Психология семейного воспитания (диагностико-коррекционный аспект)

Психология семейного воспитания (диагностико-коррекционный аспект)

Таким образом, взрослый вскоре научится тому, как помочь ребенку достичь уверенности в себе. По выражению одного из родителей, это подобно прививке ребенку

от неудачи и несчастья.

Центральную роль в развитии уверенности ребенка в себе играет, как уже отмечалось, вера родителей и педагогов в ребенка. Родитель должен показать ребенку, что он является важным членом семьи и значит для нее больше, чем все связанные с ним проблемы. Педагог — что ученик, нужный и уважаемый член группы, класса.

Взрослые часто сосредоточены на прошлых неудачах и используют их против ребенка. Примерами такого оценивания являются утверждения типа: «Когда у тебя была собака, ты забывала кормить ее, когда ты занималась музыкой, ты бросила уроки через 4 недели, так что я не думаю, что тебе имеет смысл теперь заняться танцами». Такой акцент на прошлом может породить у ребенка ощущение преследования. Ребенок может решить: «Нет никакой возможности изменить мою репутацию, так что пусть меня считают плохим».

Чтобы показать веру в ребенка, взрослый должен иметь мужество и желание сделать следующее:

— забыть о прошлых неудачах ребенка;

— помочь ребенку обрести уверенность в том, что он справится с данной задачей;

— позволить ребенку начать с нуля, опираясь на то, что взрослые верят в него, в его способность достичь успеха;

— помнить о прошлых удачах и возвращаться к ним, а не к ошибкам.

Очень важно позаботиться о том, чтобы создать ребенку ситуацию с гарантированным успехом. Возможно, это потребует от взрослого некоторого изменения требований к ребенку, но дело того стоит. Например, на педагогическом совете учитель может предложить специально создать такую ситуацию, которая поможет развитию у ученика чувства адекватности и самоценности. Он может помочь школьнику выбрать те задания, с которыми он, с точки зрения учителя, способен справиться, и затем дать ему возможность продемонстрировать свой успех классу и родителям. Успех порождает успех и усиливает уверенность в своих силах, как у ребенка, так и у взрослого.

Итак, для того, чтобы поддержать ребенка, необходимо:

1. Опираться на сильные стороны ребенка.

2. Избегать подчеркивания промахов ребенка.

3. Показывать, что вы удовлетворены ребенком.

4. Уметь и хотеть демонстрировать любовь и уважение к ребенку.

5. Уметь помочь ребенку разбить большие задания на более мелкие, такие, с которыми он может справиться.

6. Проводить больше времени с ребенком.

7. Внести юмор во взаимоотношения с ребенком.

8. Знать обо всех попытках ребенка справиться с заданием.

9. Уметь взаимодействовать с ребенком.

10. Позволить ребенку самому решать проблемы там,

где это возможно.

11. Избегать дисциплинарных поощрений и наказаний.

12. Принимать индивидуальность ребенка.

13. Проявлять веру в ребенка, эмпатию к нему.

14. Демонстрировать оптимизм. Существуют слова, которые поддерживают ребенка, и слова, которые разрушают его веру в себя. Например, слова поддержки:

— Зная тебя, я уверен, что ты все сделаешь хорошо.

— Ты делаешь это очень хорошо.

— У тебя есть некоторые соображения по этому поводу. Готов ли ты начать?

— Это серьезный вызов, но я уверен, что ты готов к нему.

Слова разочарования:

— Зная тебя и твои способности, я думаю, ты смог бы сделать это гораздо лучше.

— Ты мог бы сделать это намного лучше.

— Эта идея никогда не сможет быть реализована.

— Это для тебя слишком трудно, поэтому я сам это сделаю.

Взрослые часто путают поддержку с похвалой и наградой. Похвала может быть, а может и не быть поддержкой. Например, слишком щедрая похвала может показаться ребенку неискренней. В другом же случае она может поддержать ребенка, опасающегося, что он не соответствует ожиданиям взрослых.

Психологическая поддержка основана на том, чтобы помочь ребенку почувствовать свою нужность. Различие между поддержкой и наградой определяется временем и эффектом. Награда обычно выдается ребенку за то, что он сделал что-то очень хорошо, или за какие-то его достижения в определенный период времени. Поддержка в отличие от похвалы может оказываться при любой попытке или небольшом прогрессе.

Когда я выражаю удовольствие от того, что делает ребенок, это поддерживает его и стимулирует продолжать дело или делать новые попытки. Он получает удовольствие от себя.

Поддерживать можно посредством:

отдельных слов («красиво», «аккуратно», «прекрасно», «здорово», «вперед», «продолжай»); высказываний («Я горжусь тобой», «Мне нравится, как ты работаешь», 215

«Это действительно прогресс», «Я рад твоей помощи», «Спасибо», «Все идет прекрасно», «Хорошо, благодарю тебя», «Я рад, что ты в этом участвовал», «Я рад, что ты пробовал это сделать, хотя все получилось вовсе не так, как ты ожидал»);

прикосновений (потрепать по плечу; дотронуться до руки; мягко поднять подбородок ребенка; приблизить свое лицо к его лицу; обнять его);

совместных действии, физического соучастия (сидеть, стоять рядом с ребенком; мягко вести его; играть с ним; слушать его; есть вместе с ним); выражения лица (улыбка, подмигивание, кивок, смех).

Разговор с современным ребенком

Для создания полноценных, удовлетворяющих отношений с ребенком взрослый должен уметь эффективно общаться с ним. Коммуникация — это вербальный и невербальный процесс передачи чувств, установок, фактов, утверждений, мнений и идей между людьми. Если взрослые стремятся к созданию удовлетворяющих их отношений с ребенком, они должны научиться эффективному и ответственному общению. Для достижения нормального взаимодействия взрослый должен быть готов:

— прислушаться к мыслям и чувствам ребенка;

— поделиться своими мыслями и чувствами с ребенком. Большое значение имеет стиль взаимодействия взрослого с ребенком. Спросите себя: «Обращаюсь ли я «К» ребенку?» или «Говорю ли я «С» ребенком?». Взрослый, обращающийся «К» ребенку, как правило, придирчив, склонен к напоминаниям, критике, угрозам, назиданиям, вопросам, советам, оценкам или проверкам. Такой стиль общения скорее вредит взаимоотношению, чем улучшает его. Кроме того, этот стиль препятствует достижению одной из главных целей воспитания — помочь ребенку научиться решать проблемы. Напротив, взрослый добьется только того, что ребенок будет чувствовать себя отверженным.

Остановитесь и спросите себя: «Хотел бы я, чтобы кто-нибудь обращался ко мне подобным образом?» Представьте, что кто-то поучает или критикует вас. Подумайте о тех моментах, когда вы были опечалены или рассержены. В такие периоды вы предпочли бы, чтобы вас выслушали и попытались понять и принять ваши чувства. Иногда вы хотели бы остаться наедине с собой. Возможно, ребенок хочет того же самого.

Используемые взрослыми приказы, указания, предупреждения или морализирования не отвечают потребностям ребенка в доверии, инициативе и сознании. Например, если ребенок опрокинул стакан с молоком, можно спросить:

«Разве ты неуклюжий?» Но лучше сказать: «Вот бумажное полотенце, чтобы вытереть молоко», что, собственно, и следует сделать в подобной ситуации. Взрослый должен ДЕЙСТВОВАТЬ, а не РЕАГИРОВАТЬ.

С другой стороны, взрослый, который говорит «С» ребенком, прислушивается к тому, что ребенок ГОВОРИТ и ЧУВСТВУЕТ. Такой стиль общения демонстрирует уважение, понимание и принятие.

Можно ли позволять ребенку выражать свои чувства? Ответ может быть только положительным. К сожалению, многие взрослые с детства усвоили, что чувства страха, гнева, печали нельзя выражать открыто. Следствием этого убеждения является то, что взрослые решительно не знают, как справиться с ребенком, проявляющим негативные эмоции.

Когда ребенок испытывает негативные чувства по отношению к себе, он становится замкнутым, не желает общаться с другими, анализировать свои чувства и поведение. Ребенок или взрослый, занятый в первую очередь тем, чтобы защитить собственные чувства, не способен к эффективному взаимодействию.

