прокручивались" как бы записанные на пленку целые эпизоды из жизни человека. На основе подобных фактов было высказано предположение, что человек запоминает практически все, что видит, но не все может вспомнить, воспроизвести.

В случае, когда взрослые испытывают трудности с воспитанием, следует прежде всего определить, кому подражает ребенок. При этом необходимо помнить, что ребенок запечатлевает поведение взрослых, когда он еще не может ни говорить, ни повторить увиденного в действии. Но то, что он уже увидел, он стремится воспроизвести. Запечатление и воспроизведение в слове, действии, поступке может разделять большой промежуток времени. Именно поэтому многие действия ребенка часто кажутся спонтанными, они удивляют, а часто и возмущают взрослых. Но помня, что это подражание, взрослый должен найти причину тех или иных поступков ребенка: она — в окружении ребенка. Взрослый "бог" и творит ребенка по своему образу и подобию, причём часто не подозревая об этом. Необходимо помнить, что в детстве закладываются самые прочные основы, которые бессознательно действуют в течение всей жизни человека. Их можно заглушить, замаскировать последующим воспитанием, но никогда нельзя стереть из памяти. Искусство воспитания ребенка — искусство создания образцов для подражания. Ребенок раскрывает для себя мир через свою деятельность, а в деятельности он копирует взрослых, в первую очередь родителей. Например, чем меньше возраст ребенка, тем более крупные (но легкие) предметы следует ему предлагать для манипулирования. Работа с мелкими предметами, требующими тонкой координации, для маленького ребенка еще невозможна, поскольку у него не развиты соответствующие группы мышц. Размеры игрушек надо уменьшать постепенно, по мере формирования тонкой моторики, создавал условия для ее формирования. Подражание взрослым, копирование их деятельности является основным фактором умственного развития ребенка. Мышление ребенка связано с овладением своим телом, с манипуляциями с предметами окружающего мира. Мышление развивается прежде всего как предметное. А подражание, являясь фундаментальным законом природы, обеспечивает развитие мышления. В раннем возрасте подражание как бы естественно продолжает фиксировать формы поведения, развивает их. Подражание пронизывает всю жизнь человека: ученик подражает учителю; молодежь подражает кумиру; начинающий художник копирует творение великих, подражая им в поисках самого себя (то же можно сказать и о писателе, композиторе, скульпторе); конструктор копирует творения природы, иаучая ее. Подражание — это закон природы, и, как любой закон, его невозможно отменить, его можно только познать и использовать во благо растущему ребенку. Подражание позволяет копировать поведение и образцы деятельности, но не раскрывает законов деятельности. И этим обозначены его границы. На основе подражания строятся все наглядные методы обучения. Проблема стилевого психологического соответствия ученика и учителя хорошо осознана в психологии, но она еще не нашла практического разрешения. Необходимы дальнейшие психологические исследования в этом направлении и разработка новых педагогических технологий, учитывающих феномен психологической совместимости.

Формирование психологической системы учебной деятельности

Мотивация учебной деятельности. Генезис мотивации активности ребенка. Глубокий знаток человека Л.Н. Толстой писал: "От меня до 5-летнего — один шаг; от 5-летнего до новорожденного — дистанция огромною размера" От рождения до двух лет ребенок еще не умеет говорить. И я смею утверждать, что это для него большое благо. Взрослый ничего не может сказать ребенку, но он хорошо понимает, что у ребенка есть определенные потребности, которые он может высказать только плачем. Поведение ребенка строится на основе собственной мотивации, его действия направлены на удовлетворение собственных потребностей. Это "золотое время" в развитии ребенка, когда нет элементов насилия в воспитании. Именно этот фактор и определяет такую высокую эффективность развития, которой человек уже больше не достигает в своей жизни. Соединение мотивации и действия, направленного на ее удовлетворение, является необходимым условием научения и в раннем возрасте, когда взрослый руководствуется желаниями ребенка, такие условия сопровождают ребенка постоянно.

