Введение в психолого- педагогическую деятельность

Вторым компонентом реализации функции социальной защиты ребенка в деятельности педагога-психолога является подготовка школьников к социальной самозащите.

По своему содержанию социальная самозащита - сложное понятие, определяемое как способность личности активно и гибко реагировать на изменения внешних условий, социальных и психологических реалий и в то же время постоянно сохранять принятые ею нормы, установки и ценностные ориентации, противодействуя негативным воздействиям социальной среды.

Самозащита личности - понятие комплексное. Существуют различные виды самозащиты, которые тесно взаимосвязаны друг с другом: юридическая, физическая, материальная, физиологическая, психологическая и социальная.

Человек может уметь хорошо защитить себя в различных жизненных ситуациях, используя при этом безнравственные способы самозащиты. Поэтому формировать способность

социальной самозащиты надо одновременно с воспитанием таких качеств личности, как человечность, доброта, чуткость, сострадание, отзывчивость, готовность помочь другим людям.

Организуя работу по подготовке детей к социальной самозащите, необходимо учитывать, что формирование таких умений и навыков осуществляется в целом всем образом жизни, социумом, в котором находится школьник, через процесс его включения в различные виды социальной деятельности; но на более эффективное формирование способности социальной самозащиты влияет целенаправленная подготовка через специально организуемую деятельность учащихся в русле трех основных элементов подготовки.

Психологическая подготовка к социальной самозащите соотносится с таким психологическим образованием личности, как установка, и включает в себя положительную оценку и восприятие учеником умений социальной самозащиты как неотъемлемой части жизни современного человека.

Теоретическая подготовка заключается в накоплении знаний о человеке, его поведении и реакциях, знаний об индивидуально-психологических особенностях своей личности, особенностях социальной обстановки, в которой молодому человеку предстоит строить свою жизнь, различных видах самозащиты личности и ее направленности.

Практическая подготовка состоит в приобретении умений и навыков, с одной стороны, устойчивого, а с другой - гибкого реагирования на различные социальные воздействия; формировании запаса творческих решений реальных социально-значимых задач; выработке уверенности в своих возможностях, потребности творческих исканий, принятии оптимальных решений.

Существуют различные психолого-педагогические средства, позволяющие педагогу-психологу реализовать данную ° функцию. Таковыми могут быть: лекции, позволяющие учащимся овладеть теоретическими знаниями, касающимися вопросов современного состояния общества, положения в нем человека, особенностей человеческой личности и возможностей формирования своей личности; социально-психологический тренинг, ориентирующий учащихся на положительное восприятие и оценивание способности самозащиты; занятия-практикумы, в ходе которых школьники будут реализо-

вывать свои личностные особенности, принимать решения о путях и средствах развития тех или иных качеств, свойств и способностей или их коррекции; уроки-решения педагогических ситуаций, способствующие формированию запаса разнообразных решений проблемных ситуаций, накоплению опыта устойчивого и гибкого реагирования на различные социальные воздействия.

Важным педагогическим средством, используемым в работе педагога-психолога для формирования подготовленности школьников к социальной самозащите, являются педагогические игры. Для учащихся игры - сфера реализации себя как человека и как личности. Они позволяют, с одной стороны, построить и проверить проект снятия конкретных жизненных затруднений, а с другой - приобрести опыт устойчивого и гибкого реагирования в ситуациях различной трудности, раскрыть возможные или уже имеющиеся проблемы и моделировать их решение. С помощью игр можно ввести учеников в реальный контекст сложнейших человеческих отношений.

Для развития нравственности личности, способности человека защитить себя не только в различных социальных ситуациях, но и нравственно можно использовать сочинения-размышления по прочитанным произведениям, дискуссии и диспуты.

Два взаимосвязанных компонента: система работы педагога-психолога по социальной защите своих воспитанников и деятельность, связанная с их подготовкой к самозащите, -обеспечивают каждому конкретному школьнику социальную защищенность.

3.4. Основные методы работы педагога-психолога

В своей работе педагог-психолог применяет целый ряд методов. Понятие «метод» означает совокупность способов и приемов, используемых в работе. Наиболее используемыми в психологии являются наблюдение, опрос, интервью, психодиагностические тесты (они делятся на несколько групп), эксперимент, моделирование, методы коррекции и развития (в них также выделяют несколько групп), в педагогике - это дидактические и воспитательные методы и подходы. Каждый метод объединяет множество, иногда сотни и даже тысячи, методик, методических приемов и техник.

Из всего многообразия методик и техник каждый специалист формирует свой «арсенал» или методическую копилку. Чем же он при этом руководствуется? Прежде всего методологической позицией педагога-психолога, т. е. системой принципов, лежащих в основе его работы, и способов организации его деятельности. В методологической позиции можно условно выделить три уровня:

1) общеметодологический, или общефилософский;

2) методологию отрасли знания;

3) конкретно-методологический, или уровень конкретных

теоретических подходов.

Общеметодологический уровень определяется философией, господствующей в обществе, т. е. материалистической диалектикой, ее принципами и законами.

В педагогике в настоящее время наиболее распространены два подхода: субъектно-объектный, характерный для авторитарной педагогики, и субъектно-субъектный, присущий современной гуманистической педагогике. В субъектно-объект-ном подходе ребенок рассматривается как объект образовательной и воспитательной деятельности. Ребенок для учителя - своего рода «чистая доска», на которую необходимо «записать» знания, моральные нормы, правила поведения и т. д. При этом ученик не воспринимается как индивидуальность, методы работы со всеми детьми одинаковы и результаты также должны быть получены одинаковыми. В субъект-но-субъектном подходе ребенок выступает как индивидуальность и равноправный, активный член образовательного

процесса.

