Психолого-педагогические условия профессионального самоопределения учащихся в процессе обучения биологии

Психолого-педагогические условия профессионального самоопределения учащихся в процессе обучения биологии

Психолого-педагогические условия профессионального самоопределения учащихся в процессе обучения биологии

СОДЕРЖАНИЕ

профессиональное самоопределение обучение биология

Введение

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты профессионального самоопределения старшеклассников

1.1 Анализ понятия «профессиональное самоопределение учащихся» в психологии и педагогике

1.2 Психолого-педагогические проблемы профессионального самоопределения школьников

1.3 Учет психологических особенностей личности в профессиональном самоопределении школьников

1.4 Основные подходы, формы, методы и приемы профессионального самоопределения учащихся

1.5 Решение вопросов профессионального самоопределения учащихся в условиях профилизации современного школьного образования

Выводы по главе 1

Глава 2. Проблема профессионального самоопределения учащихся при обучении биологии

2.1 Профессиональное самоопределение как элемент школьного биологического образования

2.2 Формы, методы и приемы профессионального самоопределения учащихся на уроках биологии

2.3 Программный материал, в изложении которого формируется профессиональная мотивация школьников в процессе обучения биологии в 6-8 и 9-11 классах

Выводы по главе 2

Глава 3. Опытно-экспериментальное исследование профессионального самоопределения при обучении биологии в школе

3.1 Цели, задачи и основные этапы опытно-экспериментального исследования

3.2 Констатирующий этап эксперимента

3.3. Формирующий этап эксперимента

3.4 Контрольный этап эксперимента. Сравнительный анализ результатов исследования

Выводы по главе 3

Заключение

Список литературы и источников

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Новые задачи, поставленные обществом перед школой, помимо вооружения учащихся системой знаний, умений и навыков, требуют развития у детей черт творческой деятельности, обеспечивающих их познавательную самостоятельность, формирующих творческий склад ума. Для этого необходимо еще на школьной скамье учить школьников самостоятельно устанавливать факты, объяснять их, находить закономерности, которым они подчиняются давать им оценку, то есть уметь решать проблемы, возникающие в процессе познавательной деятельности. [42]

Каждый год сотни тысяч юношей и девушек, завершивших школьное обучение, начинают искать применение своим силам и способностям «во взрослой жизни». При этом - как свидетельствует статистика - большая часть молодых людей сталкивается с серьезными проблемами, связанными с выбором профессии, профиля дальнейшего образования, последующим трудоустройством и т.д. Причины этих проблем заключаются не только в «закрытости» рынка труда для молодых и неопытных людей, но и в том, что подавляющая часть старшеклассников имеет весьма приблизительные представления о современном рынке труда, существующих профессиях, оказываются не в состоянии соотнести предъявляемые той или иной сферой профессиональной деятельности требования со своей индивидуальностью. Профессиональному самоопределению может способствовать самостоятельность учащихся при добывании знаний и их критическое осмысление. Последнее составляет одно из обязательных условий, обеспечивающих превращение знаний в убеждения. Поэтому существенное значение в процессе обучения приобретают приемы и методы, способствующие развитию самостоятельности и профессиональному самоопределению учащихся. Данной темой в педагогике и психологии занимались такие ученые, как Е.А. Климов, А.А. Бодалёв, А.Е. Голомшток, П.А. Шавир, И.Д. Чернышенко и другие. Процесс профессионального самоопределения в процессе обучения биологии в свою очередь включает развитие самосознания, формирование системы ценностных ориентации, моделирование своего будущего, построение эталонов в виде идеального образа профессионала. Профессиональное самоопределение в данном случае рассматривается как сложный динамический процесс формирования личностью системы своих основополагающих отношений к профессионально-трудовой среде, развития и самореализации духовных и физических возможностей, формирования им адекватных профессиональный намерений и планов, реалистического образа себя как профессионала.

Вопросы профессионального самоопределения в обучении биологии ученые-методисты разрабатывали в рамках проблемы формирования приемов учебной работы школьников. Этому посвящены работы Н.М. Верзилина, П.И. Боровицкого, В.М. Корсунской, П.И. Полянского и др. Их исследования показали, что занятия по биологии имеют большие возможности для развития качеств личности, необходимых в профессиональной деятельности. Однако изучение психолого-педагогических условий профессионального самоопределения на уроках биологии до сих пор практически не велось.

Таким образом, выявилось противоречие между большими возможностями оказания помощи в профессиональном самоопределении на уроках биологии и отсутствием разработок по данной тематике. Это противоречие определило выбор темы исследования: психолого-педагогические условия профессионального самоопределения учащихся в процессе обучения биологии.

Объект исследования — профессиональное самоопределение учащихся в процессе обучения биологии.

Предмет исследования — психолого-педагогические условия профессионального самоопределения учащихся в процессе обучения биологии.

Цель исследования — выявить психолого-педагогические условия профессионального самоопределения учащихся в процессе обучения биологии; разработать на их основе и проверить в опытно-экспериментальной работе методику проведения занятий, позволяющих школьникам осуществить профессиональное самоопределение при изучении курса “Общая биология”; проанализировав полученные данные, разработать программу элективного курса профориентационной направленности и определить, повышают ли такие занятия мотивацию к обучению у учащихся, уровень их познавательных мотивов и стимулов (что также может способствовать успешной адаптации и развитию профессиональной направленности учеников).