В возрасте двух лет ребенок овладевает речью и уже может общаться с родителями. Пока еще взрослые исходят из потребностей ребенка, но уже ограничивают их. И чем более взрослым становится ребенок, тем большие ограничения налагаются на его поведение. А внутри "нельзя" уже пробиваются ростки новых отношений.

Переломным пунктом становится поступление в школу. Здесь четко и явственно на смену "хочу" и "нельзя" приходит суровое и сухое "должен". Если в "нельзя" еще присутствуют желание ребенка, его стремления, хотя они и ограничиваются (но не истребляются, не иссушаются), то в суровом "должен" желанием ребенка пренебрегают, его стараются не замечать, а если и говорят, то как о чем-то второстепенном. Мотив превращается в фантом.

А вместе с этим и истинная педагогика, основанная на мотивах ребенка, превращается в фантомную педагогику, педагогику, из которой исчезает живой ребенок, ибо не может быть живого человека без желаний.

В жизни ребенка можно выделить три этапа: на первом этапе развитие ребенка определяется его желанием, на втором эти желания ограничиваются, а на третьем предаются забвению. Хочу, можно, должен — вот три основы развития. И, как показывает жизнь, на каждом последующем этапе эффективность развития снижается.

Наиболее часто сторонники теории "долженствования" в качестве основного довода в пользу своей теории, говорят: "Мало ли чего захочет ребенок? Разве можно все позволять!" Для некоторых этот довод звучит убедительно. Но здесь следует задать вопрос: "А что может захотеть ребенок?" И ответ на него разрушает доводы сторонников теории "долженствования". Ребенок может захотеть только то, что он усваивает от взрослых. А если ребенок хочет то, что взрослый считает нежелательным, надо искать причину в себе. Ребенок чист в своих помыслах. Вместо того чтобы сделать жизнь чище, взрослые, искушая ребенка, стремятся исправить свои грехи путем запрета. Однако "запретная" педагогика неэффективна по своей сути, так как ее цель в том, чтобы исправить не первоисточник, а следствие, педагогика аморальна, поскольку она перекладывает грехи взрослых на ребенка и наказывает его за это. Рассмотрим понятие "долг".

Данное понятие лежит в основе многих нравственных и гражданских норм. Подтверждением этого служат государственные кодексы различных времен и религиозные каноны (Библия, Коран и др.). Понятие долга, являясь в своей сущности "общественно значимым", действенным будет только тогда, когда оно станет для человека "личностно-значимым", когда несоблюдение нравственных и гражданских норм человек осознает как свою ущербность. Ребенок может хотеть соблюдать нравственные и гражданские нормы, стремиться к их соблюдению и совершенствованию. Формирование этого желания является основой воспитания добродетели, т.е. желания делать добро, умения делать добро и реального совершения добродетельных поступков. Воспитание добродеятелей и добродетели — высшая цель, которой должны руководствоваться родители и учителя. Принуждение к добродетели абсурдно, поскольку принуждение не воспитывает стремления руководствоваться нравственными и гражданскими нормами в поведении.

Сегодня необходимо обратиться к новой философии образования и к новой педагогике. Потеряв связь с интересами ребенка, поставив задачу ввести его в мир абстрактного научного знания, педагогика стала худосочной и бессильной. Вернуться к интересам ребенка — это значит дать жизнь его ненасытному аппетиту познания, разбудить его способности, открыть путь к проявлению таланта и гениальности в каждом. Мастерство педагога заключается в том, чтобы общественно значимое преобразовать в личностно-значимое. Стремление систематизировать мотивы приводит к необходимости анализа основных потребностей личности.

Взаимосвязь характера и мотивов нашла наиболее полное отражение в динамической психологии. 3.Фрейд рассматривал характер как систему побуждений, обусловливающих поведение. Э.Фромм определял характер как (относительно) устойчивую форму поведения, в которой концентрируется человеческая энергия в процессе ассимиляции и социализации.

Характер родителей и их методы воспитания, со своей стороны, вырабатываются под влиянием общественной структуры своей культурной среды. Средняя семья — "психологическая агентура общества". В ней ребенок приспосабливается к своей семье, приобретает характер, который позже приобщает его к задачам общественной жизни. Ребенок присваивает себе характер, через который он хочет делать то, что должен делать, и тем самым он оказывается связанным внутренней сущностью со своим общественным классом или культурной средой. И в школе ребенок ведет себя в соответствии со своим характером. Для того чтобы он принял учебную деятельность, необходимо соотнести ее с характером ребенка, интерпретировать учебную задачу в системе координат черт характера.