Методологическую позицию определяют и теоретические позиции и предпочтения педагога-психолога. В психологии и педагогике существует несколько основных теоретических подходов. Как правило, специалист выделяет для себя один-два и выбирает конкретные методы работы, сконструированные в русле именно данных подходов.

На выбор методов влияют особенности и требования конкретной ситуации, например, необходимый уровень глубины анализа, время, отводимое на работу, количество детей, которых нужно охватить данной работой, и т. д.

Методы работы педагога-психолога можно разделить на исследовательские и консультативные (коррекционно-развиваю-щие). Одну из наиболее полных классификаций психологиче-

ских методов исследования дал болгарский ученый Г. Пирьов. Он выделил шесть групп методов:

В работе педагога-психолога диагностика - это средство контроля за психическим развитием детей с целью своевременного оказания им помощи в коррекции или формировании умений, навыков, особенностей личности. Как отмечает И.В. Дубровина, «в диагностике необходимо выделить психологическую проблему, правильно задать вопрос, получить нужную информацию от учителей, родителей, учащихся, проанализировать эту информацию и сформулировать вывод, имеющий не просто практическую направленность, но направленность на анализ конкретного, единичного случая». Разумеется, не все методы диагностики используются одинаково часто. Остановимся подробнее на некоторых из них.

Наблюдение - один из основных методов, относящихся к так называемым эмпирическим методам, т. е. основанным на

практике, и заключается в систематическом и целенаправленном восприятии объектов, ситуаций, явлений. Цель наблюдения - изучение воспринимаемых явлений и объектов, их изменений в зависимости от определенных условий и отыскание смысла явлений и происходящих с ними изменений. В школе педагог-психолог использует наблюдение для изучения отдельных учеников (особенностей их личности и взаимодействия с другими детьми) и целых классных коллективов (взаимоотношений в них, ролевого распределения). Нельзя понимать метод наблюдения как простую фиксацию того, что видит педагог-психолог. Фиксация - лишь первый этап работы. Методом научного познания наблюдение становится лишь после того, как специалист переходит к формулировке гипотез, проверке их в ходе новых наблюдений и истолкованию результатов.

Наблюдение - один из наиболее субъективных методов, в нем многое зависит от ценностных ориентации, особенностей личности и состояния наблюдателя, от его отношения к наблюдаемым, а также стереотипов суждений. Известный психолог А. А. Бодалев доказал это в небольшом, но очень показательном эксперименте. Двум группам людей показали фотографию одного и того же человека. Одной группе сказали, что это герой, другой - что преступник. Людей просили описать портрет изображенного человека. Лицо «героя» описывали как мужественное, волевое, с правильными чертами, выразительным взглядом. «Преступника» - как зверюгу с мешками под глазами, массивной фигурой и тяжелой челюстью. То же самое происходит и с педагогом-психологом. У «хороших» учеников он начинает замечать хорошие поступки и не обращать внимания на плохие, у «плохих» - наоборот.

Результаты наблюдения в значительной степени зависят от опыта и уровня квалификации педагога-психолога. Для того чтобы сделать наблюдение более объективным, его организуют с соблюдением целого ряда правил.

1. Перед началом наблюдения необходимо точно определить его цель и задачи. Например, фраза типа: «Посмотреть, как ведет себя ребенок в классе» - не является ни целью, ни тем более задачей наблюдения. Целью может быть наблюдение за взаимодействием ребенка с одноклассниками, а задачами - наблюдение взаимоотношений в различных ситуациях (с друзьями и теми, кто к друзьям не относится, в ситуации одобрения, принятия и непринятия, конфликта и т. д.).

2. Наблюдатель должен иметь точные теоретические представления о наблюдаемой ситуации. Например, для того чтобы наблюдать за взаимоотношениями ребенка в классе, необходимо иметь знания о возрастных особенностях детей и их взаимоотношений в разных возрастах, особенностях личности наблюдаемого подростка, социометрических особенностях конкретного класса и т. д.

3. Необходимо заранее разработать систему наблюдения и фиксации наблюдаемых явлений. В систему наблюдения могут входить конкретные ситуации, особенности деятельности, проявление черт характера и т. д. Фиксацию лучше проводить непосредственно в момент наблюдения, разработав систему специальных сокращений и знаков. Если в момент наблюдения фиксировать происходящее нельзя (например, потому, что это приведет к потере контакта с ребенком, нарушению естественности его поведения), то записи следует сделать сразу после завершения наблюдения. Надеяться при этом на свою память нельзя. Человеческая память не обладает фотографичностью. Даже через 15-20 мин часть событий сотрется из памяти, часть будет казаться более значимой, чем было в действительности, часть - менее, произойдет смещение реального времени (что-то покажется более длительным, что-то более коротким по сравнению с реальным временем), может даже произойти наслоение реального поведения ребенка и представлений педагога-психолога об этом поведении, смешение результатов предыдущего наблюдения с настоящим.

4. Исследователь должен иметь точную систему измерения и интерпретации наблюдаемых явлений. Измерение может проводиться по частоте проявления отдельных явлений, длительности, интенсивности и др. При интерпретации педагог-психолог должен уметь доказать, почему то или иное внешнее проявление поведения человека отражает определенную черту характера, особенность личности или состояние. Например, резкие слова, сказанные учеником однокласснику, не всегда служат проявлением его агрессивности как черты характера, т. е. нужно уметь отделять проявления ситуативные от стабильных.