Гипотеза исследования: процесс профессионального самоопределения учащихся при изучении общей биологии будет происходить наиболее эффективно при соблюдении следующих психолого-педагогических условий:

·     реализация профессионально-ориентированного подхода в обучении;

·     учет психолого-педагогических аспектов профессионального самоопределения учащихся, а также их возрастных и индивидуальных психологических особенностей;

·     использование форм и методов обучения, способствующих профессиональному самоопределению учащихся.

Задачи исследования:

1.  Изучить современное состояние проблемы профессионального самоопределения учащихся в литературе.

2.  Выявить психолого-педагогические условия профессионального самоопределения учащихся в процессе обучения.

3.  Разработать методику профессионального самоопределения учащихся при изучении курса “Общая биология”.

4.  Апробировать разработанную методику профессионального самоопределения учащихся в опытно-экспериментальной работе.

5.  Разработать программу элективного курса по биологии профориентационной направленности.

6.  Апробировать разработанную методику на занятиях элективного курса профориентационной направленности

7.  Проанализировать полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты с помощью разработанных критериев и показателей.

8.  Сделать выводы о динамике изменения мотивов и склонностей учащихся в рамках профессионального определения в ходе опытно-экспериментальной работы.

В процессе решения обозначенных выше задач применялись следующие методы исследования: изучение нормативных образовательных документов, психолого-педагогической и методической литературы; наблюдение; анкетирование; тестирование; беседа; анализ продуктов деятельности учащихся; педагогический эксперимент.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в работе раскрыта сущность и структура профессионального самоопределения школьников, выявлены психолого-педагогические условия, способствующие профессиональному самоопределению учащихся на старшей ступени обучения в школе.

Практическая значимость исследования заключается в разработке комплекса уроков по общей биологии и программы элективного курса «Твои возможности, человек», способствующих профессиональному самоопределению школьников.

Базой для проведения опытно-экспериментальной работы являлось муниципальное общеобразовательное учреждение – гимназия №4 (МОУГ №4) города Тулы.

Выпускная квалификационная (дипломная) работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты профессионального самоопределения СТАРШЕКЛАССНИКОВ

профессиональное самоопределение обучение биология

1.1 Анализ понятия «профессиональное самоопределение учащихся» в психологии и педагогике

Для того чтобы провести полный и всесторонний анализ понятия «профессиональное самоопределение», следует начать с рассмотрения истории его становления, его развития в различные исторические эпохи.

Первая служба по «приисканию» работы в России появилась в1897 г. (но только в годы Первой мировой войны подобные службы приобрели государственный статус). В достаточно популярном в то время издании «Кающийся энциклопедист» (1900) был раздел, специально посвященный выбору профессии, и даже выделены четыре типичные варианта выбора: 1) согласно семейным традициям (что было распространено в тогдашней патриархальной России); 2) случайный, необдуманный выбор; 3) выбор по призванию; 4) выбор по расчету. Уже в дореволюционной России издавались журналы, где была информация о профессиональных учебных заведениях («Студенческий альманах», «Адрес-календарь»). Еще задолго до официального открытия служб профессионального самоопределения в Санкт-Петербурге профессор Н. Киреев безвозмездно помогал молодым людям в выборе факультета и специализации в университете, а чуть позже М. А. Рыбникова и И.А. Рыбников перенесли эту инициативу в гимназии.

В Советской России проблемы труда, трудовой подготовки, а в дальнейшем и профессионального самоопределения были важнейшими темами марксистской идеологии. При ЦИТе (Центральном институте труда, открытом в 1921 году по прямому указанию В.И. Ленина) была создана лаборатория, занимающаяся вопросами профессионального определения. Проблемы профессионального самоопределения стали разрабатываться во Всеукраинском институте труда (Харьков), в лаборатории по выбору профессии при психофизиологическом отделении Казанского бюро НОТ, в Московском институте профзаболеваний им. Обухова. Еще в 1922 г. в Наркомате РСФСР был рассмотрен вопрос о создании для подростков бюро по выбору профессии. Активно занималась вопросами профориентации молодежи Н.К.Крупская.

В мае 1924 года появилась первая Лаборатория Профконсультации, организованная по инициативе А.Ф. Кларка при Ленинградском Институте по изучению мозга. В апреле 1927 года по ходатайству Института мозга и благодаря энергичной поддержке его директора В.М.Бехтерева, Наркомтруд организует при институте мозга первое в СССР Бюро Профконсультации. За 1927-1928 годы обследовано 2700 подростков, а за последующие 10 лет – обследовано 7 млн. 600 тыс. человек.

В 1928 году организуются Бюро по Профконсультации в Свердловске, Ростове-на-Дону, Иваново-Вознесенске, Брянске, Киеве и Одессе, а в 1929 году – в Перми, Ярослевле, Шахтах. За период с 1930 по 1933 годы были открыты 47 бюро профконсультации. В школах вопросами профориентации (профотбора) занимались педологи. В 30-е годы Центральная лаборатория по профконсультации и профотбору ВЦСПС стала разрабатывать систему школьного профессионального определения. Таким образом, в период НЭПа и в начале 30-х гг. вопросы профессионального самоопределения активно обсуждались.

Но уже в 1936 г. вышло Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса», затронувшее и работу педологов по оказанию школьникам помощи в профессиональном определении. В 1937 году было отменено трудовое обучение в школе, наблюдалось резкое свертывание профориентационной работы. Таким образом, в период сталинского тоталитаризма – профориентацию, реально связанную с проблематикой свободы выбора (в том числе и профессии), просто запретили.