Цель учебной деятельности. Уникальная особенность учебной деятельности, особенно на раннем этапе, заключается в распределённости мотивов и целей между ребенком и взрослым: мотив ребенка, а цель взрослого. В начале учебной деятельности ее цель ясна только учителю. Любой педагог, стоящий на гуманистических позициях, должен прежде всего иметь эту цель перед всем процессом образования и перед каждой его частью. Только такие учебные штаны и программы можно считать прогрессивными, которые способствуют раскрытию потенций человека. На определенных этапах обучения эта цель может передаваться от учителя к ученику, на основе развития процессов самосознания. Хорошим примером здесь может выступать педагогическая концепция ''Позитив Экшн" и ее практическая реализация американским педагогом Кэрол Олред.

Цель может выступать в двух формах:

— цели-образа, непосредственно направляющего и регулирующего учебную деятельность на всем ее протяжении;

— цели-задания, регулирующего деятельность через конечный результат, который выступает в форме знания.

В первом случае формирование цели сводится к разработке педагогически грамотного визуального ряда, представляющего процесс деятельности и результат. Задание должно быть сформулировано таким образом, чтобы оно могло выполнять функцию цели, а именно: определять характер и способ деятельности.

Анализ литературы по проблемам понимания и умственной деятельности позволяет высказать следующие требования к постановке цели-задания:

— выяснить, понимает ли ученик слова, из которых состоит задание, т.е. знает ли он эти слова и их значение;

— выяснить, понимает ли ученик слова в контексте задания, установить, понимает ли он их в том же смысле, что и учитель;

— установив факт понимания слов задания, выяснить, понимает ли ученик само задание, не искажает ли его прошлый опыт ученика, социальные ожидания, контекст, в котором давалось задание;

— установить, соответствует ли цель-задание общей модели мира, созданной учеником;

— в случае необходимости использовать при формировании задания аналогии, примеры из прошлого опыта;

— обратить внимание ученика на необходимость соблюдения условий, при которых задание выполнимо;

— обратить внимание ученика на противоречия нового задания и имеющихся данных;

— выяснить вместе с учеником, какая дополнительная информация требуется для понимания задания;

— установить соответствие задания уровню возможностей ученика.

Представление о программе деятельности. Приняв цель учебной деятельности, ученик начинает выступать в качестве субъекта учебной деятельности. Ученик должен представлять компонентный состав учебной деятельности, способы выполнения действий и их последовательность.

Чтобы оказать эффективную помощь ученику, учитель должен знать (провести) классификацию учебных задач, так как тип задачи определяет метод ее решения. В качестве первого приближения можно выделить два класса задач:

1) предметно-практические;

2) абстрактно-логические.

В задачах первого класса деятельность можно представить визуальным рядом. В задачах второго класса труднее выделить отдельные действия. Наиболее общая классификация связана с выделением задач, реалипуемых конкретной психической функцией: увидеть, представить, вообразить, запомнить, воспроизвести, найти решение. Казалось бы, это все репродуктивные задачи, задачи приобретения знаний, каких в обучении очень много. Для того чтобы научиться решать задачи, понимаемые в традиционном смысле, очевидно, необходимо сформировать обобщенные учебные умения, связанные прежде всего с анализом учебной ситуации и синтезом знаний. В случае, когда решаются задачи на нахождение или доказательство, бывает полезным подразделить условие или/и заключение на несколько частей. Необходимо определить процедуры и операции, с помощью которых будет находиться решение, и построить гипотетическую программу использования операций для получения запланированного результата. Программу решения учебной задачи можно представить как цепь взаимосвязанных вероятностных суждений. Умение выстраивать такую цепь является не только одним из ведущих учебных умений, но и основой научной деятельности. Чем длиннее эта цепь, тем больше вероятность успеха найти нетривиальное решение. Примерами этого являются решения шахматных задач выдающимися гроссмейстерами. Дидактически полезно зафиксировать все программы, которые были опробованы в процессе достижения цели. Эти программы, войдя в педагогический арсенал учителя, позволят в дальнейшем более эффективно строить процесс обучения. Нахождение решения — это творческий поиск.