5. В процессе наблюдения лучше отказаться от преждевременных обобщений и выводов, многократно проводить наблюдение за сходными ситуациями, контролировать результаты другими методами психолого-педагогических исследований.

Один из видов наблюдения - самонаблюдение, или интроспекция. До возникновения научной психологии оно было чуть ли не единственным методом изучения психики. Самонаблюдение до сих пор является одним из методов работы педагога-психолога, хотя давно утратило свои лидирующие позиции в науке. Оно продолжает оставаться частью процесса рефлексии, необходимой для накопления профессионального опыта, самоанализа, крайне важного для повышения объективности в работе педагога-психолога.

Анализ продуктов деятельности. По продуктам и результатам деятельности можно судить об особенностях психики, развития личности ребенка, его общения с другими людьми. К таким результатам можно отнести, например, детские рисунки и сочинения, в которых выражены отношение ученика к себе, другим людям, моральным нормам и ценностям, его мысли о будущем; продукты трудовой деятельности человека, по которым можно судить об уровне его квалификации и таланта; результаты выполнения заданий по отдельным предметам.

Педагог-психолог широко использует опросные методы: анкетирование, интервью, опрос, беседу.

Анкетирование родилось как попытка психологов упорядочить наблюдение, сделать его более объективным. Как правило, анкетирование проводится для выявления биографических данных, мнений, установок, ценностных ориентации, социальных установок, личностных черт.

Анкета представляет собой набор вопросов, которые предъявляются обследуемым в устной (интервью) или письменной форме. Вопросы составляются авторами анкет так, чтобы полностью достичь цели исследования и проверить выдвинутые гипотезы. Процесс перевода гипотез и задач исследования в вопросы очень сложен, трудоемок и требует специальной подготовки. «Хорошие» анкеты - результат коллективного труда. Составление анкеты можно разделить на три этапа:

1. Определение содержания анкеты - круга фактов, которые необходимо охватить, мотивов, мнений, интенсивности их выражения.

2. Выбор нужного типа вопросов, который определяет педагог-психолог: открытые (на которые можно давать свои ответы) или закрытые (в которых ученики выбирают ответ из предложенных); его функции (основные или наводящие, контрольные или уточняющие).

3. Определение числа и порядка задаваемых вопросов. В случае, когда анкета применяется для составления обобщенного портрета (школы, класса, детей определенного возраста), необходимо добиваться надежности этого «портрета». Для этого надо удостовериться, что опрошено количество детей, достаточное для обобщения результатов и распространения их на представителей всей группы, что в анкетировании представлены все группы детей, на которых будут распространяться результаты (по полу, возрасту, социальной принадлежности и т. д.). Формулировка вопросов может привести педагога-психолога и ученика к непониманию в разговоре, к ложной информации со стороны ученика. Вот неполный перечень ошибок при постановке вопросов (И.А. Бутенко).

Длинные высказывания или вопросы. Если фраза включает в себя более 11 слов, то ее восприятие значительно ухудшается. Ученик в состоянии уловить только часть длинной фразы (обычно ту, которая по каким-то причинам привлекла его внимание), и, соответственно, отвечать он также будет не на всю фразу, а лишь на ее часть.

Вводные фразы в длинном предложении, особенно такие, которые требуют сопоставить мнение ученика с мнением других людей. Внимание ребенка будет привлечено к обдумыванию того, как он относится к высказанному мнению или людям, его высказавшим, и вторая часть сообщения может быть им не воспринята или воспринята не полностью.

Незнакомые слова. Люди, особенно дети, не всегда признаются, что они не понимают смысла того или иного слова, поэтому дают ответ либо на часть вопроса (ту, которая им понятна), либо на вопрос в целом (с искажением смысла). Возможен и отказ от разговора.

Речевые штампы. Для одних людей штампы несут большую речевую нагрузку, в то время как для других они совершенно неинформативны и выполняют функцию знака некоторой ситуации.

Ключевые слова и термины. Смысл ключевых слов может быть неодинаково понят разными учениками.

Неконкретные вопросы.

Вопросы, требующие обобщения, вычислений и воспоминаний. Ребенку трудно быстро найти полный ответ на такие вопросы. Ему необходимо сосредоточиться, проанализировать информацию или потратить время на точные воспоминания.

Множественные вопросы, т. е. такого вопроса, который содержит в себе по сути не один, а несколько вопросов. Ответа на такой вопрос целиком ребенок не даст. Он будет отвечать лишь на ту его часть, которая легче для восприятия или интереснее.

Вопросы с готовыми вариантами ответов. В этом случае существует четкое правило: либо давать все возможные варианты ответов, либо не давать ни одного. Второе правило заключается в том, что на слух не воспринимается слишком большое количество перечислений (в том числе вариантов ответов).

Тенденциозные вопросы, т. е. вопросы, в которых человек, проводящий беседу, пытается навязать отвечающему свою точку зрения.

Деликатные вопросы. К деликатным относятся вопросы, затрагивающие наиболее интимные свойства человека, его отношения с другими людьми. Надо быть готовым к тому, что ученик (как и любой человек в подобной ситуации) будет стремиться щадить свои чувства, а не выяснять истину, уклоняться от обсуждения, чтобы не нарушать самооценку, не ломать привычные представления о себе и своем месте в семье, классе.

