Характеристика психологической готовности младшего школьника к средней школе

Характеристика психологической готовности младшего школьника к средней школе

Содержание

Введение

Глава 1. Психологические особенности адаптации как психолого-педагогического явления

1.1 Современные подходы к изучению адаптации как психолого-педагогического явления

1.2 Психолого-педагогические особенности школьной адаптации

1.3 Сравнительный анализ психофизиологических ресурсов развития ребенка младшего школьного возраста и младшего подростка

Глава 2. Характеристика психологической готовности младшего школьника к средней школе

2.1 Содержательная характеристика понятия «готовность к обучению в средней школе»

2.2 Проблемы адаптации школьника при переходе из начальной школы в среднюю

2.3 Особенности психологического сопровождения школьника в период адаптации при переходе из начальной школы в среднюю

Глава 3. Экспериментальное исследование влияния среды на готовность младшего школьника к обучению в средней школе

3.1 Анализ методов и методик исследования

3.2 Обсуждение результатов исследования

3.3 Пути коррекционной психолого-педагогической работы по устранению причин дезадаптивного поведения учащихся

Заключение

Библиография

Приложения

Введение

Актуальность исследования особенностей адаптации при переходе из начальной в среднюю школу обусловлена сложностью социальной ситуации взросления современного школьника. Радикальные социально-экономические изменения, смена приоритетов прошлого, настоящего и будущего в значительной мере обострили противоречия формирования личности. Современные условия жизни требуют не столько «приноравливания», «приспособления», сколько развития личности, обогащения ее индивидуальности. В связи с этим положительный опыт адаптации, приобретаемый школьником на разных возрастных этапах развития, делает его более подготовленным к решению личностных проблем в изменяющемся социуме.

С позиции онтогенетического подхода к исследованию процесса адаптации особое значение приобретает период перехода от одного возрастного этапа к другому, позволяющие изучать кризисные переломные моменты формирования личности, когда происходит резкое изменение социальной ситуации развития. Адаптация является динамическим процессом прогрессивной перестройки функциональных систем, обеспечивает возрастное развитие [1, с. 8]. В связи с этим заслуживает внимания исследование процесса адаптации в переходный период жизнедеятельности из начальной школы в основную. В это время школьники испытывают трудности адаптации к внешним усложняющим условиям учебной деятельности, к более широкому свободному кругу общения со сверстниками, причем одновременно растут противоречия и трудности становления самооценки, самосознания и формирования образа «Я». Создание благоприятных педагогических условий для преодоления школьниками затруднений адаптации в обозначенный переходный период обеспечивает единство, непрерывность учебно-воспитательного процесса и преемственность развития личности на возрастном рубеже к подростковому возрасту. Переход из начальной школы в среднюю может не только обострить все прежние проблемы детей, как явные, так и скрытые от внимания педагогов и родителей, но и спровоцировать появление новых проблем, связанных с изменением отношения к себе, окружающим, учебе. От того, насколько своевременно будут решены возникающие проблемы, во многом зависит дальнейшее развитие личности школьника.

Актуальность изучаемой нами проблемы определена также противоречием между потребностью педагогической практики в разрешении трудностей адаптационного характера при переходе из начальной в основную школу и недостаточной разработанностью этой проблемы в научной литературе.

Цель работы заключается в изучении особенностей адаптации младшего школьника в среднюю школу, раскрытии способов сопровождения школьников в период адаптации.

Предметом исследования являются механизмы, закономерности адаптации как психологического явления, факторы, способствующие легкой (безболезненной) адаптации младшего школьника при переходе в среднее звено, специфика организации сопровождения школьников в период адаптации.

Объект исследования – учащиеся 5-х классов в количестве 18 человек, испытывающие трудности в адаптации.

В основу исследования была положена следующая гипотеза: «Положительная динамика школьной мотивации, обуславливающая формирование психологической готовности к обучению в средней школе, является условием адаптации младшего школьника к обучению в средней школе».

Задачи исследования определялись и формировались так, чтобы их решение могло служить критерием для проверки гипотезы и подтверждения основных положений исследования с учетом объекта и предмета данной работы. Ход исследования мы связали с реализацией следующих задач:

1.                Исследовать феномен адаптации в научной, специальной и методической литературе.

2.                Определить критерии адаптации в зависимости от возраста школьников (9-11 лет).

3.                Изучить проблемы адаптации школьника при переходе из начальной школы в среднюю.

4.                Выявить особенности психологического сопровождения школьника в период адаптации при переходе из начальной школы в среднюю.

5.                Провести экспериментальное исследование по изучаемой проблеме.

Основные методы в работе – теоретический анализ психолого-педагогической литературы, диагностические методы – анализ документации (медицинских карт испытуемых) с целью определения состояния физического и психического здоровья учащихся, методика ранжирования признаков средовой адаптации (дезадаптации) ребенка, предложенная Р.В.Овчаровой, анкетирование с целью определения взаимосвязи между мотивацией школьников и их адаптацией к обучению в средней школе, «Проблемная карта учащегося к обучению в средней школе» А.Ю.Монаховой, которую заполнили родители испытуемых, количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

Исследование проводилось на базе средней общеобразовательной школы № 2 г.Новый Уренгой.

Достоверность и надежность результатов достигались путем перепроверки экспериментальных данных на одном и том же контингенте испытуемых.