Развитие эффективного стиля общения

Очень часто взрослые, общаясь с детьми, стремятся соперничать с ними. Взрослый может думать: «Для меня важно настоять на своем». Подобную философию было бы полезно заменить пониманием того, что «настоящий победитель тот, кто умеет обращаться с другими людьми». Барьеры между взрослым и ребенком рухнут, возрастет ощущение собственной полезности, нужности, отношения в семье, в школе заметно улучшатся.

Предлагаемый стиль общения взрослого и ребенка основан на взаимном уважении. Взаимное уважение подразумевает, что оба — и ребенок, и взрослый — позволят друг другу честно и открыто выразить чувства и мысли, без опасения быть непонятым и отвергнутым.

Эффективное общение — это:

принятие того, что сообщает партнер;

принятие его чувств;

отказ от осуждения партнера.

Другими словами, мы должны показать собеседнику, что понимаем его мысли и чувства. Помните, что вы можете и не согласиться с ребенком, но вы в силах принять его чувства. Принятие можно продемонстрировать тоном и соответствующими словами. Формирование этого стиля общения требует терпения и практики. Сюда относится также и овладение таким навыком общения, как «рефлексивное слушание и сообщение».

Что такое рефлексивное слушание?

Рефлексивное слушание является важным навыком общения в силу того. что мы не можем посылать свои мысли и чувства прямо собеседнику. Мы должны пользоваться кодом: словами, тоном, жестами, позами и прочее. В качестве слушателя мы интерпретируем сообщение с большей или меньшей степенью точности. Для того чтобы понять сообщение как можно точнее, полезно применить один из необходимых для общения навыков — обратную связь. Обратная связь есть ни что иное, как сообщение о том, что именно вы услышали. В свою очередь, собеседник может сказать:

«Да, именно это я и имел в виду» или «Нет, я не это имел в виду. Я попробую объяснить снова». Эти компоненты — сообщение, обратная связь и проверка подтверждения — составляют процесс обратной связи.

«ОТПРАВИТЕЛЬ» - СООБЩЕНИЕ - «ПОЛУЧАТЕЛЬ».

•ОБРАТНАЯ СВЯЗЬ

•ПОДТВЕРЖДЕНИЕ

В эффективности рефлексивного слушания и использования процесса обратной связи можно убедиться на следующем примере.

Мать услышала, как ее сын, вернувшись из школы, сказал: «Какой плохой день! Учительница рассердилась на меня и назвала лгуном за то, что я забыл принести домашнее задание. Она кричала на меня! Вот записка от нее».

Для того чтобы проверить, насколько правильно она поняла сына, и для того, чтобы удостовериться, что он действительно огорчен школьным происшествием, мать может сказать: «Похоже у тебя сегодня и вправду был ужасный день». Это послужит сыну сигналом, поняла ли мать, что он хотел сказать. В данном случае мать правильно поняла сына и он говорит: «Ты можешь повторить это еще раз». На этот раз мать, подумав, говорит: «Наверное ужасно стыдно, когда на тебя кричат перед всем классом». Ребенок, в свою очередь, соглашается: «Конечно, стыдно, и мне очень плохо». Дальнейший разговор может выглядеть примерно так:

Мать. Я готова поспорить, что ты задет и обижен ее критикой.

Сын. Да! Так же, как и я готов поспорить, что и ей случалось забыть что-нибудь и, возможно, ее никто не «клевал» за это.

Мать. Большинство из нас думает именно так, когда кто-нибудь нас задевает.

Сын. Ну, это несколько успокаивает.

На этом примере отчетливо видно, что рефлексивное слушание с обратной связью способствует выяснению и пониманию проблемы, нахождению решения. Если'же обратную связь установить не удается, возникают непонимание, раздражение и фрустрация.

Большое значение для овладения навыком рефлексивного слушанья имеет понимание разницы между закрытым и открытым ответом. Закрытый ответ показывает, что взрослый либо не слышит и не понимает ребенка, либо предпочитает игнорировать его рассказ. Другими словами, он ограничивает общение. Открытый ответ свидетельствует, что взрослый слышит ребенка и интересуется тем, о чем тот говорит. Открытые ответы стимулируют ребенка продолжать свой рассказ. Кроме того, открытые ответы отражают чувства ребенка, стоящие за его рассказом.

Открытые ответы можно распределить по следующим категориям:

«Стартеры»: «Я понимаю», «О-о-о», «М-м-м», «Я хотел бы побольше узнать об этом», «Расскажи мне еще что-нибудь».

Молчание: ничего не говорите, но всем своим видом продемонстрируйте заинтересованность в разговоре.

Открытые вопросы вместо закрытых вопросов

Открытые вопросы призваны не просто информировать взрослого о чем-либо, а помочь ребенку прояснить его проблемы. Напротив, закрытые вопросы по своей сути приближаются к утверждению и на них можно ответить лишь «да» или «нет». Разницу между открытыми и закрытыми вопросами легче понять на конкретном примере.

ОТКРЫТЫЙ ВОПРОС: «Не мог бы ты мне сказать, что произошло сегодня в школе?» или «Как ты относишься к тому, что друзья тебя игнорируют?»

ЗАКРЫТЫЙ ВОПРОС: «У тебя сегодня был хороший день?» или «Ты сердишься на свою подругу за то, что она тебя не замечает?»

Рефлексивное слушание требует от родителей и педагогов понимания многобразия чувств ребенка и способности установить с ним эмоциональный контакт. В результате ребенок чувствует, что его слушают, и стремится продолжить разговор.

Рефлексивное слушание предполагает определенные установки и формы поведения. Прежде всего это общая установка взрослого по отношению к ребенку: «Я беспокоюсь о тебе, и меня интересует все, что с тобой происходит и что ты делаешь», а также вербальные и невербальные формы поведения, как бы говорящие ребенку: «Я слушаю тебя».

Установки и чувства, необходимые для осуществления рефлексивного слушания, включают:

— желание выслушать ребенка и понимание того, что это займет некоторое время;

— желание помочь данному конкретному ребенку;

— принятие как негативных, так и позитивных чувств ребенка;

— признание того, что чувства ребенка — это его истинные чувства;

— отношение к ребенку как к самостоятельной личности с его индивидуальной идентичностью и чувствами;

— глубокая убежденность в способности ребенка управлять своими чувствами, преодолевать их и находить решение;

— понимание того, что чувства преходящи, не постоянны, а выражение негативных чувств имеет своей конечной целью помочь ребенку покончить с ними.

Необходимые для рефлексивного слушания формы поведения:

НЕВЕРБАЛЬНЫЕ:

— зрительный контакт: смотрите на ребенка, с которым вы беседуете, но не сверлите его взглядом;

— язык жестов, естественные и свободные позы;

ВЕРБАЛЬНЫЕ, стимулирующие ребенка продолжать рассказ и помогающие ему уяснить сказанное:

— обратная связь, позволяющая ребенку узнать вашу - интерпретацию того, что он сказал;

— рефлексия чувств.

ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ:

1. Знайте, когда использовать рефлексивное слушание. Наиболее эффективно оно в тех случаях, когда у ребенка возникает проблема и у вас есть достаточно времени на ее решение.

2. Знайте, когда не следует пользоваться рефлексивным слушанием. Если вы как педагог или родитель чувствуете, что ребенок вас не принимает или отталкивает, не нужно пытаться применить этот метод, в этом случае он не принесет успеха.

3. Развивайте свое умение слушать. Практика сделает «рефлексивное слушание» повседневным и привычным для вас делом. Не бойтесь разочарований, пробуйте снова.

4. Смиритесь с тем, что поначалу вам будет не совсем легко пользоваться «рефлексивным слушанием». Овладение любым новым навыком сначала всегда сопровождается чувством неуверенности. Это справедливо и для рефлексивного слушания.

5. Пытайтесь комбинировать другие навыки межличностного общения с рефлексивным слушанием. Используйте рефлексивное слушание в сочетании с исследованием альтернатив, определением того, кому «принадлежит» данная проблема, и т. д.

6. Учитесь видеть разницу между потребностью ребенка в информации и рефлексивным слушанием. Убедитесь в том, что ребенок ищет нужную ему информацию и, если это действительно так, дайте ему ее.

7. Сохраняйте спокойствие, демонстрируйте уважение и принятие. Сохраняя спокойствие, вы будете обладать более широким выбором способа беседы с ребенком. Демонстрируя уважение к мыслям и чувствам ребенка, взрослые тем самым демонстрируют принятие, что повышает шансы успешного общения.