Вопросы о фактах поведения. При описании поведения происходит смешение реального и нереального, эмоционального и рационального. Дифференцировать их при анализе описываемого поведения практически невозможно.

Экспертные вопросы. Если человека просят выступить экспертом, он чувствует повышенную ответственность и даже, если чего-либо не знает, ни в коем случае этого не покажет и будет отвечать с полной уверенностью. Кроме того, у ребенка, выступающего экспертом, повышается критичность и резкость оценок.

Ответы, даваемые школьниками, иногда нуждаются в проверке на степень достоверности. В психологии и педагогике выделяется несколько методов проверки и коррекции ответов. Среди них наиболее важными и часто применяемыми являются: проверка с помощью документов; контрольные вопросы; вопросы с преамбулой; вопросы-фильтры; вопросы-ловушки.

Один из видов интервью - так называемое стандартизованное интервью - является разновидностью анкеты, проводимой в устной форме во время прямого или опосредованного (например, интервью по телефону) общения педагога-психолога с ре-

бенком или взрослым. Требования и особенности составления вопросов для интервью ничем не отличаются от соответствующих требований к анкетам. Другой вид интервью носит название свободного и не регламентирован заранее составленными вопросами, а иногда даже и темой, и формой беседы. В таком случае педагог-психолог более свободен в выборе вопросов, позволяющих ему наиболее эффективно добиваться поставленной цели. При проведении интервью специалист также проявляет заботу о соблюдении объективности исследования. С этой целью педагогу-психологу не следует показывать собеседнику, как он относится к теме разговора, к ответам ученика или к содержанию отдельных вопросов. Интервью следует проводить в ровном, доброжелательном тоне, не выделяя отдельных вопросов тоном или тембром голоса, не давая оценок, по возможности не высказывая своего мнения.

Опросники также представляют собой вид анкеты, составленной для изучения и оценки отдельных свойств и проявлений личности. Отличают опросники от анкеты цель проведения (изучение личности) и наличие заранее составленных вариантов ответов на каждый вопрос (чаще всего это ответы «да» или «нет»). Каждый отдельно взятый вопрос прост для понимания и ответа, но, сообщая о своем самочувствии, формах поведения, особенностях взаимоотношений с окружающими, человек постепенно рисует целостную картину свойств личности, черт характера, темперамента и т. д. Более сложные опросники направлены на выявление сразу нескольких черт. В этом случае вопросы для диагностики различных черт распределены в тексте в случайном порядке, но при обработке они группируются таким образом, чтобы охарактеризовать каждую из черт. Каждая группа вопросов носит название «шкала». Результаты опросников, как правило, переводятся в особые стандартизованные баллы, что дает возможность сравнивать опрашиваемых друг с другом или с заранее вычисленной нормой. В некоторых опросниках цель и смысл вопросов скрываются, чтобы опрашиваемый не давал искаженных ответов.

Тестирование. Тест - это система заданий, позволяющих измерить уровень развития определенного психологического качества (свойства) личности. Как правило, тесты создаются для измерения какого-то одного качества (они называются гомогенными). Тесты, объединенные одной теоретической концепцией или идеей, направленные на измерение различных

качеств, называются гетерогенными, или батареей. Как самостоятельный метод измерения в психологии тесты возникли в конце XIX в. и были связаны прежде всего с выявлением умственно отсталых людей.

Достоинство любого теста в том, что он дает возможность количественно, в цифрах, баллах или процентах, оценить сложные качества и свойства личности или характера (например, выраженность той или иной черты характера, типа темперамента). Вследствие того, что тесты направлены на измерение сложных личностных образований, к ним предъявляются особые требования при их создании и практической проверке (подробнее о психометрической проверке см. далее). При проверке используются специально сконструированные психологические и математико-статистические процедуры.

Как правило, тесты трудоемки в проведении и обработке, поэтому они проводятся при индивидуальном исследовании ребенка. Реже они используются для получения общей характеристики класса или детей того или иного возраста.

Основными сферами практического применения тестов всегда были образование, профессиональная подготовка и отбор кадров, психологическое консультирование. Профессиональный уровень педагога-психолога проявляется на всех трех этапах работы с тестом.

1. На этапе выбора теста - в том, что выбирается тест, позволяющий достичь максимума эффективности при минимуме затрат сил и времени.

2. На этапе проведения - в соблюдении требований к проведению (например, нельзя подсказыввать детям желательный ответ, помогать им в работе и т. д.). Многие люди испытывают перед тестированием тревогу, что вполне закономерно, поскольку, как указывает А. Анастази, каждый тест задевает престиж человека, вмешивается в глубоко личное. Задача педагога-психолога - успокоить детей, рассказав все что возможно о процедуре тестирования, самом тесте и применении его результатов. В то же время не следует раскрывать особенностей теста, это является конфиденциальной информацией.

3. На этапе обработки и интерпретации результатов - и то, и другое требует специальных знаний и навыков. Для обработки нужны и математические знания (необходимо правильно подсчитать результаты в соответствии с формулами), и знания психологической теории, в русле которой разработан

тест. Результаты обработки некоторых, особенно проективных, тестов во многом зависят от субъективного отношения психолога-педагога. Интерпретация результатов напрямую зависит от профессионального уровня специалиста: чем больше он знает, тем больше информации почерпнет из самого простейшего теста.