Работа включает в себя – введение, три главы, заключение, список литературы из 43 наименований, приложения.

Глава 1. Психологические особенности адаптации как психолого-педагогического явления

1.1 Современные подходы к изучению адаптации как психолого-педагогического явления

Термин «адаптация» происходит от позднелатинского adaptatio-прилаживание, приспособление. Он был впервые введён Г.Аубертом и употреблялся в медицинской и психологической литературе, где означал изменение чувствительности анализаторов под влиянием приспособления органов к действующим раздражителям. В дальнейшем употребление этого термина встречается в более широком смысле как жизнь любого организма – это, прежде всего непрерывная адаптация к условиям столь же непрерывно меняющейся среды [16, с. 302]

В зависимости от того, какой уровень взаимодействия человека со средой рассматривает тот или иной автор, выделяют различные виды адаптации. Так при изучении биологической адаптации, в центре внимания находятся изменения в обмене веществ и функциях органов соответственно жизненному значению раздражителей. Физиологическая адаптация касается перестройки соответствующих систем организма [43, с. 321].

Психологическая адаптация раскрывается как приспособление к условиям и задачам на уровне психических процессов [4, с.45].

Под социальной адаптацией понимается постоянный процесс интеграции индивида в общество, процесс приспособления индивида к условиям среды социальной, а также результат этого процесса. Соотношение этих компонентов, определяющее характер поведения, зависит от целей и ценностных ориентаций индивида и от возможностей их достижения в социальной среде. Несмотря на непрерывный характер социальной адаптации, её обычно связывают с периодами кардинальных изменений деятельности индивида и его социального окружения [34, с. 13]. Любой вид социальной адаптации (учебная, профессиональная, бытовая и т.д.) включает социально-психологический аспект, т.к. социальная среда, с точки зрения структуры, подразделяется на предметную и личностную.

Социальная адаптация является непременным условием и результатом успешной социализации ребенка, которая, как известно, происходит в трех основных сферах: деятельности, общения и сознания. В сфере деятельности у ребенка происходит расширение видов деятельности, ориентация в каждом виде, ее осмысление и освоение, овладение соответствующими формами и средствами деятельности. В сфере общения происходит расширение круга общения, наполнение и углубление его содержания, усвоение норм и правил поведения, принятых в обществе, овладение различными его формами, приемлемыми в социальном окружении ребенка и в обществе в целом. В сфере сознания — формирование образа «собственного Я» как активного субъекта деятельности, осмысление своей социальной принадлежности и социальной роли, формирование самооценки.

Изучение физиологических механизмов социально-психологической адаптации связано с именами отечественных учёных Н.Е.Введенского, И.В.Давыдовского, И.П.Павлова, Л.М.Сеченова, А.А.Ухтомского и др. Положение о единстве организма и среды, выдвинутое И.М.Сеченовым, является основным в понимании этими учёными феномена адаптации. Взаимодействие организма и среды является, по Сеченову, необходимым условием возникновения и развития адаптации. В его работах обосновывается с естественнонаучных позиции теория отражения и связь отражения с адаптацией. Н.Б. Введенский раскрыл специфику процессов адаптации, осуществляемых с участием коры головного мозга. Понимание А.А. Ухтомским организма как целостности, его активности во взаимоотношении со средой в процессе адаптации дало толчок к решению вопроса о поведенческих механизмах адаптации организмов. Теория Ухтомского представляет собой развитие идей дарвинизма о целесообразности организма, раскрытие физиологических механизмов адаптации организмов к окружающей среде. И.П. Павлов развил понятие о рефлексе в стройное учение о приспособлении животных и человека на основе безусловных и условных рефлексов, завершив его теорией второй сигнальной системы как одного из механизмов социальной адаптации.

Методологической основой изучения социально-психологической адаптации в отечественной науке является культурно-историческая теория Л.С. Выготского. «Врастание нормального ребёнка в цивилизацию, -отмечает учёный, - представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания. Оба плана развития - естественный и культурный - совпадают и сливаются один с другим» [15, с. 118].

В процессе исторического развития человечества (а соответственно и в онтогенетическом развитии каждого отдельного человека) возникают и формируются культурные формы поведения. Своеобразная природа приспособления человека к природе, отмечает Л.С.Выготский [15, с. 145], коренным образом отличающая его от животных, лежащая в основе своей исторической жизни человечества, невозможна без новых форм поведения, не может не вызвать к жизни принципиально иную, качественно отличную, иначе организованную систему поведения. Эта новая система поведения формируется при наличии определённой биологической зрелости, однако без изменения биологического типа человека. В отличие от этого все высшие функции (словесное мышление, логическая память, образование понятий, произвольное внимание, воля и пр.) в процессе исторического развития человечества подвергаются глубокому и всестороннему изменению. «В процессе исторического развития общественный человек изменяет способы и приёмы своего поведения - специфически культурные. «При совершенно изменившемся типе приспособления, - пишет Л.С.Выготский, имея в виду историческое развитие людей, - у человека на первый план выступает развитие его искусственных органов - орудий, а не изменение органов и строения тела» [15, с. 298]. В полном соответствии с этим и развитие психических функций необходимо включает в себя создание особых - внешних - средств, являющихся как бы психологическими орудиями, позволяющими добиваться значительно более высоких результатов и качественно перестраивающими первоначальные, элементарные психические функции. Создание и употребление искусственных стимулов (язык, письмо, алгебраическая символика и др.) в качестве вспомогательных средств для овладения собственными реакциями и являются основой той или иной формы определяемости поведения, которая отличает высшее поведение от элементарного.