Искусство построения сообщения при применении метода рефлексивного слушания

Как уже указывалось, поначалу человек может нервничать и испытывать затруднения при использовании рефлексивного слушания. Это навык, требующий времени, усилий

и практики. Не следует ожидать, что вы немедленно научитесь понимать чувства и стремления ребенка. Успех придет только в результате многих попыток, и все равно порой вы будете совершать ошибки. Научиться рефлексивному слушанию может помочь следующий метод.

Когда ребенок посылает вам эмоциональное сообщение, спросите себя: «Что он чувствует?» Вспомните, какое из приведенных выше слов наилучшим способом отражает данную эмоцию.

Например, ученица заявляет: «Я буду счастлива, закончив это дело. У меня нет выбора, и это ужасно скучно».

(Вопрос: какие чувства она испытывает? Ответ: скуку.)

Затем спросите себя: «Почему у нее возникло это чувство?» Ответ лежит в высказывании девочки: «У меня нет выбора».

Теперь вы можете построить свой вопрос так: «Тебе скучно заниматься этим делом потому, что не ты его выбрала?»

Не забывайте спрашивать себя: какие чувства испытывает ребенок? Почему ребенок испытывает такие чувства?

Общая форма ответа на такие чувства такова: «Ты чувствуешь.., потому что...». Сначала вы говорите ребенку, что хорошо понимаете его чувства. Затем говорите, что понимаете также и то, почему он испытывает эти чувства. Таким образом вы показываете ребенку, что действительно обращены не только к вербальной и физической стороне его сообщения, но и к эмоциональной; этим вы поднимаете и тот эмоциональный опыт, который приобретает ребенок.

Утверждение «Ты чувствуешь...» можно заменить словами «Ты рад/огорчен...». Это продемонстрирует ваш интерес к чувствам ребенка.

Что такое «Я- СООБЩЕНИЕ»?

Возможно, что вы, подобно многим взрослым, знакомящимся с методом рефлексивного слушания, говорите себе:

«Это очень возвышенно и благородно помочь ребенку осознать свои чувства, но и у меня есть чувства, и хорошо бы ребенок тоже знал о них».

Сообщать ребенку о чувствах, испытываемых родителем, можно как эффективно, так и неэффективно. Различие станет понятным, если уяснить разницу между конструкциями:

«ТЫ - СООБЩЕНИЕ» и «Я - СООБЩЕНИЕ».

Многие «сообщения», которые взрослые «посылают» ребенку, содержат слово «ТЫ»: «Лучше бы ТЫ отложил это», «ТЫ не должен так делать» и т. д. В данном случае «ТЫ» обижает и заставляет другого человека чувствовать себя несчастным.

Формула «Я — сообщение» показывает, какие чувства у вас вызывает поведение ребенка. Например: «Я не могу объяснять урок, когда кто-то так шумит» или «Мне не нравится, что игрушки разбросаны по полу». Данная формула сфокусирована на чувствах взрослого и не обвиняет ребенка.

Формула «Я — сообщение» оказывается более эффективной, поскольку она реализует доверие и уважение, давая ребенку возможность сохранить хорошее самочувствие. Более того, она уменьшает антагонизм между взрослым и ребенком. Как строить «Я — СООБЩЕНИЕ»? Мы уже уяснили, что, пытаясь корректировать поведение ребенка, мы должны сосредоточиться на его поведении, а не на его самосознании.

Теперь давайте сделаем следующий шаг: родительский или педагогический гнев вызывает обычно не само поведение ребенка, а последствия такого поведения.

Это те самые последствия, которые пересекаются с желаниями или правами взрослых.

Если взрослый не воспринимает последствия поведения ребенка как фрустрирующие и вызывающие гнев, то, вероятно, не будет волноваться, если только поступки ребенка не являются действительно вредными и опасными.

Например, мама занята стиркой, в то время как дети отлично проводят время, громко смеясь и болтая. В этот момент все чем-то заняты и не надоедают друг другу. Соседка звонит в дверь, и мама, открыв, начинает разговаривать с ней. Теперь шум, производимый детьми, вызывает у нее раздражение, поскольку мешает беседе с соседкой.

Данный пример показывает, что вас часто раздражает не столько поведение детей, сколько его последствия для вас лично. Именно поэтому важно сказать детям, что вы чувствуете при этом. Необходимо также дать детям понять, что переживания взрослого относятся именно к последствиям их поведения, а не к самому поведению. В приведенном примере мама может сказать: «Из-за этого шума я едва слышу тетю Таню».

Поскольку раздражение вызвано последствиями поведения детей, замечание, сделанное взрослым в соответствии с формулой «Я — сообщаю», окажется более эффективным, нежели обычный окрик. Конструкция «Я — сообщаю — в ответ» включает в себя три ступени:

1. Безоценочное описание поведения ребенка: «Когда ты всюду разбрасываешь свои вещи...».

2. Указание на то, каким образом поведение ребенка мешает взрослому: «... я вынуждена убрать их на место».

3. Характеристика чувств, испытываемых при этом взрослым: «...и мне совершенно не нравится брать на себя эту обязанность».

При использовании формулы «Я — сообщаю — в ответ» следует быть готовым к тому, чтобы:

— фокусировать внимание на своих или чьих-то переживаниях, но не на ребенке;

— общаться с ребенком тоном, демонстрирующим внимание и уважение;

— избегать обвинений, критики и т. п.;

— внимательно выслушать то, что говорит ребенок о своей проблеме.

Кратко, формула «Я — сообщаю — в ответ» в целом охватывает три специфических момента ситуации:

— поведение ребенка — чувства родителя — последствия поведения ребенка для взрослого.

Следующие незавершенные предложения помогут вам построить общение по данной формуле:

1. Когда ты... (констатация поступка ребенка).

2. Я чувствую... (констатация ваших переживаний).

3. Потому что... (констатация последствий поведения

ребенка).

Необязательно жестко придерживаться предложенной последовательности определенных частей формулы «Я — сообщаю — в ответ»; в ряде случаев можно, например, опустить сообщение по поводу ваших переживаний. Простые утверждения типа: «Я не могу убрать квартиру, поскольку в коридоре валяется твой велосипед» столь же эффективны, как и фраза: «Когда вы шумите, я совершенно не слышу, что мне отвечают, и это раздражает меня».

Построение конструкции «Я — сообщаю — в ответ» зависит от ситуации. Важно Помнить следующее:

— сообщение фиксируется на переживаниях взрослого (даже если об этих переживаниях специально не говорится);

— оно дает ребенку представление о том, чем именно -

его поведение мешает взрослому;

— оно не содержит обвинений ни в чей адрес. Построение позитивных отношений между взрослыми и ребенком является делом одновременно радостным и утомительным. В одних случаях ваши усилия вознаграждаются, в других вы испытываете разочарование. Это требует огромной работы как ребенка, так и взрослого.

И в конце несколько общих правил эффективного общения взрослого и ребенка.

1. Беседуйте с ребенком дружелюбно, в уважительном тоне. Для того чтобы воздействовать на ребенка, вы должны научиться сдерживать свой критицизм и видеть позитивную сторону общения с ребенком. Тон, которым вы обращаетесь к ребенку, должен демонстрировать уважение к нему как к личности.

2. Будьте одновременно тверды и добры. Выбрав способ действия, вы не должны колебаться. Будьте дружелюбными и не выступайте в роли судьи.

3. Снизьте контроль. Контроль над детьми обычно требует особого внимания взрослых и редко приводит к успеху. Более эффективным оказывается спокойное, отражающее реальность, планирование способа действия.

4. Поддерживайте ребенка. Взрослый может поддержать ребенка, признавая его усилия и вклад, равно, как и достижения, а также демонстрируя, что понимает его переживания, когда дела идут не очень хорошо. В отличие от награды поддержка нужна даже тогда, когда ребенок не достигает успеха.

5. Имейте мужество. Изменение поведения требует практики и терпения. Если какой-то подход окажется неудачным, не нужно отчаиваться, следует остановиться и проанализировать переживания и поступки — и ребенка, и свои. В результате в следующий раз взрослый будет лучше знать, как поступить в подобной ситуации.

6. Демонстрируйте взаимное уважение. Педагоги и родители должны демонстрировать доверие к ребенку, уверенность в нем и уважение к нему как к личности.

Некоторые способы преодоления конфликтов между детьми и взрослыми.