Только в конце 50-х гг. стали появляться первые диссертации по проблемам профессионального самоопределения школьников. В 60-е годы была организована группа профессионального самоопределения в НИИ теории и истории педагогики АПН СССР (руководитель – А.Н. Волковский), открыта лаборатория профориентации в НИИ психологии в Киеве (руководитель – Б.А. Федоришин); организован Научно-исследовательский институт трудового обучения и профориентации при Академии педагогических наук СССР - НИИ ТОиПО АПН СССР (руководитель – А.М. Голомшток).

В 60-80 годы (с середины 60-х гг. до середины 80-х гг.) профориентацию не запрещали, но уровень разработок резко понизился.

Правда уже с середины 80-х годов в стране на официальном и партийном уровнях стала вызревать потребность в существенных изменениях, и прежде всего, в плане увеличения свободы выбора. В 1984 г. вышло Постановление ЦК КПСС «Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы», где особое место уделялось развитию трудового обучения и профессионального самоопределения молодежи. В этот период было сделано довольно много:

- создано более 60-ти региональных Центров профессиональной ориентации молодежи (ЦПОМ), а в районах – множество пунктов профконсультации - ПКП (в Госкомтруде СССР все это курировал О. П. Апостолов, много сделавший для возрождения отечественной теории профессионального самоопределения, а фактически, и для становления школьной психологической службы;

- на базе Госкомтруда началась активная подготовка профконсультантов;

- в школах ввели курс «Основы производства. Выбор профессии».

В итоге, в 1986 г. была создана реальная государственная служба профессионального определения молодежи с перспективой дальнейшего совершенствования.

В эпоху демократических преобразований, начавшуюся в 1991 году, вопросы профессионального самоопределения отошли на второй план. В 1991 г. вышел «Закон о занятости населения», где проблему профессионального самоопределения школьников фактически перевели в службы социального обеспечения; в 1992 г. вышел «Закон об образовании РФ» и сразу же резко сократилось финансирование школы и особенно вопросов профессионального самоопределения.

Однако с 1998 года вопросы профессионального самоопределения вновь стали одними из наиболее актуальных для современного российского образования в свете введения предпрофильного и профильного обучения в образовательных учреждениях страны.

Итак, проблема профессионального самоопределения учащихся в настоящее время наиболее актуальна. Для лучшего ее понимания необходимо дать четкое определение и выявить структуру профессионального самоопределения.

Проблеме профессионального самоопределения посвящены многие исследования. Весомый вклад в разработку методологических и теоретических основ профессиональной ориентации внесли советские педагоги П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский.

Вопросы профориентационной работы рассматривались отечественными учеными - К.М. Гуревичем, А.Е. Голомштоком, Е.А. Климовым, Т. Кудрявцевым, Б.Ф. Ломовым, А.К. Марковой, К.К. Платоновым, Н.С. Пряжниковым, М.В. Ретивых, В.Д. Симоненко, С.Н. Чистяковой и др.

Зарубежная наука, связанная с проблемами профессиональной ориентации подрастающего поколения, располагает исследованиями Ф. Парсонса, З.Фрейда, А. Маслоу, К. Роджерса, У. Джейда, Д. Сьюпера, А. Анастази, Л. Тайлора, Д. Голланда и др.

В отечественной и зарубежной психологии и педагогике исследование проблем профессионального самоопределения проводилось по разным направлениям: в контексте изучения возрастных закономерностей формирования личности (Л.И. Божович, И.С. Кон, А.В. Петровский, Д.Сьюпер и др.); в плане проблемы формирования человека как субъекта профессиональной деятельности (В.А. Беликов, А.Я. Найн, Н.С. Пряжников и др.); в рамках изучения вопросов профессионального становления (Э.Ф. Зеер, Т.В. Кудрявцев, О.В. Лешер, А. Маслоу, Е. М. Павлютенков и др.); определение мотивов и факторов профессионального самоопределения (Е.П. Ильин, А. Маслоу, Е.М. Павлютенков, С.Н. Чистякова, П.А. Шавир и др.); взаимодействие школы и семьи в вопросах профориентации (Е.А. Климов, И. С. Кон, Ю. Кушнер, Г. Крайг).

А.А. Бодалев обращает внимание, что термин «самоопределение» не следует понимать как требование педагогического невмешательства в развитие подрастающего человека. Не исключено, конечно, что проповедь «свободы развития», «свободы личности ребенка» и т.п. может вестись от чистого сердца. Но не следует забывать ни на минуту, что самые разные общественные группы постоянно борются за влияние на молодежь. И проповедь самоопределения учащегося как его свободы от педагогических требований может быть не более чем средством демобилизовать силы, способные влиять на подрастающего человека с позиций народа, общества. А это может быть для кого-то важно, чтобы реализовать воздействия на молодежь в интересах асоциальных, корыстных, преступных и подобных групп. Педагог не должен быть сторонником пустых разговоров о свободе развития человека: абсолютной свободы быть не может. [43]

По мнению Е.А. Климова вопрос о профессиональном самоопределении и самоактуализации возникает тогда, когда в центре взаимодействия «человек-профессия» безоговорочно стоит человек.