Также проблема социально-психологической адаптации рассматривается с помощью категории предметной деятельности и понятия «присвоение», под которым понимается овладение личностью общественно выработанными способами ориентации в предметном мире и средствами его преобразования. Решающее значение при этом, как отмечает А.Н.Леонтьев [26, с. 126], приобретает тот факт, что мир социальных объектов не дан индивиду непосредственно, но каждый раз стоит перед ним как задача только осуществляя по отношению к нему практическую (в том числе и познавательную) деятельность, адекватную (но не тождественную) воплощённой в них человеческой деятельности. Индивид делает это достоянием психики. Основное различие между процессами приспособления и процессами присвоения, овладения состоит в том, отмечает А.Н.Леонтьев (26), что процесс биологического приспособления есть процесс изменения видовых свойств, способностей организма и его видового поведения. Другое дело-процесс присвоения или овладения. Это процесс, в результате которого происходит воспроизведение индивидуумом исторически сформировавшихся человеческих способностей и функций. Человек не просто приспосабливается к окружающей его природе, но и производит средства для своего существования. Благодаря этому, в отличие от животных, человек своей деятельностью опосредует, регулирует и контролирует этот процесс. При этом средства, способности и умения, необходимые для осуществления деятельности, опосредующей его связь с природой, он находит в обществе, в том мире, который преобразован общественно-историческим процессом. Чтобы сделать их своими средствами, своими способностями, своими умениями, он должен вступить в отношения к людям и к предметной человеческой деятельности.

Категория адаптации - как «приспособления» предполагает активность человеческой деятельности, направленной на то, чтобы удовлетворить требования внешней и внутренней среды индивида. С.Л.Рубинштейн развивает тезис о единстве сознания и деятельности, «Деятельность и сознание, - пишет он, - не два в разные стороны обращённых аспекта. Они образуют органическое целое - не тождество, но единство. Самый факт осознания деятельности уже, так или иначе, меняет её; она по иному в этих случаях регулируется, а с другой стороны, сама осознанность или неосознанность того или иного действия зависит от отношений, которые складываются в ходе самой деятельности» [37, с.432]. Он подчёркивает взаимосвязь этих двух категорий: деятельность человека обуславливает регуляцию деятельности, являясь условием её адекватного выполнения. Выделяется специальная функция: специфическая активность психического по отношению к деятельности - функция регуляции, осуществляемая в единстве с функцией отражения действительности. Поскольку отражение включает в свою структуру не только познавательный, но и аффективный компоненты, то психическая регуляция деятельности протекает на основе не только знания, но и значения отражаемого объекта для субъекта как эффекта отнесённости к его потребностям и интересам. «Каждое самое простое человеческое действие, - отмечает С.Л.Рубинштейн, - является неизбежно вместе с тем и каким-то психологическим актом, более или менее насыщенным переживанием, выражающим отношение действующего к другим людям, к окружающим» [37, с. 434]. Активность психического рассматривается, таким образом, одновременно со спецификой его как субъективного, причём субъективность рассматривается в качестве внутренних условий жизни и деятельности реального существа. Специфика психического как субъективного выступает как субъективность, т.е. отнесённость к субъекту, определение объективных значений бытия в «терминах» субъекта, т.е. в терминах значимого для него [37, с. 521].

Разработка указанных положений применительно к различным условиям психического нашла отражение в категориях «переживание» (Л.С.Выготский), «личностный смысл» (А.Н.Леонтьев), «отношения человека» (В.Н.Мясищев), «установка» (Д.Н.Узнадзе). Название категории и связанные с ними концепции указывают на ту интегративную работу, которую выполняет психическое в процессе избирательного превращения всеобщих форм и условий жизнедеятельности в формы субъективного значения и последовательной регуляции на их основе деятельности личности.

В существующих зарубежных концепциях социализации личности чаще всего используется один термин — адаптация, что негативно влияет на дальнейшее изучение этого процесса, так как игнорируется специфика его протекания в различных социальных типах общества и среды, а также специфика социального типа личности.

Наиболее наглядной моделью адаптации, разработанной в рамках системного анализа, является принцип подвижного равновесия, описанный в работах Л. фон Берталанфи (1901-1972), но использовавшийся ранее в социологии Г. Спенсера. Согласно указанным концепциям процесс адаптации субъекта детерминируется двумя группами факторов: внутренними, обусловленными появлением и развитием самого социального субъекта (например, биосоциальными предпосылками); внешними, отражающими уровень состояния социальной системы, характер ее жизнедеятельности, в которую включается субъект. При внутренних факторах социализация определяется логикой возникновения и развития самого социального субъекта (человека или группы), тогда как при внешних факторах — состоянием социальных процессов развития общества, способами хозяйственной деятельности, характером смены формаций и др.