Двенадцатилетняя Соня и ее мать спорили по поводу того, кто должен прибирать в комнате Сони. Мать считала, что это обязанность дочери, но та заявила, что не будет убирать свою комнату.

Что же происходит между Соней и ее матерью? Мать хочет, чтобы Соня несла ответственность за свою комнату; однако она говорит об этом таким тоном, что Соня занимает оборонительную позицию. С другой стороны, всякий раз, когда Соня начинает защищаться, мать становится все более и более «глухой». Конфликт углубляется. Как Соне и ее матери решить его?

Как разрешать противоречия так, чтобы выигрывали все?

Поиск альтернатив

Нужно научиться находить альтернативы, не случайно мы живем в мире постоянных компромиссов и переговоров. Нахождение альтернативы означает возможность разрешить конфликт между взрослыми и ребенком таким образом, чтобы каждый почувствовал себя лучше и понял суть противоречия. Оно включает в себя достижение взаимного согласия.

Педагоги и родители прежде всего должны помнить, что поиск альтернатив отличается от «дачи» советов или указаний типа «Сделай это», «Я думаю, что ты должен...» Такие советы бесполезны по следующим причинам:

— совет делает ребенка только более зависимым от взрослого. Он не способствует тому, чтобы ребенок научился решать проблемы и приобрел независимость;

— часто ребенок скептически воспринимает советы взрослого и не любит, когда ему указывают, что и как делать. Напротив, он стремится включиться в обсуждение проблемы;

— возникает вопрос: кто виноват в том случае, если родительский совет не работает, ребенок или взрослый?

Научить ребенка находить альтернативу означает помочь ему в выборе наилучшего способа действия и принятии им ответственности за выполнение решения.

Существуют определенные этапы поиска альтернативы:

1. Определение противоречия или проблемы.

2. Выработка альтернативных решений.

3. Обдумывание и оценка альтернативных решений.

4. Выбор альтернативы и реализация решения.

5. Определение того момента в будущем, когда можно будет оценить прогресс,

Хотя на первый взгляд все это может показаться очень простым в практическом применении, тем не менее имеется ряд ключевых моментов, которые необходимо уяснить прежде, чем начать пользоваться этой схемой. Сядьте рядом с ребенком и объясните ему процесс поиска альтернативных решений, а также то, как они помогут в разрешении противоречий. Необходимо помнить, что каждый участник конфликта — человек, следовательно, к каждому нужно относиться достойно и с уважением.

Противоречия успешно разрешаются в том случае, когда каждый понимает, что именно включают в себя все этапы процесса. Используя все указанные этапы решения конфликта, взрослый сможет избежать многих других проблем, связанных с конфликтом. Хотя некоторые противоречия разрешаются сами по себе, а другие легко преодолеваются без прохождения всех стадий, мы все же рекомендуем как родителям и педагогам, так и ребенку понять, что именно включается в каждый этап.

Этап 1. Определение противоречия или проблемы

1. Взрослый должен быть уверен, что выбранный для поиска альтернативы момент удачен как для него самого, так и для ребенка. Ребенок, как и все, обижается, если его обрывают или отвергают.

2. Взрослый не должен бояться сказать: «То, что случилось, является проблемой, и я хочу, чтобы ты помог решить ее». Нужно придерживаться следующих целей и правил:

а) скажите все, как есть; если вы чувствуете себя сильным в этом пункте, имеет смысл, чтобы именно вы обратились к ребенку с вопросом;

б) избегайте обвинений, которые лишь вынуждают ребенка защищаться и уменьшают шансы на разрешение противоречия;

в) используя совместные действия, взрослому следует дать ребенку понять, что они должны объединиться в поиске того решения, при котором никто не будет ущемлен и которое требует «встречи» ребенка и взрослого. Важно, чтобы ребенок поверил в то, что взрослый искренне желает его помощи и с уважением относится к его идеям.

Первый этап поиска альтернатив должен быть успешно завершен прежде, чем будут предприняты попытки реализовать остальные четыре этапа. В некоторых случаях этот этап оказывается очень простым, например, при выборе одежды. Проблема ясна: «Какое платье купить?» Менее ясной является проблема «Нужно ли Соне новое платье?» Здесь возможно противоречие: «Нуждается ли она в новом платье больше, чем в новых ботинках?» или «Нуждается ли она больше в новых платьях или в дополнительных учебных занятиях, которые стоят денег?»

Этап 2. Поиск и выработка альтернативных решений

Эта стадия потребует от ребенка и взрослого анализа различных решений. Для того чтобы начать «мозговой штурм», родитель или учитель может предложить ребенку подумать: «Что именно мы должны проанализировать? Какие у тебя идеи по поводу нашей проблемы?» или «Две головы лучше одной. Я готов держать пари, что у нас с тобой появятся хорошие идеи». Для того чтобы помочь найти решение проблемы, взрослый должен держать в уме следующие ключевые моменты:

— позвольте ребенку первому предложить, свои решения; вы воспользуетесь своей возможностью позже;

— дайте ребенку достаточно времени для обдумывания его предложений, особенно если он еще маленький;

— будьте открытыми, избегайте оценок, осуждения или принижения предлагаемых ребенком решений;

— избегайте высказываний, создающих у ребенка убеждение, что вы не примете ни одно из предлагаемых им решений;

— поддерживайте ребенка, особенно в тех случаях, когда в поиске альтернатив участвуют несколько детей;

— занимайтесь «мозговым штурмом» до тех пор, пока не убедитесь, что «выжать» новые альтернативы не удастся. Как правило, максимальное количество идей люди генерируют за первые 5—10 мин.

Этап 3. Исследование, обдумывание, оценка альтернативных решений

Этот этап включает в себя исследование и оценку тех решений, которые, как кажется, способны разрешить противоречия или проблему. В воображении проигрываются все возможные альтернативы, а также последствия

принятого решения.

Очень важно на данном этапе, чтобы взрослый включил ребенка в обдумывание и оценивание различных решений. Он может сказать: «Что мы думаем о тех решениях, к которым мы пришли?» или: «Можно ли сказать, что какое- либо решение лучше других?»

Эта фраза может быть названа фразой «отсеивания». Решения отбрасываются, остаются только те, которые, приемлемы для ребенка и взрослого. Последний должен честно выразить свои чувства по поводу решения. Это можно сделать при помощи реплик типа: «Меня не очень осчастливит этот вариант», или «Я не чувствую, что это отвечает моим потребностям», или «Это не кажется мне справедливым».

Этап 4. Выбор альтернативы и реализация решения

Выбор альтернативы и реализация решения произойдут легче в том случае, если пройдены остальные стадии исследования альтернатив и между взрослым и ребенком произошел открытый и честный обмен мнениями. Для того чтобы выбрать лучшую альтернативу, помните следующее:

1. Задайте вопросы типа «Ты думаешь, это приведет нас к решению? Всех ли удовлетворит это решение? Решает ли это нашу проблему?»

2. Решения не конкретизируются. Ни одно из решений не должно считаться окончательным и не подлежащим изменениям. Взрослый мог бы сказать ребенку:

«Звучит неплохо, давай попробуем и посмотрим, решает ли это наши проблемы?» или «Мне хотелось бы это попробовать. А тебе?»

3. Запишите решение на бумаге, особенно в том случае, если оно включает в себя ряд пунктов, чтобы ни один

не был забыт.

4. Все участвующие должны понимать, что каждый вносит свой вклад в поиск решения. Подводя итог, можно сказать: «Похоже, что мы достигли согласия» или «Я думаю, мне ясна наша готовность быть...»

Всем участникам обсуждения должно быть ясно, что именно от них требуется и каким образом можно достичь взаимного согласия. Им следует постоянно обращаться к вопросам: «Кто?», «Что?», «Где?», «Как?». Например: «Кто за что отвечает? Когда мы начнем и когда закончим? Где все это будет происходить? Как все это будет осуществляться?»

Например, противоречия, связанные с работой по дому и рабочими «обязанностями», могут быть урегулированы с помощью таких вопросов, как: «Как часто? В какие дни? Каковы критерии оценки». В конфликтах, связанных со сном, родитель и ребенок могут обсудить, кто должен следить за временем, что происходит, если ребенок вовремя не ложится спать, или почему ребенок не хочет идти в постель.

Вопросы реализации должны обсуждаться только после того, как все участники дискуссии окончательно выскажутся по поводу решения проблемы. Реализация обычно проходит легче в тех случаях, когда устранены расхождения во мнениях.