Тесты разделяют на несколько групп. Например, тесты достижений выявляют, насколько ученик владеет конкретными знаниями, умениями и навыками. Они наиболее просты в применении и обработке. Тесты интеллекта предназначены для выявления умственного потенциала ученика, его способности выполнять отдельные мыслительные операции (см. подробнее о них в разделе 3.5). Существуют особые группы тестов на выявление отдельных групп способностей и склонностей детей, например творческих. Личностные тесты предназначены для измерения установок, ценностей, отношений, эмоциональной сферы, мотивации, особенностей поведения и взаимоотношений с окружающими.

Тест отличается от опросника тем, что он имеет шкалу значений, т. е. результатом проведения теста является не просто количественное выражение той или иной черты, а сравнение результата с нормой, присущей тому или иному типу людей.

Методы психологического консультирования. В первом разделе данной главы были рассмотрены особенности консультирования как вида деятельности педагога-психолога, теперь подробнее остановимся на методах, которые используются во время его проведения. Консультативные методы применяются при коррекционной и развивающей работе. В их основе лежит специальным образом построенное общение педагога-психолога с учеником или группой учащихся. Применяют методы консультирования для того, чтобы с их помощью актуализировать или активизировать особенности человека (способности, черты характера, особенности личности, навыки общения и др.) и дать ему возможность развить их, изменить или с их помощью найти выход из сложной жизненной ситуации.

Как же подразделяются методы консультирования? Во-первых, отдельно выделяют методы индивидуального и группового консультирования. И в том, и в другом случае возможно использование диалогов, направленных на

61 ,

воспоминание, анализ, актуализацию представлений и т. д. При индивидуальном консультировании делается более глубокий анализ ученика, при работе с группой детей анализ бывает более поверхностным, но возможна организация дискуссии между учащимися, сравнение мнения ребенка с мнением сверстников. Соответственно и методы в обоих случаях будут различны.

Во-вторых, можно выделить методы активного и пассивного консультирования. Первая группа основана на активном вовлечении учащихся в процесс обсуждения их проблем и направлений развития, преодоления негативных черт поведения и тренировки необходимых навыков. Вторая группа методов применяется в том случае, когда консультант разъясняет ученику особенности его личности и поведения, но ученик при этом пассивен.

Третий способ классификации методов консультирования -в зависимости от теории, на основе которой он разработан. В основе консультативных методик лежат различные психологические теории. Каждый метод, таким образом, является отражением теоретической основы и в отрыве от нее может быть неправильно интерпретирован.

Дидактические методы. Кроме перечисленных методов работы (в качестве психолога) специалист занимается педагогической, преподавательской деятельностью. Ведь он не просто психолог, а педагог-психолог, который может проводить уроки в педагогических классах, вести факультативные занятия и практикумы, выступать перед учителями, родителями. Ему следует в совершенстве владеть всеми современными методами обучения: рассказом, объяснением, лекционным изложением, ведением дискуссий. Рассказ характеризуется в основном изложением фактов, он может быть описательным (описание использования каких-либо методов) и повествовательным.

Объяснение - это доказательное изложение материала, носящего преимущественно теоретический характер. Этот метод предполагает использование рассуждений, расчетов, доказательств.

В проведении дискуссии педагог, как правило, выступает в качестве ее организатора и ведущего. Ее успех во многом определяется актуальностью тематики, дискуссионностью проблемы (наличием противоположных точек зрения), техникой

ведения, под которой понимается умение создавать ситуации, способствующие свободному обмену мнений, корректность по отношению к ораторам, убежденность в правильности своих позиций, умение воздействовать на аудиторию.

Лекционное изложение предполагает сравнительно длительное монологичное изложение материала. Лекция позволяет за короткий срок изложить сравнительно большой объем теоретического материала. Выступление на педагогическую тему должно содержать хотя бы небольшую программу действий.

Прослушавший лекцию человек должен ясно представлять, что и как он может и должен делать для решения той или иной проблемы. Кроме того, выступление на педагогическую тему всегда является воспитывающим для слушателей, т. е. позволяющим превращать знания в убеждения. Для того чтобы решить эти задачи, необходимо владеть основами ораторского искусства, умением воздействовать на аудиторию, а также основами проблемного изложения, под которыми понимается такое обучение, в котором активное участие, открывая для себя те или иные истины, принимают учащиеся, поставленные как бы в позицию исследователя. Проблемное обучение начинается с создания проблемной ситуации, чаще всего выражающейся в противоречии между желанием (потребностью) ответить на какой-либо вопрос (решить задачу) и отсутствием необходимых для этого знаний.

Педагогу-психологу необходимо владеть методом упражнений. Ведь даже тренинг, являющийся специфически психологическим методом, - своеобразный вид упражнений. Упражнение - это занятие в действии, многократное повторение действий, в ходе которых происходит формирование умений и навыков. По уровню самостоятельности принято различать воспроизводящие, вариативные и теоретические упражнения. В учебном процессе следует использовать все эти три типа, переходя постепенно от воспроизводящих к творческим.

Для эффективного использования упражнений следует соблюдать ряд педагогических условий: позитивную мотивацию школьников в отношении выполняемых действий, их осознанность, разнообразие упражнений и т. д.

Для успешной работы педагог-психолог должен владеть разнообразными методами и в то же время определить те, которые ему более удаются, и уже опираясь на них, формировать свой индивидуальный стиль деятельности.