Любые процессы взаимодействия порождают специфические формы отношений, действий, идей, мнений и т.д., что в свою очередь изменяет социальную структуру общества, общностей, групп, личности. Эта проблема уже в 30-40-е годы нашего столетия заинтересовала немецких антропологов Р. Брауна, Б. Ван-Геннепа и др. Однако наибольший интерес данная проблема представляет для социологов, изучающих социальные взаимодействия, социальные системы, социальное поведение, определяющее создание новых социальных систем и структур.

Подвижность социальных систем (от человека до общества) дает право рассматривать процесс социализации с точки зрения периодов (циклов), которые имеют свою специфику и обусловлены различными факторами.

Таким образом, адаптацией называется процесс эффективного взаимодействия организма со средой. Этот процесс может протекать на различных уровнях (биологическом, психологическом, социальном). Автором дипломной работы изучаются механизмы двух последних из них, и поднимается проблема психолого-педагогических особенностей школьной адаптации.

1.2 Психолого-педагогические особенности школьной адаптации

При всей значимости в сфере медицинской, психологической и педагогической практики проблема школьной адаптации до сих пор относится к числу серьёзно заявленных, но не решённых проблем. В основном проблема адаптации трактуется с точки зрения приспособления ребёнка к школьным условиям: медиками - на функциональном уровне, психологами - на социально-коммуникативном уровне, педагогами - на уровне успеваемости и дисциплины. Контекст социальной ситуации развития ребёнка (семейная ситуация, сфера общения и т.д.) остаётся недостаточно раскрытым, а без его представления источники и условия проявления адаптации-дезадаптации могут быть установлены лишь приблизительно.

В настоящее время в психолого-педагогической науке принято считать, что школьная адаптация определяется готовностью ребёнка к изменению своего социального положения и что процесс адаптации подчиняется особым психическим закономерностям. Каждый ребёнок сам меняет социально-психологическую ситуацию, создаёт свою личностную микросреду, т.е. адаптация представляет собой процесс активного приспособления, результатом которого является адаптированность. Под адаптированностью понимается система качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности [35, с. 312].

В психолого-педагогической литературе отмечается, что главным содержанием психического развития ребенка является изменение функционального строения сознания, в основе которого лежит перестройка в иерархии высших психических функций и создание новых межцентральных связей на каждой стадии онтогенеза. «Ведущее положение всякий раз занимают те психические функции, которые наилучшим образом удовлетворяют изменившимся требованиям среды» [15, с. 302]. Являясь динамическим процессом прогрессивной перестройки функциональных систем организма, адаптация к новым условиям жизни обеспечивает возрастное развитие.

Исследователи, изучающие феномен школьной адаптации, большое внимание уделяют динамике этого процесса [17, с. 23]. Отмечается, что длительность процесса адаптации для каждого ребенка при реальных условиях неодинакова. Сроки адаптации, предлагаемые разными авторами, варьируются от 5-6 недель до 2-4 и более месяцев. Так по данным Э.М.Александровской, большинство детей адаптируются в школе в течение первых 2-х месяцев обучения (56%). Меньшая группа детей (30%) отвечает школьным требованиям лишь к концу первого полугодия. Третья группа детей (14%) испытывает сложности адаптации в течение всего года.

Большинство медицинских исследований показывают, что процесс адаптации к школе заканчивается на 5-6 неделе обучения и имеет несколько фаз:

1) генерализованная реакция, когда в ответ на новое воздействие вовлекаются многие системы организма;

2) сужение, экономизация реакций;

3) переход на новый адаптивный способ функционирования, т.е. собственно адаптация [17, с. 37].

Многие исследователи при изучении школьной адаптации выделяют уровни приспособления ребёнка к школе. Так А.Л.Венгер выделяет высокий, средний и низкий уровни адаптации в зависимости от отношения ребёнка к школе, динамики и результата усвоения учебного материала, участия в общественной жизни и социального статуса в коллективе. Высокий уровень адаптации предполагает положительное отношение ребёнка к школе, адекватную реакцию на предъявляемые требования, глубокое и полное усвоение учебного материала, прилежность, внимательность, выполнение поручений без внешнего контроля, самостоятельное выполнение учебной работы, благоприятный социальный статус в коллективе.

При среднем уровне адаптации ребёнок положительно относится к школе, её посещение не вызывает отрицательных переживаний, учебный материал понимается и усваивается при подробном наглядном изложении, сосредоточенность и внимательность проявляются при внешнем контроле взрослого, общественные поручения выполняются добросовестно, социальный статус в коллективе вполне благоприятный. При низком уровне адаптации у ребёнка наблюдаются: отрицательное или индифферентное отношение к школе, доминирующее подавленное настроение, жалобы на нездоровье, ребёнок усваивает учебный материал фрагментарно, не может самостоятельно работать с учебником, нарушает дисциплину, к урокам готовится не регулярно, нуждается в постоянном контроле со стороны взрослых, общественные поручения выполняет без особого желания, близких друзей не имеет. Данные трудности, безусловно, являются признаками школьной дезадаптации [13, с. 17].

Все исследователи при определении социально-психологической адаптации выделяют главным образом необходимый уровень сформированности средств общения, поведения и деятельности [12, с. 48]. Поэтому к критериям социально-психологической адаптации детей к школе относят успешность обучения и дисциплинированность. Г.Л.Исурина и др. в группу дезадаптированных учеников включают детей, испытывающих затруднения в общении со сверстниками или учителями, т.е. детей с нарушением социальных контактов.