Этап 5. Выбор подходящего момента для оценки правильности принятого решения

Эта стадия, про которую нередко забывают, на самом деле очень важна, поскольку не все решения наилучшим образом отвечают интересам каждого — взрослого или ребенка. Следовательно, как ребенку, так и взрослому необходимо вернуться назад и рассмотреть, как идут дела, насколько выбранное решение удовлетворяет каждого. Ребенок зачастую соглашается на решение, которое в дальнейшем оказывается трудноосуществимым. Необходимо сверяться друг с другом, спрашивая: «Как идет выполнение решения? Ты по-прежнему считаешь его удовлетворительным?»

Иногда на стадии оценки появляется новая информация, требующая пересмотра первоначального решения. Оценивание является важным звеном процесса поиска альтернатив. Оценивание покажет, насколько удачным оказалось найденное решение, необходима ли какая-то коррекция.

Важную роль в процессе поиска альтернатив играют установки. И взрослый, и ребенок должны:

— хотеть услышать партнера;

— хотеть разрешить конфликт;

— понимать и по возможности принимать чувства партнера;

— верить, что другой человек тоже может найти хорошее решение;

— смотреть на другого человека как на самостоятельную личность, с его особыми чувствами.

Формы поведения, реализующие установку на понимание, эмпатию, доверие и принятие, включают в себя:

— зрительный контакт (смотреть на партнера, но не сверлить его взглядом);

— язык жестов (естественные раскованные открытые жесты и позы); сюда входит и манера взрослого держаться, выражающая желание разрешить конфликт;

— внимательное слушание партнера, не столько относящееся к тому, что он говорит, сколько поддерживающее его и побуждающее продолжать и пояснять свои мысли и чувства.

Почему метод исследования альтернатив работает? Процесс исследования альтернатив оказывается эффективным в разрешении конфликтов между взрослыми и детьми по следующим причинам:

1. У ребенка появляется мотив найти и реализовать решение.

2. Появляется шанс найти наилучшее решение.

3. Развиваются мыслительные способности ребенка.

4. К наилучшему результату приводит демократическая философия взрослых.

5. Возникают гармония, взаимное уважение и любовь среди членов семьи, взрослых и детей в детском саду, школе.

6. Ослабевает склонность взрослых к тому, чтобы принуждать детей.

7. Устраняется потребность в демонстрации силы, как со стороны взрослого, так и со стороны ребенка.

8. Исследование альтернатив касается реальных проблем вовлеченных в них людей.

Возможно, в некоторых случаях метод исследования альтернатив не будет работать, убедитесь, что вы прошли через все стадии процесса, не упустив ни единого пункта. Если же, вопреки всему, решение так и не будет найдено, можно рекомендовать взрослым следующее:

1. Продолжайте обсуждение, но сделайте перерыв. Иногда после перерыва у людей возникают новые идеи по поводу как самой проблемы, так и путей ее решения.

2. Вернитесь на этап 2-й и поищите другие возможные решения.

3. Подбодрите себя и других участников обсуждения. Можно спросить: «Нашли ли мы все возможные решения?»

4. Поищите скрытую проблему. Вы можете сказать:

«Странно, что же не позволяет нам решить проблему?»

Как правило, один или несколько из предложенных путей приводят к выходу из тупика.

Взрослый должен иметь в виду, что на первых порах достигнутые соглашения могут нарушаться по следующим причинам:

1. Соглашение оказалось трудновыполнимым.

2. Отсутствие опыта, самодисциплины или саморегуляции при реализации задуманного.

3. Существующая зависимость одного участника конфликта от другого также может стать препятствием на пути его разрешения.

4. Забывчивость.

5. Попытка проверить истинную заинтересованность другого.

6. Один из участников обсуждения только делает вид, что согласен с предложенным решением, так как стремится заняться чем-то другим.

Если соглашение нарушено, виновному необходимо прямо и честно показать, что произошло. Сделать это необходимо по возможности быстро. Это является формой логического последствия.

Процесс исследования альтернатив будет работать лишь в том случае, если оба - и взрослый, и ребенок — понимают, что от них требуется.

Чья проблема?

Строя отношения с ребенком, важно обладать умением слушать, отвечать и исследовать альтернативы. Главной целью каждого из этих навыков является создание у ребенка ощущения собственной полезности и компетентности. Для этого необходимо проанализировать вопрос «Кому принадлежит проблема?».

В отношениях взрослых и детей, как и в любых других, не все идет гладко. Порой возникают проблемы и противоречия. Нужно быть готовым к тому, что такой момент наступит и относиться к нему как к нормальному явлению, с которым и взрослый, и ребенок умеют конструктивно работать.

Первым вопросом, который должен решать взрослый при возникновении какой-либо проблемы, является вопрос о том, чья именно это проблема.

Иногда проблема принадлежит только ребенку или только взрослому, в других случаях она разделена между обоими в зависимости от того, что один из них хочет добиться от другого, либо проблема может касаться семьи в целом.

Для того чтобы определить «владельца» проблемы, нужно спросить себя:

— Чья это проблема?

— Кому с кем трудно?

— Кто не может добиться своей цели?

Что же поможет разобраться, является ли ребенок «владельцем» проблемы, либо здесь вообще нет проблемы взаимоотношений, либо «владельцем» является взрослый?

1. У ребенка возникает проблема вследствие того, что не удовлетворена имеющаяся у него потребность. Это не проблема взрослого, так как ребенок своим поведением никоим образом не мешает ему. Вот примеры проблем, принадлежащих ребенку: Света чувствует, что ее подруга Аня отвергает ее. У Димы не очень хорошо идут дела в школе. Петя огорчен тем, что ему не удалось собрать футбольную команду.

2. Личные потребности ребенка удовлетворены, но поведение ребенка мешает взрослому удовлетворить свои собственные потребности. Следовательно, проблема возникает у взрослого. Вот примеры проблем взрослого:

Таня не выполняет домашних заданий; Лида перебивает папу, когда тот беседует с друзьями; Боря отказывается дежурить.

Взрослые, берегись! Слишком часто вы ошибочно полагаете, что все проблемы детей являются и вашими проблемами. Это неверно и даже вредно для ребенка. В действительности, действуя в соответствии с подобными представлениями, вы лишаете ребенка возможности пробовать свои силы в решении проблемы. Так что ребенок имеет право находить решения проблем и сам их решать.

Когда взрослый поймет, кому именно принадлежит проблема, перед ним откроются несколько путей. Например, если проблема принадлежит ребенку, взрослый может выбрать, что делать:

— внимательно выслушать;

— поискать альтернативы;

— предоставить ребенку возможность самому столкнуться с последствиями его самостоятельности;

— скомбинировать приведенное выше.

Если же проблема принадлежит взрослому, он может прибегнуть к самостоятельному исследованию альтернатив.

Помните, что ответственный взрослый должен уметь определять, кому принадлежит данная проблема; он испытывает удовлетворение, выбрав адекватное поведение, ведущее к возникновению взаимного доверия между ним и ребенком.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Мы преследовали цель показать богатство историко-психологического наследия и его приемлемость в современной психологической практике.

Основная цель диагностики личности школьника состоит в изучении тенденций в изменяющемся поведении, т. е. в определении социальной направленности учащихся и применении такой системы коррекционно-предупредительных мер, которая обеспечивала бы эффективность воспитательных воздействий и мобилизовала, и концентрировала усилия педагога при выборе арсенала педагогических средств, форм и методов.

Диагностика, в основе которой лежат стили семейного воспитания и социально-психологические типы личности, позволяет учителю проникнуть вовнутрь изучаемого объекта и на основе полученных знаний об учащемся построить коррекционную работу с ним. Учитель, знакомый с коррекционно-диагностической работой, диалектически подходит к оценке изучаемых им учащихся, выбирает логически обоснованные способы коррекции своего отношения к учащемуся.

Нам удалось разработать авторский вариант диагностики, который коренным образом отличается от ранее предлагаемых в научной литературе. Она основывается на изучении причинно-следственных связей между стилем семейного воспитания и появлением определенного социально-психологического типа личности. Другие методики, изучающие характер и его типы, в основном констатируют факт обнаруженных ими характерологических особенностей личности без анализа причин, способствующих их образованию.

Одной из сложных проблем данного исследования были выбор и обоснование качественных критериев распознания особенностей социально-психологического типа личности, которое получило описательный вариант поведения учащихся в виде характерологического свойства личности в первой главе.