В психолого-педагогической литературе данная проблема тесно связана с проблемой активности молодого человека в условиях выбора профессии. Выбор профессии - это процесс принятия молодым человеком решения относительно получения социально-значимого результата: вступление во взрослую жизнь в качестве работника, участника общественного труда. [20]

Профессиональное самоопределение может совпасть с выбором профессии, если молодой человек выбирает профессию в соответствии со своими интересами, склонностями, устремлениями и способностями. Выбор профессии не совпадает с процессом профессионального самоопределения в тех случаях, если молодой человек «выбирает» профессию случайно, например, по факту близости работы к месту жительства, общественной моде на данную профессию, по знакомству и т.д.

Существует несколько подходов к определению профессионального самоопределения. В общем виде (в энциклопедическом словаре под редакцией Н.А. Волгина) профессиональное самоопределение рассматривается как определение себя относительно выработанных в обществе и осознанно принятых человеком критериев профессионализма. По мнению Е.А. Голомштока профессиональное самоопределение в общем виде следует понимать как деятельность человека, обретающая то или иное содержание в зависимости от этапа его развития как субъекта труда. А.А. Бодалев рассматривает профессиональное самоопределение как процесс формирования личностью своего отношения к профессионально-трудовой среде и способ ее самореализации.

На основании приведенного анализа в исследовании будем придерживаться определения, предложенного Е.А. Климовым: профессиональное самоопределение школьника в общем виде может быть определено как длительный процесс развития отношений человека к своей будущей профессии и к самому себе как потенциальному субъекту профессиональной деятельности. В анализируемом определении подчеркнута активная роль самого человека, он сам выбирает профессию. Динамика профессионального самоопределения молодого человека есть процесс поиска им «своей профессии», соответствующей его склонностям и способностям. [16]

Процесс профессионального самоопределения - это действия молодого человека по самоанализу, самопознанию и самооцениванию собственных способностей и ценностных ориентации, действия по пониманию степени соответствия собственных особенностей требованиям выбираемой профессии и действия по саморазвитию у себя способностей и возможностей в процессе профессиональной подготовки и обучения с целью достижения более полного соответствия самого себя относительно выбранной профессии и профессии относительно собственных устремлений.

Следовательно, содержанием активного самоопределения как процесса выступают взаимосвязанные процессы самопознания (осознание собственных интересов, склонностей, предпочтений, особенностей своего характера и темперамента), самооценивания (сравнение результатов самопознания с имеющимися представлениями о профессиональных требованиях, выдвигаемых со стороны выбираемой профессии) и саморазвития (целенаправленное самоформирование в себе тех качеств, которые необходимы для успешного выполнения будущей профессиональной деятельности).

Профессиональное самоопределение личности - сложный и длительный процесс, охватывающий значительный период жизни. Его эффективность, как правило, определяется степенью согласованности психологических возможностей человека с содержанием и требованиями профессиональной деятельности, а также сформированностью у личности способности адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим условиям в связи с устройством своей профессиональной карьеры.

Профессиональное самоопределение тесным образом связано с понятием «профессиональная ориентация» (это многоаспектная, целостная система научно – практической деятельности общественных институтов, ответственных за подготовку подрастающего поколения к выбору профессии и решающих комплекс социально – экономических, психолого-педагогических и медико-физиологических задач по формированию у школьников профессионального самоопределения, соответствующего индивидуальным особенностям каждой личности и запросам общества в кадрах высокой квалификации).

Е. А. Голомшток предполагал, что об активном профессиональном самоопределении молодого человека можно говорить тогда, когда в его деятельности преобладает достижение поставленных целей, а условия социальной и профессиональной ситуации преобразуются и учитываются в соответствии с поставленными целями. На основе выявления того, что именно доминирует в актуальной деятельности человека - условия ситуации или его собственные цели, - можно делать заключение о степени активности его в процессе профессионального самоопределения.О пассивности личности говорят тогда, когда он «идет на поводу» обстоятельств, ситуации или целей других людей. И, наоборот, высокий уровень активности в процессе профессионального самоопределения проявляется в том, что молодой человек способен преодолевать неблагоприятные условия в ходе осуществления своих намерений [43]

Содержание деятельности — это, прежде всего, построение образов желаемого будущего, результата (цели) в сознании субъекта, особенности его саморегуляции, владения орудийным оснащением (средствами), особенности осознания себя, своих личных качеств и своего места в системе деловых межлюдских отношений. Из указанного становится очевидным, что нет, не может и не должно быть тотальных (всеобщих) — якобы научных — утверждений о том, что является «вообще» результатом профессионального самоопределения как деятельности, или что является здесь «вообще» средствами. Истина здесь конкретизируется применительно к этапу, к индивидуальной ситуации развития человека как субъекта и, понятно, также применительно к тому, говорим ли мы о работе педагога, содействующего профессиональному самоопределению ребенка (или взрослого), или о деятельности самого субъекта самоопределения.