При изучении социально-психологичеcкой адаптации большое внимание уделяется анализу эмоциональных проявлений. Сформированность «социально-адекватных способов реализации эмоциональных состояний» является одним из факторов социально-психологической адаптации. Новые требования школьного обучения подчас превосходят возможности ребёнка, изменяют состояние эмоциональной сферы, вызывая «неспецифическую» стрессовую реакцию организма. Трудности, возникающие в процессе школьной адаптации, выявляют, прежде всего, нарушения равновесия между потребностями ребёнка, его стремлениями, субъективными представлениями и требованиями, которые предъявляет к его поведению школа. Любые нарушения равновесия между ребёнком и средой вызывают нормального развития ребёнка, а напротив, является основной причиной нарушений его состояния.

По мнению Е.А.Ямбурга [43, с. 216] школа задумана как образовательное учреждение быстрого реагирования на стремительно меняющуюся социально-педагогическую ситуацию.

Учебно-воспитательный процесс должен быть организован с учётом социокультурных особенностей региона, социальных запросов населения и требований государства к образовательным стандартам, по возможности быть гибким и психофизиологическим особенностям, способностям, склонностям.

Во главу угла школа должна ставить физическое, психическое и нравственное здоровье учащихся, организуя учебный процесс таким образом, чтобы максимально снизить перегрузку учащихся, избежать неврозов, обеспечить своевременную диагностику и коррекцию, систематическую медико-психологическую помощь непосредственно в школе.

С другой стороны, учебный материал должен планироваться и преподноситься таким образом, чтобы помочь ребёнку как можно эффективнее взаимодействовать с окружающим миром за стенами школы.

Психическое здоровье, являющееся, с точки зрения учёных, основным показателем адаптации, представляет собой совокупность следующих признаков: отсутствие заболеваний, в том числе явно выраженных психических расстройств, нормальное в физическом плане развитие организма, благоприятное функциональное состояние его систем, определённый резерв сил, способствующий преодолению возможных стрессов, состояние равновесия между человеком и миром, гармония между ним и обществом [2; 17; 33]. В физиологии одним из критериев психического здоровья традиционно выделяется функциональное состояние, под которым понимается комплекс характеристик функций и качеств, обеспечивающих деятельность: одним из показателей функционального состояния является умственная работоспособность. Другим критерием психического здоровья является положительное эмоциональное состояние (внутренняя лабильность), эмоциональная устойчивость, т.е. более или менее устойчивый характер реакции ребёнка на определённые жизненные события, эмоциональный фон и настроение.

Обращаясь к феномену адаптации, выдающийся психолог В.Н.Мясищев указывал на то, что, разграничивая медицинский и педагогический аспекты, нельзя забывать о комбинации болезни и социально-педагогической запущенности, их взаимодействии, приводящих к нарушению процесса школьной адаптации [20, с. 342]. Эта взаимная зависимость существует в двух основных формах: либо болезнь и трудновоспитуемость вытекают из одних общих условий, либо болезнь является одним из моментов, способствующих влиянию отрицательных и в социально-педагогическом отношении условий. В первом случае, неблагоприятные внешние условия создают педагогическую запущенность, и эти же условия травмируют нервную систему, влекут за собой конфликты, переживания и т.д., во втором случае, при неблагоприятных условиях жизни у ребёнка возникает если не выраженный невроз, то ряд черт «нервного характера». Обстановка создающая нервность может не содержать в себе ничего антисоциального, однако неустойчивость, возбудимость ребёнка создают у него конфликты с окружающими, что в последствии переносится в школу.

Степень и длительность неблагоприятных внешних воздействий создают различные формы трудности, трудности, которые кроются только в данной актуальной ситуации, создают лёгкую форму трудности, лёгкий налёт дезорганизующих влияний, причиной которых может быть неорганизованность педагогического процесса, дурной пример товарища, конфликт с педагогом: длительно же действующие неблагоприятные внешние условия создают более глубокие трудности, которые организуют мировоззрение, формируют привычки, создают установки (дети социально-запущенные, активные дезорганизаторы школьной жизни, нарушители быта и т.д.). Говоря о роли неблагоприятных внешних условий в нарушении процесса школьной адаптации, большинство авторов [6; 9; 15] обращают внимание и на личностные особенности ребёнка, являющиеся источником затруднений в педагогической работе. Эти характерологические особенности авторы освещают в генетическом разрезе, связывая их возникновение и развитие с условиями прошлой жизни ребёнка [13, с. 24]. Помимо трудновоспитуемых детей с такими особенностями выделяются дети, характер которых осложняется болезненными процессами или их последствиями.

Некоторые авторы сводят всё многообразие проявлений нарушения школьной адаптации только к формам, при которых трудности в учебной деятельности сочетаются с пограничными расстройствами. В.Г.Петрунек и Л.Н.Таран говорят о школьном неврозе, как о «своеобразном нервном расстройстве, возникающем вскоре после прихода ребёнка в школу» [5, с. 48]. Признаки школьных неврозов - «онемение рук», неукротимая рвота, ипохондрические жалобы и др., в основном истерического круга. Авторы подчёркивают, что школьные неврозы специфичны для младшего школьного возраста. В.В.Ковалёв отмечает, что термин «школьный невроз», популярный в западной литературе, используется для обозначения особой формы невротического страха у младших школьников, проявляющегося в фобии школы и сопровождающегося реакциями пассивного протеста.