Поступки учащихся могут лишь отражать различные стороны личности, могут быть связаны со множеством условий, в которых проявляются самые различные нравственные качества, учесть которые практически невозможно. Выбор пути, по которому шли многие исследователи, в основном был основан на классификации поступков учащихся, что позволяло выделить наиболее представительные признаки, указывающие на характер нравственного развития личности, что ложилось в основу их диагностических показателей. В данном исследовании мы пошли по противоположному пути, выделяя сразу интегральные показатели личности, которые были описаны в виде характерологических свойств. Это позволило создать социально-психологический портрет ученика. Такой подход дает возможность по описанию характерологических свойств личности судить о предполагаемых и ожидаемых поступках и действиях школьника. Таким образом, данная педагогическая диагностика обеспечивала учителя информацией прогностического характера, что позволяло заранее предупреждать возможные изменения поведения в каждом конкретном случае, несмотря на меняющиеся обстоятельства и условия.

Кроме того, мы использовали результаты предыдущих исследований, учитывая разнообразие подходов к решению проблемы диагностических признаков распознания особенностей социально-психологического типа личности. Широкое применение в последние годы получило изучение социальных отношений личности [30, 80]. Используя в диагностике систему отношений, которые имеют особую значимость в предварительном распознании изменений в поведении, мы установили тесную их взаимосвязь с проявляемыми личностью характерологическими свойствами. Поэтому диагностируемые особенности личности в наиболее значимых отношениях (к деятельности, духовным, моральным ценностям общества), изменения межличностных отношений (в семье, коллективе, сфере свободного общения) и отношения к самому себе являются результатом определенным образом сформированных у школьников характерологических свойств личности.

Обоснование теоретических основ диагностики, изучающей изменения в поведении учащихся, позволило разработать специфический способ диагностического мышления. Он основан на шести элементах алгоритмических операций в постановке диагноза.

Важное место в работе занимает знание психогенных факторов, определяющих изменения в поведении в результате определенного стиля семейного воспитания.

Дальнейшая работа над теоретическими основами диагностики требует наиболее серьезного поиска в области совершенствования системы индивидуального прогнозирования поведения, планирования коррекционно-профилактических мероприятий, направленных на усиление положительных тенденций в нравственном воспитании школьника.

Диагностика рассматривается как специфический вид деятельности. Она раскрывает систему признаков и критериев, на основе которых осуществляется распознание личности школьника с его особенностями социально-психологического типа, который возникает в результате определенного стиля семейного воспитания. Диагностирование позволяет выявить, проанализировать, учесть и соединить информацию об основных субъектах и объектах воспитательного процесса, что является обязательным условием коррекционной работы учителя.

В исследовании установлено, что диагностика в качестве системообразующей связи всех звеньев процесса воспитания и показывает пути управления индивидуальным поведением, так как обеспечивает эффективное взаимодействие всех субъектов и объектов системы воспитания, учет уровня их развития, условий жизнедеятельности, организационных связей и отношений между ними.

Предлагаемые научно-методические рекомендации дают возможность организовать диагностическое изучение личности школьника в течение всего периода обучения его в школе с сохранением и передачей информации с одной ступени обучения на другую. Получаемая учителем целостная информация об учащемся позволяет ему организовать консультативную работу с родителями и коллегами по подбору научно обоснованных и практически оправданных форм, методов и средств педагогического воздействия в условиях проведения коррекционно-практических мероприятий.

Результаты исследования имеют также определенный социальный эффект, т. к. коррекционно-диагностическая работа с учащимися способствует раннему предупреждению возможных изменений в поведении и развитии школьников, снижает проявление скрытых и открытых форм трудновоспитуемости, повышает эффективность педагогических мер воздействия с учетом характерологических свойств личности ученика.

Получаемая информация о личности учащихся обеспечивает первый уровень управления в системе «Учитель — ученик» и, кроме того, создает благоприятные предпосылки к управлению на втором уровне «администрация школы — учитель», т. к. позволяет увидеть реальные возможности всего коллектива и каждого учителя в отдельности в решении задач учебно-воспитательного процесса по формированию личности школьника.

Экономический эффект от коррекционно-диагностической работы с учащимися связан с повышением производительности труда учителей и общим снижением нервно-психического напряжения за счет адекватности выбора форм и методов педагогического воздействия и проведения коррекционной работы как в системе «учитель — ученик», так и «родители — ученик». К экономическому эффекту также можно отнести и то, что получаемая информация о характерологических особенностях личности ученика при условии ее хранения и передачи от одной ступени школы к другой может быть постоянно использована на разных уровнях построения учебно-воспитательного процесса без дополнительных усилий со стороны педагогического коллектива. Более того, получаемые знания о личностных особенностях учащихся позволяют организовать обучение на качественно новом уровне, послужить основой оплаты труда учителя и устранить стремление некоторых учителей к успеху в профессиональной деятельности за счет избавления от детей того или иного социально-психологического типа личности, которых он не воспринимает, будучи сам представителем одного из социально-психологических типов.

Использование в профессиональной деятельности коррекционно-диагностических мероприятий дает учителю и определенный моральный эффект, т. к. снижает тревожность у учащихся и повышает удовлетворенность профессией. Знание учащихся позволяет учителю объективно оценивать обстановку и, учитывая свои индивидуальные качества, выбирать свой стиль управления учебно-воспитательным процессом. Профессиональный настрой на конкретный объект педагогического воздействия значительно снижает количество стрессовых ситуаций как для учителей, так и для учащихся, и как следствие, уменьшает необходимость административного вмешательства, которое подчас приводит к текучести кадров, особенно среди молодых специалистов. Такое положение складывается как результат некоторого необъективного, а иногда и несправедливого решения администрации при улаживании конфликтов, возникающих в системе управления «учитель — ученик — коллектив».

Педагогическая диагностика, будучи первым этапом в профессиональной деятельности учителя, фиксирует на себя все последующие виды профессиональной деятельности, каждый раз корректируя действия и тем самым требуя от учителя постоянного самосовершенствования.

По мере внедрения в педвузы и курсы повышения квалификации программы по преподаванию «Диагностики личности школьника» следует продолжать совершенствовать коррекционно-диагностическую работу в соответствии с уровнем достижений современной педагогической науки.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Абдулина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования.

— М: Просвещение, 1984. — 208 с.

2. Абдулина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования.

— М: Просвещение, 1989. — 139 с.

3. Абдульханова-Славская К. А. О путях построения типологии личности. Психологический журнал. — 1963.

-Т.4.-№1.-С.14-29.

4. Адаптированный модифицированный опросник детского личностного вопросника Кеттела/ Под ред. И. Н. Гиляжева, Э. М. Александровской. — Л., 1985.— 33с.

5. Азаров Ю. П. Семейная педагогика. Педагогика любви и свободы. — М.: Аргументы и факты. — 1993. — 603 с.

6. Александрсон Л. Проблемы подростковой преступности в Швеции. Теория и практика социальной работы:

отечественный и зарубежный опыт. — М.: Изд-во АСОПиР. - 1993. - С. 248-264.

7. Алйксашина И. Ю. Взаимосвязь психолого-педагогических и предметно-методических знаний как условие развития профессиональных потребностей учителя в психолого-педагогических знаниях. — М.: Изд-во АПН СССР. - 1989. - С 70-75.

8. Алферов А. Д. Проблемы воспитания у учащихся ответственного отношения к учению: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. — Ростов-на-Дону, 1978. — 34 с.

9. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания// Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1980.-202 с.

10. Андреас С., Андреас К. Сердце мозга. — Екатеринбург: МООПД, 1993. - С. 99-112.

11. Ахтариева Л. Г. Психологическая подготовленность студентов к профессионально-педагогической деятельности: Автореф. дисс. канд. психол. наук. — Л., 1978.-С. 15.

12. Белкин А. С. Отклонения в поведении школьников. — Свердловск: ПИ, 1973. — С. 138.

13. Белкин А. С. Диагностика педагогически запущенных учащихся. — Свердловск: ПИ, 1979. — С. 107.

14. Бельский П. Г. Типология этически-дефективных несовершеннолетних// Вопросы воспитания нормативного и дефективного ребенка./ Под ред. А. С. Грибоедова. - М.-Л., 1925. - С. 82-175.