Одной из главных целей учебной деятельности является приобретение новых знаний, причем новые знания приобретаются на основе имеющихся знаний. Суть проблемы заключается в том, чтобы определить условия, при которых это происходит успешно. Для проведения дальнейшего анализа проблемы выделим две категории знаний: конкретные и абстрактно-формальные. Реализации задач этих двух категорий соответствуют и две формы мышления: предметно-практическая и абстрактно-формальная, или отвлеченная. Назовем требования, которым должна отвечать организация информации, чтобы способствовать ее развитию в академических предметах, требующих предметно-практического мышления:

— целостность и структурированность;

— представление знаний в форме "модели мира", помогающей предвосхитить события и быть готовым поступать в соответствии с ними;

— функциональность, внутренняя организация, позволяющая использовать хранящуюся информацию по "функциональному признаку";

— открытость новой информации без нарушения структурирования и целостности;

— концептуальность, деформация, отражающая жизненные планы личности, основные проблемы» которые она решает (своеобразная оперативность);

— гибкость как обратное качество оперативности, обеспечивающая реализацию принципов неидеологизированного мышления и множественности истин;

— связь с чувственным, практическим опытом ученика. При решении задач отвлеченного (абстрактно-формального) типа мышление выходит за пределы конкретных ситуаций, перестает оперировать внутри подкрепляющего контекста событий. Школьное обучение, отметил М. Дональдсон, адресуется во многом именно к отвлеченному мышлению.

В этом случае к информационной основе деятельности предъявляются специфические требования:

— строгая фиксация заданных условий;

— абстрагирование от всего, что не связано с данной проблемой;

— строгое следование начальному (ограниченному) набору посылок и условий.

'Познай себя — вот задача почти столь же фундаментальная, как и воспитай добродетель, она требует определенной организации всего уклада школьной жизни и организации процесса образования. Она была четко сформулирована еще в Древней Греции. Человек может познать себя как индивидуальность, как неповторимое единство и своеобразие отдельных качеств, обращаясь к другим людям, отдельным социальным группам и человечеству в целом. Оценить себя личность может в зеркале социальных норм и ценностей в рамках определенной социальной культуры. Познание себя невозможно без познания культуры и ее интериоризации. Но было бы ошибкой останавливаться на атом или устанавливать очередность: сначала надо познать культуру, а затем себя. Эти процессы должны проходить одновременно в сопоставлении культурных ценностей, их отражении в других людях и в себе. Для разных возрастов эти процессы качественно различны. На ранних этапах процесс самопознания должен основываться на непосредственном восприятии общих характеристик других людей, общественного поведения, в дальнейшем этот процесс все в большей мере приобретает характер опосредованных суждений, опирающихся на социальные нормы и ценности. Задача самооценки невероятно трудна, особенно в отношении оценки нравственных качеств. Несомненно, что основой при проведении самоанализа должно быть достаточно полное знание психологии личности, групповой и социальной психологии.

В процессе самопознания значительная роль принадлежит педагогу, многие ситуации можно проанализировать совместно с учеником, но для этого нужно взаимное доверие и по меньшей мере заинтересованное участие учителя в судьбе своего ученика. Процесс "познания себя" должен прежде всего дать опору ученику как личности, он должен выявить его сильные стороны, такие его индивидуальные качества, которые могут стать стержнем личности, определят жизненный путь. В космосе всеобщего необходимо раскрыть личностное начало, индивидуальное своеобразие. Поиск недостающей информации пронизывает весь процесс учебной деятельности. Происходит постоянное обогащение личного опыта, оперативная привязка тезауруса личности к условиям решения учебных задач, переструктурирование этого тезауруса, формирование модели мира и своего места в этой модели.