Болезненные состояния с признаками повышенной раздражительности, неуравновешенности, являясь, сами по себе причиной многих трудностей для ребёнка и педагога, облегчают доступ отрицательным влияниям, становятся существенным источником для конфликта ребёнка с окружающими, нарушая процесс школьной адаптации.

Итак, анализ психолого-педагогической литературы по проблеме школьной адаптации-дезадаптации показывает, что каждый из авторов пытается внести свой вклад в её решение. Однако и до сих пор данная проблема является малоизученной. Поэтому ниже мы попытаемся определить причины и проявления дезадаптации у школьников, стоящих на пороге перехода из начальной школы в среднюю.

1.3 Сравнительный анализ психофизиологических ресурсов развития ребенка младшего школьного возраста и младшего подростка

Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребёнка на данном возрастном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребёнка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в этом мире.

Младший школьный возраст является сензитивным для:

• Формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;

• Развития продуктивных приёмов и навыков учебной работы, умения учиться;

• Раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;

• Раскрытия навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;

• Становления адекватной самооценки, развития самокритичности по отношению к себе и окружающим;

• Усвоения социальных норм, нравственного развития;

• Развития навыков общения со сверстниками, установления дружеских контактов [25, с. 264].

Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуются интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключают того, что младший школьник активно включён и в другие виды деятельности (игра, элементы трудовой деятельности, занятия спортом, искусством и т.д.), в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребёнка.

Младший школьный возраст-это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществлённых каждым ребёнком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребёнок не почувствует радость познания, не обретёт умения учиться, не научиться дружить, не обретёт уверенность в себе, в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем (за рамками сензитивного периода) будет значительно труднее и потребует неизмеримо высоких душевных и физических затрат.

Правда, забегая вперёд, можно сказать, что большинство этих позитивных достижений (в первую очередь тех, которые с особенной заботой культивируются взрослыми в детях этого возраста: организованность, самоконтроль, заинтересованное отношение к учению и пр.) внешне могут быть утеряны ребёнком на пике глобальной перестройки подросткового возраста. Но без них сама эта перестройка носила бы качественно иной характер, поскольку не имела бы необходимых оснований. Чем больше позитивных приобретений будет у младшего школьника, тем легче он справится с предстоящими сложностями подросткового возраста [30, с. 28].

Что же характеризует особенности психического, личностного развития школьников на стыке этих возрастов?

В отечественной психологии специфика каждого возраста, каждого возрастного этапа раскрывается через анализ ведущей деятельности, особенности социальной ситуации развития, характеристику основных возрастных новообразований [42, с. 32].

Каждая стадия психического развития, по А.Н.Леонтьеву, характеризуется «изменением места, занимаемого ребёнком в системе общественных отношений» [26, с. 47], «определённым, ведущим на данном этапе отношением ребёнка к действительности, определённым ведущим типом его деятельности» [26, с. 64] под ведущей деятельностью понимается «такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребёнка на данной стадии» [41, с. 98]. Следовательно, ведущая деятельность ребёнка характеризуется тремя признаками:

Во-первых, это деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности;

Во-вторых, это деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы;

В-третьих, это деятельность, от которой главным образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребёнка [26, с. 72]. В этот период происходят существенные изменения в психике ребёнка. Усвоение новых знаний, новых представлений об окружающем мире перестраивают сложившиеся ранее у детей житейские понятия, а школьное обучение способствует развитию теоретического мышления в доступных учащимся этого возраста формах. Благодаря развитию нового уровня мышления происходит перестройка всех остальных психических процессов, т.е. по словам Д.Б.Эльконина, «память становится мыслящей, а восприятие думающим» [41, с. 75]. Поэтому именно перестройка всей познавательной сферы в связи с развитием теоретического мышления составляет основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте.

На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, всё больше значения для ребёнка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:

• Качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;

• Рефлексия, анализ, внутренний план действий;

• Развитие нового познавательного отношения к действительности;

• Ориентация на группу сверстников [40, с. 115].

Центральное и важнейшее, по мнению целого ряда авторов, психологическое новообразование - это так называемое «чувство взрослости». Это чувство можно реализовать в трёх основных моментах:

1. Новая личностная позиция по отношению к учебной деятельности. Дальнейшая образовательная деятельность будет успешной при условии, что школьник станет субъектом собственной учебной деятельности: примет и поймёт смысл учения для себя, научится осознанно осуществлять волевые учебные усилия, целенаправленно формировать и регулировать учебные приоритеты, заниматься самообразованием и др. ведущим учебным мотивом в этом случае станет для пятиклассника мотив собственно познавательный.

2. Новая личностная позиция по отношению к школе (как среде жизнедеятельности и системе значимых отношений) и педагогам. Новое отношение к школе - это ответственная осознанная позиция школьника, позиция субъекта внутришкольных отношений, в определенном смысле - их творца. Другое отношение к педагогам заключается в переходе от чисто ролевых, конформных со стороны ребенка отношений к отношениям межличностным. Школьнику предстоит занять самостоятельную во многом равноправную позицию и научиться сочетать ее с уважением к мнению старшего.