15. Бехтерев В. М. Вопросы общественного воспитания. - М., 1910.-С.41

16. Блонский П. П. Как изучить школьника. — М.:

Работник просвещения, 1929. — Т. 4. — С. 16.

17. Блонский П. П. Педология/Учебник для высших педагогических учебных заведений. — М.: Гос. учеб-

-но-пед. изд-во, 1934. — С. 213—231.

18. Блонский П. П. Возрастные особенности детей// Избр. Пед. соч. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1969. — С. 373.

19. Бодалев А. А., Гомезо М. В., Петухов В. В., Хохлов С. И., Коломенский Я. Л., Моргун В. Ф. Совершенствование психологической подготовки учителя//Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя в свете основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы. — Полтава, 1985.-С. 14-17.

20. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. — С. 464.

21. Бочарова В. Г. Социальная педагогика: вопросы теории и практики.— М.: РАО, 1994. — 109 с.

22. Бронзова И. Л. Использование психологических знаний в организации критериев оценки педагогических ситуаций// Профессиональные потребности учителя в психолого-педагогических знаниях.— М.: Изд. АПН СССР, 1989. - С. 52-56.

23. Буева Л. П. Социальная среда и сознание личности. - М.: Изд-во МГУ, 1968. - С. 268.

24. Бэндлер Р., Гриндер Д. Трансформэйшн. Нейролингвистическое программирование и структура гипноза.

- СПб.: Изд-во Петербург-ХХ! в. 1995. — 317 с.

25. Веденов А. В. Воспитание воли у ребенка в семье.- М.: Учпедгиз., 1953. - С. 168.

26. Владинска Н., Петрова Н. Социально-педагогическая модель коррекционно-воспитательной деятельности// Теория, и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. — М.: Изд-во АСОПиР, 1993. — С. 218-230.

27. Выготский Л. С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства. — М.: Учпедгиз, 1936.-25 с.

28. Галузинский В. М. Индивидуальный подход в воспитании учащихся. — Киев, 1982. — С. 156.

29. Ганнушкин П. Б. Клиника психопатий: их статика, динамика, систематика, некоторые общие соображения и данные// Психология индивидуальных различий. Тексты. - М.: Изд-во МГУ, 1982. - С. 262-269.

30. Гаранина О. М. Единство теоретической и практической подготовка студентов педвуза к внеклассной воспитательной деятельности: Автореф. дисс. канд. пед.наук. -М., 1986.-15 с.

31. Гарбузов В. И., Захаров А. И., Исаев Д. Н. Неврозы у детей и их лечение. — М.: Медицина, 1977. — С. 14-24.

32. Герберт И. Ф. Педагогические отношения. — Л.: Лениздат, 1983. — С. 95.

33. Голубев Н. К. Битинас Б. П. Введение в диагностику воспитания. — М.: Педагогика, 1989. — С. 160.

34. Гонболин Н. Ф. Книга об учителе. — М.: Просвещение, 1965. — 260 с.

35. Грибоедов А. С. На пути к преступлению (трудновоспитуемые). —Л., 1928. — 121 с.

36. Гуревич К. М. Индивидуально-психологические особенности школьников. — М.: Знание, 1988. — 79 с.

37. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. — 240 с.

38. Дадонов Б. И. Гармоническое развитие и типическое своеобразие личности// Психология формирования и развития личности. — М.: Наука, 1981. — С. 292.

39. Дубровина И. В. О связи психологических исследований с педагогической практикой// Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания// Сб. научных трудов. — М., 1984. — С. 3—12.

40. Дьякова Н. Н. Нервно-возбудимые дети и их воспитание// Под ред. А. С. Дурнова. — Н., 1928. — 62 с.

41. Замокший Ю. А. Кризис индивидуализма и личности: Социалистический анализ некоторых тенденций в общественной психологии США. — М.: Наука, 1966. — 328 с.

42. Зимичев А. М., Зимичева С. А. Прогнозирование результативности педагогической направленности// Современные психолого-педагогические проблемы высшей

242

школы. Вып. 5./ Под ред. А. А. Крылова, Н. В. Кузьминой. - Л.; ЛГУ, 1985. - С. 49-55.

43. Занков Л. В. Опыт психологического изучения в составе психологических исследований// Вопросы психологии. — 1971. — № 2. — С. 42.

44. Иванов Н. Я., Личко А. Е. Патохарактерологический диагностический опросник для подростков. — М.: Фолиум, 1994. — 64 с.

45. Иванова Т. В. Особенности развития психологической готовности студенчества к педагогической деятельности: Автореф. канд. психол. наук. — М., 1983. — 16 с.

46. Кант И. Антропология и прагматические отношения. - Лейпциг, 1880. - С. 205-227, 215.

47. Каптеров П. Ф. О детских типах// Педагогический сборник, март, 1985. — С. 275—297.

48. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. — М.: Просвещение, 1992. — 223 с.

49. Кащенко В. П., Мурашов Г. В. Исключительные дети, нервные, трудновоспитуемые и отсталые, их изучение и воспитание. — М.: Работник просвещения, 1929. — С. 22.

50. Кикнадзе Л. Т. Роль педагогической практики в оптимизации подготовки будущих учителей к воспитательной работе в школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Тбилиси,1966. — 15 с.

51. Ковалев А. Г. Психология личности. — М.: Просвещение, 1970. — С. 391.

52. Коломенский Н. Л. Критерии эффективности психолого-педагогической подготовки учителей// Пути совершенствования психологической подготовки учителя в свете основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы. — Полтава, 1985. — С. 33-34.

.53. Кон И. С. Социология личности. — М.: Политиздат, 1967. - 383 с.

54. Конникова Т. Е. Формирование общественной направленности личности школьника как педагогическая проблема// О нравственном воспитании школьника//Уч. записки ЛГПИ. -Л., 1968. -Т. 341. - С. 13-19.

55. Кочетов А. И. Педагогическая диагностика в школе. — Минск: Народная асвета, 1982. — 223 с.

56. Кречмер Э. Строение тела и характер// Психология индивидуальных различий. Тексты. — М.: Изд-во МГУ, 1982. - С. 219-247.

57. Крилюк К. Методология изучения несовершеннолетних правонарушителей// Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. — М.: Изд-воАСОПиР, 1993. - С. 231-247.

58. Кричевская Е. К. Детские капризы и их предупреждение/ Под ред. А. С. Дурнова. — М., 1927. — 32 с.

59. Лазурский А. Ф. Классификация личности. — Л.: ГИЗ, 1924. - С. 290.

60. Лебединская К. С., Райская М. М., Грибанова Г. В. Подросток с нарушением в аффективной сфере. — М.: Педагогика, 1988. — 168 с.

61. Левитов Н. Д. Вопросы психологии характера. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1952. - С. 235-236.

62. Левитов Н. Д. Психология характера. — М.: Просвещение, 1969. — С. 424.

63. Леонгард К. Акцентуация личности. — Киев: Выща школа, 1989. — 374 с.

64. Леонтьев А. Н. Об историческом подходе в изучении психологии человека// Психологические науки в СССР. - Т. 1. - М., 1959. - С. 23.

65. Лесгафт П. Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. — СПб.: Товарищество худ. печати, 1900. — 247с.

66. Лесгафт П. Ф. Собрание педагогических сочинений. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951. - Т. 1. - С. 269.

67. Личко А. Е. Подростковая психиатрия. — Л.: Медицина, 1985. —416с.

68. ЛоккД. Педагогические сочинения. — М.: Учпедгиз., 1939. - С. 72-221.

69. Лущук В. Методы коррекции социального поведения подростков// Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. — М.: Изд-во АСО-ПиР, 1993. - С. 239-249.

70. Мазей Б. К. К вопросу о потребностях и их роль в системе отношений человека// Уч.зап. — Л.: ЛГУ, 1959. -Т. 265.-С. 86-115.

71. Макаренко А. С. Книга для родителей. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1985. - 448 с.

72. Маркова А. К., Лидере А. Г., Яковлева Е. Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. — Петрозаводск, 1992. — 180 с.

73. Маркова В. В. Воспитание нравственных потребностей младших школьников. — М., 1984. — С. 86. 244

74. Медынский Е. Н. Воспитание культурных навыков поведения и речи детей. — М.: Учпедгиз, 1958. — 150с.

75. Мерлин В. С. Проблемы экспериментальной личности. — Пермь: Пермский гос. пед. ин-т, 1960. — С. 42

76. Монахов Н. И. Изучение эффективности воспитанности: Теория и методика. — М.: Педагогика, 1981. — С.144.