Принятие решения .На макроуровне процесс принятия решения связан с выбором индивидуальной образовательной траектории учеником, которая в дальнейшем определяет весь характер его учебного поведения и прежде всего мотивацию учения. В качестве объектов выбора ученика можно выделить:

— общий путь решения (отдать приоритет анализу или синтезу);

— операционные механизмы способностей (например, как лучше запомнить учебный материал);

— операции, которые целесообразно использовать в данном случае;

— стратегии и планы решения учебной задачи;

— дополнительные (частные) задачи;

— недостающая информация- На данных уровнях анализа ученик должен принять решение:

— о путях поиска недостающей информации;

— об источниках информации;

— о правильности избранного пути поиска;

— о разбиении основной задачи на частные;

— о выборе адекватного способа действия;

— о выборе наиболее эффективной программы;

— о предпосылках успешности учебной деятельности (ученик должен выяснить, что он знает и умеет и как это соотносится с новой задачей).

Идеологизированное мышление — это догматическое мышление. «В наше время, — пишет К.Ясперс, — сфера идеологии достигла наивысшего объема. Ведь безнадежность всегда вызывает потребность в иллюзиях, пустота жизни — потребность в сенсации, бессилие — потребность в насилии над более слабыми». Одним из корней, из которых вырастает идеологизированное мышление, является распад традиционных ценностей.

Идеологизированное мышление не стремится к познанию истины, оно стремится к упрощениям, к лозунгам, которые все объясняют, выступая в роли универсальных теорий.

Умственные действия. Сознательное учение выступает как активный мыслительный процесс, направленный на решение детьми соответствующих задач. Рассматривая вопрос о том, что должно характеризовать мышление ученика в процессе решения абстрактно-формальных задач, М. Дональдсок выделяет несколько условий:

— уметь выходить за конкретику и решать задачу, оперируя формальными системами мышления; никакой формальной системой нельзя овладеть, не научившись хотя бы немного выходить за рамки конкретики;

— уметь пользоваться языком и мышлением самими по себе. Школьник должен уметь направить свои мыслительные процессы на самих себя, он должен не просто говорить, а отбирать то что он собирается сказать, и не просто интерпретировать, а сравнивать интерпретации;

— система понятий школьника должна включать и способность представлять самого себя;

— школьник должен овладеть умением манипулировать символами;

— владеть планирующей деятельностью, проявляющейся в размышлениях о предстоящих действиях, как о ряде возможных, ведущих к достижению цели;

— развивать в себе способность задержать внешнее действие и переключить вникание на умственное действие. Именно этот момент способствует осознанию внутренних явлений способствует переключению мышления ребенка с реального лица (мышления, направленного во вне) на мышление, направленное на себя, на свои действия и мысли;

— уметь справляться с проблемой многозначности слов* Таким образом, ведущими условиями успешной учебной деятельности являются осознанность и произвольность, а главная задача заключается в формировании саморефлексии своих (умственных) действий.

Основу теоретического обобщения составляет всеобщая (существенная) связь, выступающая в роли генетической исходной основы для всех частных проявлений. В структуре учебной деятельности, направленной на решение учебной задачи, существенной характеристикой которой является овладение школьниками теоретически обобщенным способом решения некоторого класса конкретно-частных задач, В.В.Давыдов выделяет следующие учебные действия:

- преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы;

- моделирование выделенного отношения в предметной, графической и знаковой форме;

- преобразование модели отношения для изучения его свойств в чистом виде;

- выделение и построение серии конкретно-частных задач, решаемых общим способом;

- контроль за выполнением предыдущих действий; оценка усвоения общего способа как

- результат решения дайной задачи.

Каждое из действий состоит из операций, адекватных конкретным условиям той или иной учебной задачи. Сравнение традиционной методики обучения с методикой, основанной на теоретическом обобщении, свидетельствует об их принципиальном различии.