3.5. Психологическая поддержка творчески одаренных школьников и учащихся с проблемами

Особого внимания педагога-психолога требуют несколько категорий учащихся: одаренные, с отставанием в развитии, педагогически запущенные, имеющие проблемы в эмоциональном развитии. Учитель в школьном классе не всегда располагает достаточным временем для того, чтобы уделить этим детям столько внимания, сколько они требуют. Более того, он может не обладать знаниями, необходимыми для работы с этими категориями учащихся. Программы общеобразовательной школы также не рассчитаны на них, не учитывают особенностей их развития.

Одаренные дети. Пособие «Учителю об одаренных детях» начинается со статистики, согласно которой 20% детей в нашей стране можно отнести к числу одаренных, но в результате того, что они не получают необходимой поддержки для развития талантов, действительно одаренными после окончания школы остаются только 2-5%, т. е. в процессе развития и обучения страна теряет 90% потенциальных талантов. Россия в этом плане - не исключение. В США около 30% детей, отчисляемых из школы за неуспеваемость или неспособность, - одаренные или даже сверходаренные дети.

В науке до сих пор нет точного понимания одаренности. Чаще всего под ней подразумевают высокий уровень развития интеллекта. Кроме того, одаренность включает творческий подход, высокий уровень мотивации и настойчивости. Одаренность может быть как общей, проявляющейся во всех видах деятельности ребенка и сферах его интересов, так и специфической, например музыкальной, спортивной. Во втором случае ребенок показывает высокие результаты только в одной сфере.

По каким же признакам можно выявить одаренность ребенка? В детстве одаренные дети развиваются быстрее, чем их сверстники. Они обладают более развитой речью, большим словарным запасом, богатством словесных ассоциаций, свободно употребляют различные термины, быстро и точно выполняют умственные операции, демонстрируют раннюю увлеченность музыкой, рисованием, пением, спортом и т. д. Они стремятся к творчеству, очень любознательны, стараются обнаружить новое в обычном, у них высокая исследовательская и познавательная активность. Такие дети самостоятельно ставят пробле-

мы и вопросы по отношению к новому. Нередко они тяготеют к рефлексии уже в младшем школьном возрасте.

Основная отличительная черта одаренных детей - оригинальность мышления, нестандартность решений. Для них не являются аксиомой общепринятое решение или мнение. В школьном возрасте такого ребенка можно заметить по тому, как хорошо он усваивает учебный материал, стремится к творчеству, выдвигает множество гипотез и догадок, с удовольствием берется за решение сложных и долгосрочных заданий и не любит готовых ответов. Следует помнить, что не все одаренные дети «показывают» свою одаренность с раннего возраста. Некоторых из них просто не выявили в детском саду, другие могут начать проявлять свои качества лишь на определенном этапе развития.

Помимо выявления таких детей путем наблюдения за ними, существуют и специальные методы диагностики одаренности, которыми должен владеть педагог-психолог. Наиболее распространенными среди специальных методов были и остаются тесты интеллекта. Хорошо сконструированные тесты измеряют не только знания, которыми обладает ребенок, но и уровень владения основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, экстраполяцией, обобщением, умением делать умозаключения и др. Существует большое число методик для выявления как творческих способностей детей в отдельных областях, так и стремления к творчеству вообще. Отдельную группу составляют методики для диагностики школьных достижений или успеваемости. Они также бывают двух видов - по отдельным предметам и целым предметным областям.

Откуда же возникают проблемы одаренных детей? Первая часть проблемы связана с их психологическими особенностями. Как правило, они более уязвимы в общении, интровертиро-ваны (самоуглубленны, с трудом находят общий язык с окружающими). Уровень их рефлексии достиг уровня рефлексии взрослых людей или превзошел его, поэтому они смотрят на мир глазами взрослого человека и могут не понять детских шуток и тем разговоров одноклассников.

Вторая часть проблемы связана с высокой мотивацией одаренных детей - они подчас настолько увлечены решением каких-то задач, что не находят времени или не видят необходимости в общении, кроме того, они предпочитают не тратить время на то, что им понятно, скучно или неинтересно (в том

числе и на общение с обычными детьми и взрослыми). В разговоре они быстрее, чем их сверстники и даже многие взрослые, понимают стиль и уровень мышления собеседника, быстрее доходят до сути проблемы, поэтому в общении с ними нужен иной подход.

Третья часть проблемы состоит в том, что в обычной общеобразовательной школе нет программ, рассчитанных на уровень понимания одаренных детей, и у педагогов подчас не хватает опыта и знаний для работы с ними. Ребенок как бы останавливается в развитии: материал школьной программы ему понятен (по крайней мере на первых порах) и его освоение не требует усилий. Более того, во многих школах в обычной ученической среде могут цениться какие угодно таланты, но не высокая мотивация учения и интеллектуальные способности, поэтому, чтобы быть «как все», одаренный ребенок будет вынужден скрывать свои способности и знания. Иногда и учителя отрицательно реагируют на ребенка, который все знает и задает сложные вопросы.

Каковы же основные направления поддержки одаренных детей?

1. Для одаренных детей характерна двойственность и противоречивость их психологического облика. В интеллектуальном и нравственном отношении они опережают сверстников иногда на несколько лет, в эмоциональном и физическом развитии -находятся в пределах возрастной нормы или даже отстают от своего возраста. Подобный дисбаланс приводит к тому, что, с одной стороны, взрослые предъявляют повышенные требования к уровню самостоятельности ребенка и его эмоциональной сфере, т. е. воспринимают его полностью как взрослого; с другой стороны, самого ребенка может напугать существующее расхождение и породить в нем чувство беспомощности. Следовательно, одним из направлений работы с одаренными детьми является вселение в них уверенности в их способности жить в обществе, найти в нем свое место, сформировать адекватную Я-концепцию.