77. Мотков О. И. Психология самопознания личности. - М.: РАО, 1993. - 97 с.

78. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1960.-С. 18.

79. Немов Р. С., Кирпичник А. Г. Путь к коллективу: Книга для учителей о психологии ученического коллектива (реформа школы, пути ускорения). — М.: Педагогика, 1988. - С. 144.

80. Нравственное развитие младших школьников в процессе.воспитания/ Под ред. И. А. Карпова, О. С. Богдановой. — М.: Педагогика, 1979. — С. 83—192.

81. Общая психология/ Под ред. А. В. Петровского. — М.: Просвещение, 1986.

82. О педагогических извращениях в системе нарком-проса: от 4 июля 1936 года// Директивы ВКП(б) и постановление Советского правительства о народном образовании: Сб. документов за 1917—1947 гг., Вып. 1. — М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1947. - С. 190-193.

83. Оппенгейм Г. Нервные болезни и воспитание. — СПб., 1908.-С. 18-19.

84. Орлов Ю. М. Самопознание и самовоспитание характера. — М., 1987. — С. 224.

85. Осипова Е. А. Строение тела, моторика и характер олигофренов// Вопросы педологии и детской психологии. Вып. 3./ Под ред. М. О. Гуревича. — М. — С. 76—257.

86. Парыгин Б. Д. Основы социально-психологической теории. — М., 1978. — 348 с.

87. Петровский А. В. Дети и тактика семейного воспитания. — М.: Знание, 1981. — С. 95.

88. Платонов К. К. Об изучении психологии учащихся. — М.: Профтехиздат, 1961. — 14 с.

89. Подмазин С. И. Тесты для диагностики акцентуации характера у подростков. — Киев, 1994. — 94 с.

90. Полежаева Л. В. Радость или горе? — М., 1928. — 32с.

91. Прейер В. Душа ребенка. — СПб., 1891. — С. 41.

92. ПрутченковА. С., СияловА. А. Эй, ты, параноик!!! (О психотипах личности, о диагностике акцентуации характера детей и педагогической помощи им). — М.: Новая школа,1994. — 64 с.

93. Реан А. А. Психология познания педагогом личности учащихся. — М.: Высшая школа, 1990. — С. 5.

94. Рейнвальд И. Н. Принцип деятельности в психологическом исследовании личности: Автореф. дис. докт. психол. наук. — М., 1980. — С. 43.

95. Рейнвальд И. Н. Психология личности. — М.: Изд-во Ун-та дружбы народов, 1987. — 196 с.

96. Саготовская Л. Г, Воспитание личности в условиях семейного коллектива. — Томск, 1971. — С. 64.

97. Самоукина Н. В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. — М.: Новая школа, 1993. — 144 с.

98. Сатир В. Как строить себя и свою семью. — М.: Педагогика-пресс, 1992. — 190 с.

99. Слабодзинская М. Н. Семейное воспитание в педагогической системе П. Ф. Лесгафта: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Л., 1946. — С. 3—4, 26.

100. Смирнов Г. Л. Советский человек: Формирование социалистического типа личности. — М.: Политиздат, 1973. - С. 77.

101. Собачик Л. Н. Диагностика межличностных отношений. — М., 1990. — 48 с.

102. Сухорева Г. Е. Телосложение, моторика, характер умственно отсталых девочек// Вопросы педологии и детской психологии. Вып. З/ Под ред. М. О. Гуревича. — М., 1990.-С. 134-144.

103. Тен И., Дарвин Ч. Наблюдения над жизнью ребенка. - СПб., 1900. - С. 48.

104. Торбин М. Лесгафт и его педагогические взгляды. - Б-М., 1939. - 241 с.

105. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1974. — Т. 1. — 584 с.

106. Фельдштейн Д. И. Психология воспитания подростка. — М.: Знание, 1978. — 48 с.

107. Филонов Г. Н. Проблемы эффективности воспитания личности в условиях развитого социализма. — М.: Педагогика, 1978. — 223 с.

108. Фромм Э. Психоанализ и этика. — М.: Республика, 1993. - С. 61-99.

109. Футер Д. К. К постановке проблемы трудновоспитуемого детства// Современная психоневрология. — М., 1929. - Т. 8. - № 1. - С. 45-105.

110. Шахвердов Г. Г. О труде П. Ф. Лесгафта «Семейное воспитание и его значение»// П. Ф. Лесгафт, собрание педагогических сочинений. — М., 1956. — Т. 3. — С. 30.

111. Шацкий С. Т. Педагогические сочинения. — М.: Работник просвещения, 1962. — Т. 2. — С. 476.

112. Шелгунов Н. В. Избранные педагогические сочинения. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954. - 404 с.

113. Шилова М. И. Изучение воспитанности школьника. — М.: Педагогика, 1982. — 104 с.

114. Шорохова Е. В. Тенденция исследования личности в советской психологии// Проблемы психологии личности. — М.: Наука, 1982. — С. 15.

115. Штейнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки. — М.: Парсифаль, 1993. — с. 10.

116. Щуркова Н. Е. Собрание пестрых дел: Методический материал для работы с детьми. — М.: Новая школа, 1994. - 96 с.

117. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. Анализ семейных отношений подростков при психопатиях, акцентуации характера, неврозах и неврозных состояниях. — М., 1992. - 22 с.

118. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция/ В. В. Лебединский, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. — М.: Изд-во МГУ, 1990.

 197 с.

119. Юнг К. Г. Конфликты детской души. — М.: Канон, 1994. — 336 с.

120. Юстицкий В. И. Эти трудные почти нормальные семьи// Семья и школа. 1979. — № 8. — С. 32—34.

121. Янг С. Система управления организацией/— М.: Советское Радио, 1972. — 455 с.

122. Adier A. Social interest: a challenge to mankind. — N.Y., Copricom Books. - 1964. - P. 31.

123. Allport G. Pattern and growth in Personality. — New York.-1961.-593 p.

124. Anastasy A. Differential Psychology. From Encyclopedic of psychology, vol.1. Ed. H.J.Eysench and others. — London, 1972. - P. 38-41.

125. Block J. Н. Mastery Learning. - N.Y., 1971. - P. 56

126. Bloom В. S. Taxonomy of Educational Objectives — N.Y.,1971.-P. 98.

127. Cattal R. В., Eber H.Jatsuoka M. Handbook for the siseflen personality factors questionaire (16 PF). — P. 25.

128. Cattal R.B., Dreger R. M. Handbook of Modem Personality Theory. — N.Y.: Applton Century Crofts, 1974. — P. 18.

129. Dearborn D. The Emotion of Joy. N.Y. — London-Macmillan, 1979.-70 p.

130. Educational evaluation: Ethnography in theory, practice and politics. — Beverly Hills, 1986.— P. 223—229.

131. Eysenk H. The structure of human personality — London: Methuen, 1971.

132. Fisher S., Cleveland S. Body image and personality

-N.Y., 1973.-448 p.

133. Gordon Т. Parent effectiveness training. — N Y Peter Wyden, 1970.-P.54.

134. Harrison C. H., David C. Developmental and adapti-al physical education. — N.Y. Prentice-Hall, 1963. — 208 p.

135. Kempe C. H., Heifer R. E. Helping the battered child and his family. — Philadelphia: L. B. Lippincott, 1972.

136. Kennedy C. E., Man- P. C., Passmark L. C., Parker C. J. Resource catalogue for foster parent education. Manhattan, Kan.: Kansas State University, 1978. — P.31.

137. Kupisiewicz C. Szkolnictwo w procesie przebudowy kierunki reform oswiatowych w krajach uprzemyslowionych — Warszawa, 1982. — S. 32.

138. Leonhard К. Akzentuirte Personilichkeiten. — Berlin 1968.

139. Rodgers G. R. Client-centered therapy. — Boston 1951.-P.66.

140. Sharma A. Socimetry: A handbook for teachers and counsellors. — New Delhi, Nat. 1975. — 226 p.

141. Sheldon W. H. With the collaboration ofS.S. Sferens. The Varieties of Temperaments. A psychology of constitutional differences. — N.Y, 1942. — 86 p.

142. Skinner В. E. Verbal behaviour. — N.Y., 1957 — P. 44.

143. Tolman E. C. Collected papers in Psychology — Berkeley, 1951.—P. 16.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11