П.Я. Гальперин. Его гипотеза о поэтапном формировании умственных действий "состоит в том, что психическая деятельность есть результат перенесения внешних материальных действий в план отражения — в план восприятия, представлений и понятий. Процесс этого переноса совершается через ряд этапов, на каждом из которых происходит новое отражение и воспроизведение действия и его систематические преобразования". Первичные св-ва человеческого действия выступают: уровень, на котором оно (действие) выполняется, мера его обобщения, полнота фактически выполняемых операций и мера их освоения. В первом параметре различают три показателя, три уровня действия: с материальными предметами (или их материальными изображениями), в громкой речи {без непосредственной опоры на предметы) и в уме; очевидно, эти уровни намечают основные преобразования действия на пути его становления умственным. Три остальных параметра определяют качество действия: оно тем выше, чем больше обобщение, сокращение и освоение действия.

Формирование системы учебно-важных качеств. Выполнив психологический анализ учебной деятельности, Н.В. Нижегородцева выделила основные учебно-важные качества (УВК) на примере формирования навыков письма и чтения, изучила структурные, функциональные изменения и развитие УВК. При изучении каждого УВК использовалась методика, которая позволяла наиболее полно раскрыть психологическую сущность исследуемого компонента структуры, провести качественный анализ его проявлений в процессе выполнения задания и оценить в баллах. Индивидуальное обследование ученика включало 20 методик: стандартную беседу с ребенком; запоминание и воспроизведение 10 несвязанных слов; восприятие пространственно ориентированных структур; воспроизведение ритма; зрительный анализ сложных геометрических фигур; методику "четвертый лишний"; исследование синкинезий; запоминание и воспроизведение девяти геометрических фигур; запоминание и воспроизведение небольшого рассказа; диагностический обучающий эксперимент; моторную пробу Шварцландера, направленную на выявление уровня притязаний; социометрию.

В групповом обследовании использовались такие методики, как графический диктант; графическая проба; корректурная проба Пьерона — Рузера; пиктографический тест рисунок школы; кинетический рисунок семьи (КРС); рисуночный тест «дом — дерево — человек» (ДДЧ). Уровень выраженности отдельных мотивов и особенности общения с «чужим» взрослым оценивались с помощью метода экспертных оценок. По результатам, на формирование готовности к обучению в школе наряду с выделенными выше факторами большое влияние оказывают состав семьи и посещение ребенком детского сада.

Матрицы интеркорреляций, полученные в результате математической обработки данных, позволили Н.В. Нижегородцевой выявить значимые связи компонентов структуры готовности друг с другом и с показателями эффективности усвоения грамоты. Анализ корреляционных матриц позволил также выявить те качества, которые имеют значимые связи с показателями эффективности учения: интегральным показателем успешности усвоения, показателями качества и скорости чтения и письма. Уровень развития этих качеств (ведущих УВК) оказывает непосредственное влияние на успешность усвоения грамоты. При анализе индивидуальных особенностей готовности: к усвоению грамоты учитывались динамика индивидуальных показателей успешности усвоения; уровень развития индивидуальных качеств учащихся; значимость УВК в структуре готовности и характер их взаимосвязей на различных этапах обучения. Особая ценность проведенного Н.В. Нижегородцевой исследования в том, что учебная деятельность изучалась на примере учеников первого класса. Полученное в эксперименте, возрастание индекса когерентности, можно интерпретировать как установление новых функциональных связей между отдельными индивидуальными УВК в процессе усвоения содержания обучения и как повышение вследствие этого возможностей структуры индивидуальных УВК в плане обеспечения требуемых качества и скорости деятельности.

Проведенный анализ учебной деятельности позволяет сделать конкретные выводы. Наиболее значимый из них заключается в том, что структура учебной деятельности близка структуре предметной профессиональной деятельности и поэтому общие закономерности системогенеза деятельности можно распространять и на учебную деятельность. Спецификой учебной деятельности является то, что ее закономерности наиболее полно раскрываются с позиций совместной деятельности. В настоящей работе конкретное наполнение содержанием отдельных компонентов психологической системы учебной деятельности служит скорее иллюстрацией общей идеи системогенеза, нежели исчерпывающим анализом. Эту работу необходимо продолжить, однако и приведенные данные могут представлять не только теоретический, но и практический интерес. Установление функциональных связей между отдельными способностями в структуре учебной деятельности свидетельствует о внутренней сложности процесса научения и показывает индивидуальный характер учебной деятельности. Выявленные закономерности системогенеза учебной деятельности выступают как серьезное теоретическое обоснование принципа индивидуального подхода к обучению.