В связи с этим необходимо учитывать: многолетний ход развития человека как субъекта труда неоднороден. Он распадается на качественно определенные и своеобразные возрастные этапы. [6]

В целом по итогам развития ребенка в школе результатом педагогического руководства его профессионального самоопределения должна быть готовность к выбору профессии, обдумыванию, придумыванию, проектированию вариантов профессиональных жизненных путей. А результатом заключительного цикла профессионального самоопределения школьника (как деятельности его самого) является его личный профессиональный жизненный план (или, что ближе к реальности, план профессионального «старта» и ближайших вслед за ним шагов). Все это обрамлено юношескими мечтаниями, фантазиями о будущем, что естественно и полезно. Важным и необходимым результатом деятельности самоопределения является и отчетливое сознание того, что «я сам» («я сама») выбрал профессию (а не того, что «меня заставили» и т.п.). Если всего этого нет, то нет и самоопределения как такового. [36]

Активность профессионального самоопределения (а, следовательно, самооценок, взаимооценок, общественных оценок) связана с глубокими, сильными эмоциональными переживаниями развивающегося человека. Здесь, в частности, возникают не только предпосылки для счастливой осмысленной жизни в будущем, но и риск ситуаций душевного неблагополучия, утраты смысла жизни, невротических срывов и более серьезных нарушений внутреннего мира. Поэтому здесь от педагогов требуются и такт, и высокий профессионализм, и активное противостояние психолого-педагогическому «любительству» и знахарству.

Следуя всему вышеизложенному, можно определить следующую компонентную структуру профессионального самоопределения, соотносимую с рассмотренной ранее структурой профессионального самоопределения как процесса:

1) ценностно-смысловой компонент:

Þосознание и оценка ценности честного общественно-полезного труда (ценностно-нравственная основа самоопределения);

Þосознание необходимости профессионального образования;

Þобщая ориентировка в мире профессионального труда (макроинформационная основа выбора); общая ориентировка в социально-экономической ситуации в стране ипрогнозирование ее изменений, в том числе престижности выбираемойдеятельности и всего образа жизни;

Þвыделение главных личностных смыслов в выбираемой деятельности;

2) целевой компонент:

Þвыделение, осознание и постановка для себя дальнейших намеченных целей и их согласование с другими жизненно важными целями;

Þвыделение ближних и ближайших профессиональных целей, как этапов ипутей к главной цели;

Þзнание конкретных выбираемых целей (микроинформационная основавыбора);

3) познавательный компонент:

Þзнание своих достоинств и недостатков, которые могут повлиять науспешность достижения целей, соотнесение их с желаемым;

Þзнание путей преодоления своих недостатков и подготовки к выборупрофессии;

Þзнание внешних препятствий на пути к целям, всего того что можетпомешать в профессиональной самореализации;

Þзнание способов преодоления внешних препятствий;

4) деятельностный компонент:

Þналичие резервных вариантов выбора (на случай неудачи по основномуварианту);

Þреализация намеченных целей, устранение собственных выявленных недостатков, которые могут повлиять на достижение целей;

Þначало практической реализации профессиональной перспективы. [23]

Итак, профессиональное самоопределение личности можно рассматривать как сложный и длительный процесс, охватывающий значительный период жизни. Его эффективность, как правило, определяется степенью согласованности психологических возможностей человека с содержанием и требованиями профессиональной деятельности, а также сформированностью у личности способности адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим условиям в связи с устройством своей профессиональной карьеры. Профессиональное самоопределение – это степень самооценки себя как специалиста определенной профессии, содержательная сторона направленности личности, взаимодействующая с призванием, важнейший объект формирования личности в процессе профессиональной ориентации.

1.2 Психолого-педагогические проблемы профессионального самоопределения школьников

Основные направления очерченной выше работы задаются, прежде всего, системой реальных противоречий психолого-педагогических проблем. Рассмотрим основные из них.

Противоречие между недостаточной информированностью подрастающего человека о сложном мире профессий и педагогическим, моральным требованием сознательности и самостоятельности выбора профессии может быть разрешено и разрешается путем систематической работы по профессиональному просвещению учащихся, их родителей, а также и самих педагогов.

П.А. Шавир утверждает, что важной задачей является ознакомление учащихся с миром профессий не просто «после уроков», а посредством использования так называемых профориентационных возможностей самих школьных учебных предметов.

2. Противоречие между потребностью подрастающего человека в деловыхсоветах в связи с обдумыванием его будущего профессионального пути и отсутствием в его ближайшем окружении подлинно компетентных советчиков, вооруженных необходимыми методами работы и достаточным набором средств информации. Это противоречие разрешается на путях разработки теории и методики индивидуальной профконсультации, создания пособий для практических работников, призванных руководить выбором профессии, пособий для самих учащихся и их родителей.

На разрешение указанного противоречия большое влияние должны оказывать педагоги, т.к. они опираются на научные знания, в практике работы школы постоянно ведется разработка новых форм, методов и приемов.

Педагогу важно осмысливать и определять свое место, «свой маневр» в реальной системе общественных сил, влияющих на процессы профессионального самоопределения учащихся.

3. Противоречие между значительной неопределенностью представлений, знаний учащихся о принципах, рациональных основаниях, правилах и условиях решения задачи о выборе профессии и достижении успеха на трудовом жизненном пути, с одной стороны, и настоятельной необходимостью и потребностью что-то и как-то выбрать в веере жизненных путей, самоопределиться в связи с наступлением определенного (юношеского) возраста — с другой, решается в процессе систематической работы школы, которой помогают (должны помогать) в этом все социальные институты (учреждения), ответственные за воспитание, просвещение, образование (включая профессиональное) молодежи. Имеется уже весьма значительная литература по разным вопросам выбора профессии, в частности адресованная, как уже отмечалось, самим учащимся.

4. Противоречие между профессиональными планами учащегося, с однойстороны, и его стойкими личными качествами — с другой; это своего родавнутрисубъектное противоречие. К 15-18 годам индивидуальные особенностихарактера, темперамента, направленности личности, способностей приобретаютдостаточную определенность, стойкость и могут рассматриваться как реальные условия, с которыми приходится считаться при проектировании будущего жизненного пути.