2. Низкая самооценка одаренного ребенка может стать следствием ощущения неудовлетворенности, стремления к совершенству, критического отношения к собственным достижениям, присущего одаренным детям. Более того, такие дети часто ставят перед собой завышенные, нереальные цели и остро переживают в случае невозможности их достичь. В силу особенно-

стей нервной системы они обладают повышенной эмоциональной чувствительностью. Коррекция эмоционального фона поведения, формирование адекватной Я-концепции, выработка у одаренного ребенка умения правильно себя оценивать и ставить реальные цели - еще одно направление оказания помощи со стороны педагога-психолога.

3. В силу простоты учебной программы у одаренных детей может возникнуть неприязнь к школе и отдельным учителям, особенно тем, кто требует простого заучивания материала без его осмысления. Такие качества мышления детей, как быстрота, гибкость, точность и оригинальность, не находят должного подкрепления на уроках, а иногда воспринимаются учителями как отклонение. Поэтому ребенок большую часть урока скучает или маскирует свой уровень развития. Педагог-психолог может оказать ему помощь, проводя разъяснительную работу с учителями и помогая им подбирать материал, соответствующий уровню развития ребенка.

4. В своем социальном развитии одаренные дети намного опережают сверстников. Они быстрее усваивают правила поведения в обществе, и в то время, когда их сверстники находятся в фазе детского конформизма (изменение поведения и установок в соответствии с требованиями группы иди общества в целом), слушаются учителя, стремятся «быть как все» среди сверстников, одаренные дети достигают другой фазы - присущей взрослым. Они, как и взрослые (имеются в виду люди с высоким уровнем морального развития), оказывают сопротивление диктуемым нормам и общепринятым правилам, для них характерен не внешний контроль поведения, а внутренний, развившийся на основе сознательно принятых моральных норм. Вследствие этого одаренные дети кажутся слишком самостоятельными и независимыми, что может вызвать возникновение проблем в общении их как со сверстниками, которым непонятно такое поведение, так и с педагогами, которые не привыкли к самостоятельности и независимости детей. В этом случае педагогу-психологу придется проводить разъяснительную и коррекционную работу как с одаренными детьми, так и с учителями.

5. Преодоление психологической изоляции одаренных детей в ученических коллективах - еще одно направление работы педагога-психолога. Возможны три направления работы: 1) одаренные дети должны понимать, что в людях можно

•

ценить не только интеллект, но и другие качества - общительность, дружелюбие, интуицию, умение прийти на помощь и т. д.; 2) в компетенцию педагога-психолога входит создание в школе группы детей с высоким уровнем одаренности, чтобы дать им возможность общения на равных; 3) развитие коммуникативных способностей и коммуникативной компетентности одаренных детей в специальных группах общения.

В настоящее время разрабатываются специальные программы обучения одаренных детей творчеству, умению общаться, формированию лидерства и других качеств личности. В большинстве своем они построены на реализации принципа про-блемности и диалоговых формах взаимодействия.

Дети с проблемами в поведении. «Трудные» дети - это те, чье поведение отклоняется от принятых в обществе стандартов и норм. М. Раттер отмечает, что психологические трудности, а также временные эмоциональные расстройства и нарушения поведения довольно часто встречаются у большинства детей. Это - неотъемлемая часть процесса развития. Как отечественные, так и зарубежные психологи и социологи отмечают рост количества детей « группы риска ». Например, голландский исследователь М. де Винтер говорит о том, что с 1970-х до 1990-х годов количество детей этой группы неуклонно росло и сейчас оно составляет 20% от общего количества подростков и молодежи в возрасте до 18 лет (речь идет о подростках с нормальной психикой). Та же тенденция проявляется и в других развитых странах. Общество (прежде всего учителя и родители) тратит колоссальные усилия на преодоление этих отклонений.

Для того чтобы знать, как исправлять, необходимо сначала | выяснить, что надо исправлять, т. е. понять причины отклоняющегося от нормы поведения. Традиционно они подразделя- | ются на две группы: 1) причины, связанные с психическими I и психофизиологическими расстройствами; 2) причины соци- | ального и психологического характера. По отношению к подро-сткам и молодежи в отдельную группу следует выделить при-чины, связанные с возрастными кризисами.

Причины, связанные с психическими и психофизиологи- ) ческими расстройствами. По данным М. Раттера, серьезны- j ми психическими отклонениями страдают от 5 до 15% детей. ! Если к этому количеству добавить менее тяжелые нарушения и эмоциональные расстройства эпизодического характера, то j становятся ясными размер и суть проблемы. Лишь малая

часть этих детей попадает на прием к психиатру (для нашей страны, где диагноз такого характера становился клеймом на всю жизнь, процент обратившихся к врачу еще меньше). Среди симптомов М. Раттер прежде всего указывает на следующие:

• Адекватность поведения ребенка нормативам, соответствующим возрасту ребенка и его половой принадлежности. Например, тревога при разлуке с близкими характерна для младенческого возраста, но весьма редка и поэтому ненормальна для подростков.

• Длительность сохранения расстройства. Кратковременные страхи, припадки, нежелание что-то делать может испытывать большое количество детей, но если эти и другие расстройства сохраняются в течение длительного времени, то это уже отклонение от нормы.

• То же относится и к колебаниям в поведении и эмоциональном состоянии детей.

• Появление изменений в поведении ребенка по сравнению с его обычным поведением, особенно если их трудно объяснить только с точки зрения нормального развития и созревания.