Ещё со времен Аристотеля и средневековой схоластики способности рассматривались как некоторые скрытые "качества", "силы", "сущности" и т.п. Конечно, современная психология е понимании этих "сущностей" продвинулась вперед, но тем не менее какой-то элемент таинственности все же присутствует в изучении способностей. Указывая на недостаточную определенность понятия "способностъ", исследователи активно занимались изучением строения специальных способностей: музыкальных, педагогических, технических, математических и т.д. В результате психология способностей обогатилась большим количеством содержательных исследований не раскрывающих однако, самого понятия способнсти. Следует отметить, что и в других науках очень многие понятия, оставались в течение длительного периода без дефиниций или вообще определялись неправильно.

Содержание понятия «способность»

Категория "способности" относится к основным категориям психологии. Аристотель выделял 10 основных категорий, под которые подпадало все, что подлежит осмыслению: субстанция, количество, качество, отношение, место, время, положение, обладание, действие, страдание. В качестве наиболее общих часто выделяют три категории: вещь, свойство (или качество) вещи, отношение одной вещи к другой. Следовательно, способность может рассматриваться или как вещь, или как свойство вещи, или как отношение одной вещи к другой. Понятие "способности" относят не только к человеку, но и к любой вещи неорганического и органического мира, естественной или искусственно созданной, находящейся на разных ступенях эволюционного развития. Оно применяется как категория свойства (качества) вещи. Способности тождественны не любому свойству вещи, а такому, которое дает ее функциональную характеристику. Способности как свойства объектов определяются структурой объектов и свойствами элементов этой структуры.

Обратимся к свойствам особым образом организованной матерки (головной мозг, нервная система), т.е. психическим способностям, реализующим функции отражения объективно существующего мира и регуляции поведения. Это способности ощущать, мыслить, чувствовать и т.д. Функциональные системы специализированы вследствие своего строения и свойств элементов, из которых они сформированы. Они обладают способностью (свойством), благодаря которой в психическом процессе человек ощущает, мыслит, чувствует, действует, запоминает и т.д. Продуктивно определить способности как особенности можно только по отношению их к единичному и всеобщему. Всеобщим (общим) для каждой способности, очевидно, является свойство, на основе которого реализуется конкретная психическая функция. Каждое свойство представляет собой сущностную характеристику функциональной системы. Именно для того чтобы реализовать это свойство, формировалась конкретная функциональная система в процессе эволюционного развития человека, например свойство адекватно отражать объективный мир (восприятие) или свойство запечатлевать внешние воздействия (память) и т.д. Свойство проявляется (обнаруживается) в процессе деятельности. В науке различают два вида свойств: те, которые не обладают интенсивностью и поэтому не могут ее менять, и те, которые обладают интенсивностью, т.е. могут быть больше или меньше. Гуманитарные науки имеют дело главным образом со свойствами первого вида, естественные — со свойствами второго вида. Психические функции характеризуются свойствами, которые обладают интенсивностью, мерой выраженности. Способности не формируются из задатков. Способности и задатки являются свойствами: первые — свойствами функциональных систем, вторые — свойствами компонентов этих систем. Свойства функциональных систем (способности) — системные качества. Существует и другое понимание задатков: их можно рассматривать в качестве генетических программ, определяющих развитие функциональных систем в структуре мозга и человека в целом как индивида, однако в таком контексте задатки перестают быть предметом изучения психологии. Способности формируются на основе задатков, ибо развиваться будут функциональные системы, а задатки вместе со средой будут управлять этим процессом. Способности будут выступать как свойства функциональных систем. В обычной жизни способности выступают для нас прежде всего как характеристики конкретного человека. Обращаясь к конкретной личности, особенно в образовательном процессе, мы видим, что способности развиваются, имеют индивидуально своеобразное выражение. Стремление грамотно раскрыть способности личности, определить пути их развития приводит к необходимости рассмотрения структуры способностей.

Страницы: 1, 2, 3, 4