Трудности здесь могут состоять и в том, что девушка или юноша недостаточно осознают или неверно оценивают свои качества. Например, отклонения в состоянии здоровья; недостатки, связанные с характером, потребностями, особенностями познавательных процессов, практической умелости, опорно-мышечного аппарата. Трудности могут состоять и в том, что учащиеся могут упорно не хотеть перестроить свои первоначальные планы, оказывающиеся нереалистичными. Это противоречие может быть разрешено на путях совершенствования индивидуального подхода к учащимся, опирающегося на успехи психодиагностики, психокоррекции, на методики, техники стимулирования самопознания и самовоспитания учащихся.

5.   Противоречие между профессиональными планами учащегося и планами,вынашиваемыми в отношении него старшими (родителями или заменяющими ихлицами), а также сверстниками. Давление микрогруппы может приводить к выборупрофессии «за компанию», по примеру друзей: «Мы ж вместе играли в футбольнойкоманде! Все в судостроительный!». И семья, и контактные группы сверстников,друзей — это плохо управляемые (педагогическими средствами) источники влияния навыбор профессии. Здесь наибольшую роль в разрешении указанного противоречиямогут, вероятно, сыграть школа, система клубной работы в лице авторитетных дляребят педагогов, старших, способных, в частности, создавать сообщества, группы детей с желательной направленностью. К сожалению, пока еще мало литературы по вопросам выбора профессии, специально адресованной разным категориям родителей.

6.   Неочевидным, но существенным является противоречие между высокимтеоретическим и, если угодно, общенравственным уровнем отечественной педагогикии психологии в целом и своеобразной «заброшенностью» прикладных вопросов и разработок, связанных с анализом мира профессий и процессом профессионализации личности.

Эти последние стороны дела недостаточно органично «прописаны» в контексте общих руководств, учебников, пособий в названных областях знания. Обсуждаемое противоречие постепенно разрешается за счет коррекции тематики научных исследований и профилей подготовки соответствующих специалистов. Но и по сию пору в стране нет, например, специального крупного научного учреждения, озабоченного вопросами профессиоведения в целях информационного обеспечения профессионального самоопределения подрастающего человека.

7. Противоречие между высокими запросами молодежи, воспитанной в школе, к уровню культуры труда на производстве, с одной стороны, и реальным уровнем этой культуры в конкретных случаях — с другой. Имеются в виду запросы молодежи к содержанию труда, в частности к его интеллектуальной составляющей, к его организации, к стилю и тону человеческих взаимоотношений, образу жизни и перспективам профессионального роста, развития тех или иных категорий работников, к гигиеническим условиям.

Иногда (впрочем, не часто) реальный уровень культуры труда на производстве превосходит все ожидания девушек и юношей. Тогда указанное противоречие просто «снимается». В тех же случаях, когда уровень культуры производства оставляет желать много лучшего, важно заботиться не только о формировании у молодежи более реалистичных (а фактически заниженных) притязаний в данной области, но и в первую очередь об улучшении самого производства.

Педагогика не должна превращаться в систему ухищрений, направленных на то, чтобы закрепить, удержать молодежь в плохих условиях профессионального обучения и труда. Пусть тот, кто плохо организует производство, остается без притока свежих трудовых ресурсов. Но эту простую истину организаторы производства воспринимают плохо.

8. Противоречие между объективными требованиями исторически сложившихся трудовых постов, должностей, профессии и сложившимися у людей стойкими личными качествами. Речь идет не о «внутри субъектном» противоречии, охарактеризованном несколько выше, а о том, что у людей в принципе нет (не может быть) изначальной пригодности к тем или иным видам деятельности. Профессии формируются в обществе, конечно, не без учета реально существующих человеческих возможностей.

Понятно, что по причинам морального, юридического, психолого-педагогического характера указанные выше противоречия нельзя устранять административными путями. Некоторые из этих противоречий являются предметом преимущественного внимания педагогов, психологов, врачей, организаторов образования и науки, некоторые — областью преимущественной компетенции организаторов производства, экономистов, социологов, специалистов по управлению социальными процессами.

Для преодоления некоторых из названных противоречий достаточно эффективны, как легко понять, массовые, «безличные» методы, такие как организованный набор работников, общественные призывы к молодежи от имени авторитетных структур, органов общественного управления, использование средств рекламы и пр. Тем не менее такого рода мероприятия не снимают полностью фактор стихийности в рассматриваемой предметной области. Ведь прежде чем откликнуться на призыв или рекламную информацию о профессиональном учебном заведении, девушка или юноша должны сделать выбор рода занятий, профессии так, чтобы в результате этого выбора можно было ожидать и удовлетворенность трудом, и успех при минимуме потерь нервного и соматического здоровья. А для этого уже необходимо компетентное индивидуальное руководство выбором профессии, проектированием будущего профессионального жизненного пути в отношении каждого подрастающего члена общества — каждого персонально! Любой учитель средних и старших классов школы логикой своего положения ставится в позицию индивидуального профконсультанта. Учащиеся могут обращаться к нему за советом, ждут совета по важному для них вопросу «Кем быть?». [44]

Прежде чем оказывать учащемуся помощь в самоопределении, оказывать на него какое-то полезное, как кажется педагогу, влияние, надо разобраться в данной индивидуальной ситуации развития. Старая истина: «Не зная броду, не суйся в воду». Нет ничего легче и нет в данном контексте ничего хуже, чем реализовать педагогические воздействия, опираясь лишь на абстрактное знание об объекте и на общие схемы решения педагогических задач. [19]

1.3 Учет психологических особенностей личности в профессиональном самоопределении школьников

Уже отмечалось, что в учебном процессе не все явления и возрастные изменения школьников доступны непроизвольному восприятию учителя: состояние заинтересованности, ход его мысли, динамика внимания, способностей.