• Появление тяжелых и часто повторяющихся симптомов. Например, родители считают, что у ребенка появились ночные кошмары. Не следует обращать особого внимания, если они говорят об этом со слов ребенка. Другое дело, если он просыпается ночью в слезах и это повторяется часто.

• Как правило, не следует обращать особого внимания на один, существующий изолированно симптом. Иное дело, если целый ряд симптомов существует одновременно, особенно если они касаются разных сторон психической жизни.

Разумеется, все перечисленное следует оценивать в соотнесении со средой, в которой живет и развивается ребенок. Очень важно с пониманием относиться к этническим, социальным и культурным различиям, существующим в обществе.

Психологи и психиатры располагают методиками для точной диагностики типа и тяжести отклонения. Они же совместно с педагогом-психологом могут выработать меры педагогической коррекции поведения. Педагогам-психологам, даже считающим себя осведомленными в медицине, ставить подростку диагноз ни в коем случае не рекомендуется. Если же они в силу профессиональной необходимости узнали

диагноз, им следует особо позаботиться о сохранении конфиденциальности, чтобы не усугубить и без того непростую ситуацию и не потерять доверие со стороны ребенка и его родителей.

Причины социального и психологического характера. Наиболее общей причиной социального характера, как ни странно, является отношение общества к подросткам.

Среди причин психологического и социального характера традиционно выделяют:

1) дефекты правового и нравственного сознания;

2) содержание потребностей личности;

3) особенности характера;

4) особенности эмоционально-волевой сферы.

Как правило, «трудности» в поведении подростка объясняются сочетанием результатов неправильного развития личности и неблагоприятной ситуации, в которой он оказался, а также недостатками воспитания. В подростковом возрасте среди наиболее часто встречающихся причин также называют незавершенность процесса формирования личности, отрицательное влияние семьи и ближайшего окружения, зависимость ребенка от требований, норм и ценностей группы, к которой он принадлежит. Кроме того, отклоняющееся поведение у подростков зачастую является средством самоутверждения, протестом против действительности или требований взрослых.

Следует отметить, что агрессивное противостояние требованиям со стороны взрослых, а также следование нормам и правилам своей группы - наиболее распространенные причины кратковременного «трудного» поведения. Они же находятся в числе наиболее легко преодолеваемых. Взрослым стоит лишь пересмотреть свое отношение к подросшим детям, и проблема решится сама собой.

Одной из основных причин психологического характера многие исследователи называют низкую самооценку детей, особенно подростков. Самооценка, т. е. оценка человеком своих возможностей, качеств и места среди других людей, является важным регулятором поведения. Расхождение между притязаниями человека и его возможностями ведет к психологическим срывам, повышенной конфликтности подростка, особенно со взрослыми, эмоциональным срывам и т. д.

Среди причин социального характера одной из самых распространенных является влияние социального окружения,

в котором живет и развивается ребенок. Развиваясь в социально неблагополучной среде, подросток усваивает ее нормы и ценности. Даже если они противоречат принятым в обществе, для ребенка они - наиболее правильные, поскольку он не имеет опыта жизни в иной социальной среде.

Причины, связанные с возрастными кризисами. Развитие ребенка в школьные годы не всегда происходит безболезненно. В возрасте от 7 до 17 лет подрастающий человек проходит несколько стадий возрастного развития, на каждой из которых происходят значительные изменения в физическом и психологическом росте и созревании, в когнитивной, эмоциональной и коммуникативной сферах. Далеко не все дети при этом хорошо владеют своими мыслями, чувствами и поступками.

Часто ломка представлений и установок, изменение желаний и привычек происходит быстро. Ребенок не успевает осознать происходящие изменения и адаптироваться к ним, результатом чего становится появление неуверенности в себе, уменьшение доверия к другим людям, повышенная конфликтность или склонность к депрессиям. Многие из них в эти периоды оказываются в разряде «трудных» детей.

Процесс развития детей школьного возраста условно разделяется на два этапа (Р. С. Немов): младший школьный возраст (от 6-7 до 10-11 лет), средний и старший школьный возраст (от 10-11 до 16-17 лет). Как правило, второй этап подразделяется на подростковый возраст (от 10-11 до 13-14 лет) и ранний юношеский возраст (от 13-14 до 16-17 лет). Общей причиной кризисов при переходе от одного этапа к другому является несоответствие уровня развития личности реальным возможностям ребенка (в деятельности, общении, эмоционально-волевой сфере и др.).

При работе с «трудными детьми» прежде всего необходимо определить причину и длительность отклоняющегося поведения. Анализ длительности необходим потому, что дети постоянно развиваются, следовательно, их поведение может меняться от нормального к отклоняющемуся и обратно; могут меняться проявления отклоняющегося поведения, его причины и т. д. Кроме того, следует обратить внимание на соответствие поведения ребенка возрастным нормам. Необходим комплекс мер, «поднимающих» ребенка до уровня развития его сверстников. Работа эта длительная и требует особого

внимания со стороны родителей, учителя или педагога-психолога. Основные цели работы заключаются в следующем:

• увеличение степени самостоятельности детей, их способности контролировать свою жизнь и более эффективно решать возникающие проблемы;

• создание условий, в которых ребенок может максимально проявить свои возможности;

• адаптация ребенка в школе и среди сверстников.

М. Раттер приводит одну из тактик работы с детьми, отстающими в учебе, которая может быть применена для решения поставленных целей:

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7