3. Новая личностная позиция по отношению к сверстникам (одноклассникам, прежде всего). Внутригрупповая жизнь класса начинает формироваться и развиваться автономно от влияния взрослых, от ребенка потребуется определенная социальная зрелость, конструктивность во взаимоотношениях для того, чтобы занять в новом микро-сообществе устраивающее его статусное положение, наладить устойчивые эмоциональные связи со сверстниками [8, с. 318].

К 3 (4) классу сверстник, общение с ним начинают определять многие стороны личностного развития ребенка. В этом возрасте появляются притязания детей на определенное положение в системе и деловых, и личных взаимоотношений класса, формируется достаточно устойчивый статус ученика в этой системе, причем, как показывают многие исследования, в дальнейшем в большей степени имеет тенденцию сохраняться именно неблагополучный статус. Поэтому на эмоциональное самочувствие ребенка все в большей степени начинает влиять то, как складываются его отношения с товарищами, а не только успехи в учебе и отношения с учителями. Существенные изменения происходят в нормах, которыми регулируются отношения школьников друг к другу. Если в младшем школьном возрасте эти отношения регламентированы в основном нормами «взрослой морали», т.е. успешностью в учёбе, выполнением требований взрослых, то к концу этого возраста и, особенно к началу следующего на первый план выступают так называемые «стихийные детские нормы», связанные с качествами «настоящего товарища» [19, с. 116].

Содержание тех норм, нравственных качеств, которыми характеризуется «хороший ученик» и «хороший товарищ», конечно, не может и не должно полностью совпадать, ведь они отражают различные сферы жизнедеятельности школьников. Однако возможное расхождение между этими двумя системами требований совершенно необязательно должно иметь характер оппозиции. Вместе с тем ребёнок иногда оказывается в ситуации выбора между позицией «хорошего ученика» и позицией товарища. Например, «хороший ученик» не списывает, делает все задания самостоятельно, и это не мешает ему быть хорошим другом. Но может ли «хороший ученик» оставаться и соответственно настоящим другом, если он не дает другому списать или, тем более сообщает учителю о таких «провинностях» своих одноклассников? Достаточно часто мнение учителя в подобных случаях, т.е. так называемая «взрослая мораль», не совпадает с представлениями детей о том, как именно будет поступать школьник.

При оптимальном направлении развития школьников эти две системы требований - к позиции ученика и к позиции субъекта общения -не должны противопоставляться, но выступать в единстве, в противном же случае вероятность появления конфликтов и с учителями, и со сверстниками достаточно велика.

Существенно меняется характер самооценки школьников этого возраста. Привычные в младших классах ситуации, когда самооценка «инспирировалась» учителем на основании результатов учебы, подвергаются корректировке и переоценке другими детьми, при этом во внимание принимаются не учебные характеристики, качества, проявляющиеся в общении [36, с. 275].

Можно говорить о возникновении в этот переходный период кризиса самооценки: от 3 (4) к 5 классу резко возрастает количество негативных самооценок, равновесие между негативными и позитивными самооценками нарушается в пользу первых. Недовольство собой у детей этого возраста распространяется не только на относительно новую сферу их жизнедеятельности - общение с одноклассниками, но и на учебную деятельность, такую, казалось бы, уже «освоенную» область. Обострение критического отношения к себе актуализирует у младших подростков потребность в общей положительной оценке своей личности другими людьми, прежде всего взрослыми [20, с. 438].

Итак, в этот переходный период, как и на любой ступени возрастного развития школьников, проявляется потребность и необходимость в общей положительной оценке себя в целом, вне зависимости от конкретных результатов, что чрезвычайно важно именно для определения круга проблем работы школьного психолога с детьми данного возраста. Конечно, человек на протяжении всей своей жизни нуждается в принятии его другими, в позитивных оценках, но, естественно, в детском возрасте эта потребность выражена сильнее. В данном же случае речь идёт о её обострении, и эта потребность становится основой благоприятного личностного развития школьников в дальнейшем.

К концу младшего школьного возраста у учащихся должны быть сформированы и такие новообразования: произвольность, способность к саморегуляции. Чаще всего учебные трудности детей в средней школе, особенно в 5 классе, вызываются именно недостаточным уровнем их развития. Конечно, такие сложные системные образования, как рефлексия, саморегуляция, произвольность, проходят в это время только начальный этап формирования. В дальнейшем они закрепляются и усложняются, распространяются не только на ситуации, связанные с выполнением учебной деятельности, но и на другие сферы жизнедеятельности ребёнка. Однако переход от саморегуляции, произвольного поведения, проявляющегося преимущественно в учебных ситуациях, к таким ситуациям общения, которые требуют решения нравственных коллизий самим ребёнком, моральной саморегуляции поведения, происходит именно на переходе от детства к отрочеству.

Известно, что к началу подросткового возраста учебная деятельность теряет своё ведущее значение в психическом развитии учащихся. Но она продолжает оставаться основной деятельностью школьников, продолжает быть общественно оцениваемой деятельностью, влиять на содержание и степень развитости интеллектуальной, мотивационной сфер личности учащихся. Вместе с тем её роль и место в общем, развитии детей существенно меняются.