Этот же аспект затрагивает особенности профессиональной деятельности: различные занятия требуют разного, иногда противоположного психического склада человека: бухгалтер находит радость в точном и заранее ожидаемом совпадении документальных данных, а художник-оформитель, наоборот, в неожиданной композиции предметов своего труда.

Для этого учащимся полезно иметь информацию о классификации профессий, об их психологическом отношении к человеку, которую было бы удобно «примерить» к складу своей индивидуальности. [21]

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что для целей информационного обеспечения профессионального самоопределения школьников существует специальная четырехъярусная обзорная классификация профессий по четырем признакам (особенностям предмета, целей, средств и условий труда). Рассмотрим ее суть:

Первый ярус классификации - Типы профессий.

В соответствии с различимыми разновидностями объектных систем можно выделить следующие типы профессий (обозначим их буквами):

Þчеловек — живая природа (П).

Представители этого типа имеют дело с растительными и животными организмами, микроорганизмами и условиями их существования. Примеры: мастер-плодоовощевод, агроном, зоотехник, ветеринар, микробиолог.

Þчеловек — техника и неживая природа (Т).

Работники имеют дело с неживыми, техническими объектами труда. Примеры: слесарь-сборщик, техник-механик, инженер-механик, электрослесарь, инженер-электрик, техник-технолог общественного питания.

Þчеловек — человек (Ч).

Предметом интереса, распознания, обслуживания, преобразования здесь являются социальные системы, сообщества, группы населения, люди разного возраста. Примеры: продавец продовольственных товаров, парикмахер, инженер-организатор производства, врач, учитель.

Þчеловек — знаковая система (3).

Естественные и искусственные языки, условные знаки, символы, цифры, формулы - вот предметные миры, которые занимают представителей профессий этого типа. Примеры: оператор фотонаборного автомата, программист, чертежник-картограф, математик, редактор издательства, языковед.

Þчеловек — художественный образ (X).

Явления, факты художественного отображения действительности - вот что занимает представителей этого типа профессий. Примеры - художник-декоратор, художник-реставратор, настройщик музыкальных инструментов, концертный исполнитель, артист балета, актер драматического театра.

Второй ярус классификации - Классы профессий.

В пределах каждого типа профессий выделяются следующие три класса по признаку целей, определяемых операционально (т. е. в ответ на вопрос «что делать?» распознавать в принципе известное, преобразовать нечто или изыскать неизвестное, решать нестандартные задачи):

Þгностические профессии (Г) (от др. греч. «гнозис» — знание).

Примеры в типе «Человек — природа»: контролер-приемщик фруктов,

дегустатор чая. В типе «Человек — техника»: пирометрист, контролер готовой продукции в машиностроении, мастер-диагност сельскохозяйственной техники. В типе «Человек — человек»: судебно-медицинский эксперт, врачебно-трудовой эксперт, социолог. В типе «Человек — знаковая система»: корректор типографии, бухгалтер-ревизор. В типе «Человек — художественный образ»: искусствовед, театровед.

Þпреобразующие профессии (П).

Примеры в типе «Человек — природа»: мастер-плодоовощевод, мастер-животновод, аппаратчик по выращиванию дрожжей, агроном по защите растений, зооинженер. В типе «Человек — техника»: слесарь-ремонтник, токарь, оператор прокатного стана. В типе «Человек - человек»: учитель, педагог-тренер, мастер производственного обучения, инженер-педагог, психолог-практик, экскурсовод. В типе «Человек — знак»: чертежник-картограф, машинистка-стенографистка, бухгалтер. В типе «Человек — художественный образ»: цветовод-декоратор, художник-оформитель.

Þизыскательные профессии (И).

Примеры в типе «Человек — природа»: летчик-наблюдатель рыбного хозяйства, летчик-наблюдатель лесного хозяйства, биолог-исследователь. В типе «Человек — техника»: раскройщик верха обуви, раскладчик лекал, инженер-конструктор. В типе «Человек — человек»: воспитатель, организатор производства, организатор торговли, агент по снабжению. В типе «Человек — знак»: программист, математик. В типе «Человек — художественный образ»: художник по проектированию интерьера, композитор.

Границы между подразделениями (таксонами) классификации также могут быть размыты. Отнесение профессии к тому или иному классу — результат экспертной оценки, а не использования единственно верного «аршина», измерителя, поскольку в данном случае цель — минимально упорядочить сложные объекты, чтобы их множество сделать видимым.

Третий ярус классификации - Отделы профессий.

По признаку основных орудий, средств труда в рамках каждого класса могут (но не всегда) выделяться следующие отделы:

Þпрофессии ручного труда (Р).

Примеры в классе гностических профессий: лаборант химико-бактериологического анализа, контролер слесарных и станочных работ, фельдшер-лаборант. Но реальность мира профессий необязательно соответствует классификации. Классификация — средство для приблизительной ориентировки во множестве профессий. Например, контролер художественных изделий может воспользоваться, скажем, лупой.

Примеры профессий ручного труда в классе преобразующих: ветеринарный фельдшер, слесарь, картограф, художник-живописец. В последнем случае опять видны ограничения любой классификации сложных явлений.

Примеры в классе изыскательных профессий — ручные средства здесь могут быть, по-видимому, только вспомогательными, как, например, «карандаш — бумага» в руках конструктора.

Þпрофессии машинно-ручного труда (М).

Машины с ручным управлением создаются для обработки, преобразования, перемещения предметов труда, поэтому типичными профессиями в этом подразделении классификации будут машинист экскаватора, токарь, водитель автомобиля.

Þпрофессии, связанные с применением автоматизированных иавтоматических систем (А).

Это может быть оператор инкубационных цехов, оператор станков с программным управлением, оператор магнитной записи.

Þпрофессии, связанные с преобладанием функциональных средств труда (Ф)

Это дирижер, певец, мастер художественного слова, артист циркового ибалетного жанра, успех которых коренится в оценке именно внутренних функциональных средств деятельности, в уровне владения ими. А они есть в каждом виде профессионального труда. Даже подметая улицу, важно иметь не только метлу, но и ориентировку в том, откуда дует ветер, иначе продуктом работы будет зрелище клубов пыли, а не чистота; мысленная схема ориентировки в обстановке — одно из важных средств любого труда.

Четвертый ярус классификации - Группы профессий.

По условиям труда профессии можно разделить (разумеется, очень грубо, обзорно) на следующие группы:

Þработа в условиях микроклимата, близких к бытовым, «комнатным» (Б):                   лаборанты, бухгалтеры, операторы ЭВМ;

Þработа, необходимо связанная с пребыванием на открытом воздухе влюбую погоду (О):

агроном, монтажник стальных и железобетонных конструкций, инспектор службы безопасности дорожного движения;

Þработа в необычных условиях (на высоте, под водой, под землей, при повышенных и пониженных температурах и т.п.) (Н):

антенщик-мачтовик, водолаз, машинист горного комбайна, пожарный;

Þработа в условиях повышенной моральной ответственности за жизнь,здоровье людей, большие материальные ценности (М):

воспитатель детского сада, учитель, следователь.

Следует отметить. что выделенные группы являются не взаимоисключающими, а частично совпадающими — они приведены просто как возможное средство различения профессий по тем признакам, которые учащийся сочтет для себя важными. С этой целью необходимо использовать понятие «формула профессии». [23]

Понятие «формула профессии».

Выше мы неслучайно вводили условные литерные обозначения: пользуясь ими, можно, во-первых, дать обзорную схему профессий, во-вторых, составить примерную формулу определенной профессии. Эта формула может быть отнесена и к реальной профессии, и к профессии-мечте. Речь во втором случае идет о ситуации, когда школьник осознал, что он хотел бы иметь для себя в своем профессиональном будущем, но ему еще не известно, существует ли такая профессия, которая соответствует сконструированной им формуле. То и другое полезно.

Обзорная схема классификации профессий может выглядеть следующим образом. Формула «моей профессии» или «профессии-мечты», если встать на позицию школьника, может состоять в простейшем варианте из четырех позиций, на которых расположены литеры, обозначающие соответственно: 1) тип; 2) класс; 3) отдел и 4) группу профессий. Важно не путать порядок позиций; так, литера «П» («природа») в первой позиции означает тип «Человек - природа», а во второй позиции — класс преобразующих профессий.

Рассмотрим пример: школьнику хотелось бы подобрать себе профессию, предполагающую работу с символическими объектами, связанную с преобразованием знаков, символов и использованием автоматической техники. Условия труда ему хотелось бы видеть приближающимися к бытовым. Тогда формула профессии будет ЗПАБ. В литературе можно поискать, какие профессии к ней ближе всего — оператор вычислительных машин, оператор фотонаборных автоматов, телеграфист и т.д.

Профессиональное самоопределение становится центральным новообразованием ранней юности. Это новая внутренняя позиция, включающая осознание себя как члена общества, принятие себя в нем.

Поскольку в старшем школьном возрасте появляются планы и желания, реализация которых отсрочена, а в юности существенны коррективы, иногда новообразованием считается не само самоопределение, а психологическая готовность к нему.

Процесс профессионального самоопределения включает развитие самосознания, формирование системы ценностных ориентации, моделирование своего будущего, построение эталонов в виде идеального образа профессионала. Личностное самоопределение человека происходит на основе освоения общественно выработанных представлений об идеалах, нормах поведения и деятельности. В настоящее время социальная ориентация во многом определяет профессиональное самосознание человека, его профессиональное самоопределение и профессиональный выбор. [35]

1.4 Основные подходы, формы, методы и приемы профессионального самоопределения учащихся

В педагогике и психологии работа по педагогическому руководству выбором профессии должна пониматься как длительная, систематическая часть воспитательно-учебной работы школы, подготавливающей своих выпускников для будущей жизни. Она представляет собой ряд направлений, среди которых важно выделить следующие:

Þориентирование учащихся в мире профессий, во множестве профессионально важных личных качеств, жизненных трудовых путей, вариантов стилей деятельности;

Þконсультирование по соответствующим вопросам;

Þадаптация (приспособление) человека к профессии (как профессиональной общности).

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5