Если младший школьный возраст- это возраст начального «знакомства» с учебной деятельностью, период овладения её основными структурными компонентами, то следующий этап онтогенеза можно охарактеризовать как время овладения самостоятельными формами работы, время развития интеллектуальной, познавательной активности учеников, стимулируемой соответствующей учебно-познавательной активности учеников, стимулируемой соответствующей учебно-познавательной мотивацией. От того, как происходит начальный этап обучения, во многом будет зависеть успешность перехода подростков к качественно иной учебной мотивации, направленной не только на получение новых сведений, новых разнообразных знаний, но и на поиск общих закономерностей, а главное, на освоение самостоятельных способов добывания этих новых знаний [27, с. 55].

Поэтому уже с начала обучения в средней школе расширяется само понятие «учение», так как теперь оно не ограничивается рамками обязательных учебных программ, выполнением заданий учителя, а часто выходит за пределы не только класса, но и школы, может в большей степени осуществляться самостоятельно, целенаправленно. Но такой путь развития познавательной активности учащихся возможен лишь в том случае, если интерес к учению становится смыслообразующим мотивом, т.е. если понимание учения (в широком смысле этого понятия) переходит для школьников из области «значений» в область «личностных смыслов».

Рубеж 3 -5 классов, по свидетельству многих психологов и педагогов, характеризуется значительным снижением интереса учащихся к учебе в школе, к самому процессу обучения. Достаточно распространены такие симптомы этого «разочарования» школьников в своей позиции ученика, как отрицательное отношение к школе в целом, к обязанности ее посещения, нежелание выполнять учебные задания на уроках и особенно дома, конфликты с учителями, нарушения правил поведения в школе.

Эти негативные проявления неудовлетворенности детей учением часто связаны с особенностями работы педагогов конкретных школ, т. е. вызваны частными причинами. Так, например, учителя третьих классов нередко продолжают вести обучение своих воспитанников, руководствуясь теми же принципами, что и при работе с ними в 1 -2 классах. При этом слабо используются такие учебные ситуации, в которых максимально бы проявлялась активность и инициатива школьников, творческое осмысление ими сообщаемых знаний, а не только пустое воспроизведение и т.д. Но за снижением интереса к учению лежат и другие причины, более общего характера, вызванные именно спецификой развития детей в этот период [18, с. 122].

Развитие рефлексии как новообразования младшего школьного возраста меняет взгляд детей на окружающий мир, заставляет, может быть впервые не просто принимать на веру все то, что они в готовом виде получают от взрослых, но и вырабатывать собственные взгляды, собственное мнение, в том числе и представления о ценности, значимости учения. Конечно, это осознание своего личного отношения к миру и другим только начинается, оно, прежде всего, затрагивает относительно более знакомую детям сферу - учебную. Переход в 5 класс, который объективно оценивается как более «взрослый» этап обучения, стимулирует этот процесс формирования личного отношения к учению, но далеко не все дети оказываются готовыми к нему. В результате может образоваться своеобразный «мотивационный вакуум», который характеризуется тем, что прежние представления уже не устраивают многих детей, а новые еще не осознались, не оформились или не возникли. Поэтому в 5 классе по сравнению с 3 резко возрастает число учащихся, которые на вопрос: «Любишь ли ты учиться?» - отвечают: «Не знаю» [27, с. 14].

Результаты специальных экспериментальных исследований позволяют сделать вывод, что при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту ценностные ориентации начинают складываться в сложную устойчивую систему, определяющую становление активной жизненной позиции ребёнка. Именно в это время происходит осознание ребёнком себя как самостоятельной личности, и система ценностных ориентации начинает выполнять в мотивационной структуре личности важные функции [38, с. 19].

Учитывая то, что учебная деятельность при переходе из начальной школы в основное звено сохраняет свою доминанту в качестве ведущей деятельности, мы выдвигаем ориентационно-деятельностный в качестве одного из основных критериев преодоления младшими подростками затруднений в адаптации. Этот критерий включает в себя два показателя:

• Успешность в учебной деятельности;

• Ориентационно-ценностную мотивацию. Практически все отечественные психологи, изучающие процесс развития деятельности ребёнка, на основе которой развивается психика, формируется личность, выделяют «отношение кумиру вещей» и «отношение к миру людей» как две стороны существования единого неделимого процесса деятельности. В качестве этих взаимосвязанных сторон деятельности выступают предметная (практическая и познавательная) деятельность и деятельность, направленная на развитие взаимоотношений с людьми, обществом. Л.С.Выготский называл их главными моментами деятельности, определяющими особенности психических процессов; Б.Г.Ананьев употреблял термин «основные формы деятельности», по мнению А.Н. Леонтьева - это линии развития деятельности; в терминологии Д.Б.Эльконина - группы деятельности. Выделение этих двух сторон деятельности определяется не только теоретическим анализом, но и эмпирическим материалом, который свидетельствует об их реальном существовании [41, с. 84]. В предметно-практической деятельности школьник усваивает знания, умения, навыки, присваивает человеческий опыт, что обеспечивает преимущественное формирование его социальной активности. В деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений ребёнок пытается включиться и на определённом уровне включается в систему этих отношений, как бы«примеряя» себя к обществу, что обеспечивает преимущественное формирование его социальной активности.

Страницы: 1, 2, 3