Характеристика психологической готовности младшего школьника к средней школе

Характеристика психологической готовности младшего школьника к средней школе

В отечественных психолого-педагогических исследованиях было уделено достаточное внимание воспитывающему воздействию организованного детского коллектива на школьника [3, с. 115]. Современные исследования доказывают, что включённость в жизнь коллектива создаёт основные предпосылки для адекватного общения школьника и является важным условием его психического развития [7, с. 94].

Таким образом, переход от детства к отрочеству характеризуется появлением своеобразного мотивационного компонента кризиса, вызванного сменой социальной ситуации развития и изменением содержания внутренней позиции ученика. В отличие от «классического» подросткового кризиса он ещё пока слабо выражен в поведении, во внешних проявлениях; переживания школьников, связанные с такими изменениями, далеко не всегда осознаются ими, часто они даже не могут сформулировать свои трудности, проблемы, вопросы. В результате возникает психологическая незащищённость перед новым этапом развития. Недовольство собой, отношениями с другими, критичность в оценке результатов учёбы - всё это может стать стимулом к развитию потребности в самовоспитании, а может и негативно отразиться на характере самоуважения, стать препятствием полноценного формирования личности. И путь, по какому пойдёт становление личности подростка, во многом зависит от того, насколько успешно будет пройден этот этап-переход от детства к отрочеству.

Понятие «адаптация» (adaptatio-прилаживание, приспособление) было впервые введено Г.Аубертом и первоначально означало изменение чувствительности анализаторов под влиянием приспособления органов к действующим раздражителям. В дальнейшем употребление этого термина встречается в более широком смысле как жизнь любого организма – это, прежде всего непрерывная адаптация к условиям столь же непрерывно меняющейся среды.

Понятие «школьная адаптация» стало использоваться в последние годы для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе. Данный процесс подчиняется особым психическим закономерностям.

Исследователи, изучающие феномен школьной адаптации, такие как Э.М.Александровская, А.Л.Венгер, Е.А.Ямбург, уделяют огромное внимание динамическим изменениям в процессе адаптации. Большинство исследований показывают, что школьная адаптация заканчивается на 5-6 неделе обучения. Помимо этого выделяются уровни адаптации. При низком уровне адаптации наблюдается её дезадаптация.

Школьная дезадаптация — это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

Вполне естественно, что преодоление той или иной формы дезадаптации, прежде всего, должно быть направлено на устранение причин, ее вызывающих. Очень часто дезадаптация ребенка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение.

Глава 2. Характеристика психологической готовности младшего школьника к средней школе

2.1 Содержательная характеристика понятия «готовность к обучению в средней школе»

Можно выделить следующие составляющие понятия «готовность к обучению в средней школе»:

• Сформированность основных компонентов учебной деятельности, успешное усвоение программного материала.

• Новообразования младшего школьного возраста - произвольность, рефлексия, мышление в понятиях (в соответствующих возрасту формах).

• Качественно иной, более «взрослый» тип взаимоотношений с учителями и одноклассниками.

Готовность (или неготовность) учащихся к следующему возрастному этапу проявляется не только в степени успешности их учения, но и в тех переживаниях, которые отражают то, как именно эта успешность оценивается самими школьниками. Не всякий неуспех может вызвать отрицательные переживания, а с другой стороны, в некоторых случаях вполне приличные, с точки зрения педагогов, достижения расцениваются учениками как неудовлетворительные. Поэтому школьному психологу необходимо учитывать и содержание этих переживаний, и их адекватность [36, с. 118].

Одной из наиболее часто встречающихся проблем при переходе детей из начальной школы в среднюю является сложность адаптации пятиклассников к новым учителям, сопровождающаяся часто конфликтами, взаимным недовольством учителей и учеников друг другом. Иногда появляются специфические трудности у классного руководителя в его контактах не только с детьми, но и с родителями. В отличие от начальной школы родители получают теперь информацию о своих детях от разных учителей, поэтому имеют возможность сопоставить успехи ребенка в учебе, его поведение на разных уроках, в разных ситуациях школьной жизни. Они сравнивают эти удачи и неудачи своих детей в настоящем с теми, которые были ранее, и изменения в худшую сторону, возникающие иногда в 5 классе, часто объясняют недостаточной квалификацией, неправильным отношением преподавателей, особенно классного руководителя. Это, естественно, может стать причиной появления конфликтов между родителями и учителями, что, в свою очередь, отражается на характере отношения детей к школе, учебе, учителям и усугубляет трудности переходного периода.

Исследования оценочных отношений в системе «учитель - ученик» показывают, что они зависят от того, каким считается класс (ученик) с точки зрения педагогического коллектива - «трудным» или «легким». Так, например, «трудных» учащихся из «трудных» классов учителя оценивают гораздо ниже, чем таких же по успеваемости и поведению школьников из «легких», благополучных, по оценкам взрослых, классов. В работе с «трудным» классом преобладают оценочные суждения общего негативного характера, многочисленные дисциплинарные замечания, часто в ущерб полезной учебной информации. С другой стороны, и у школьников таких «трудных» классов наблюдается большая чувствительность к проявлению педагогам доброты, понимания, справедливости [36, с. 203].

Поэтому школьному психологу необходимо работать не только со школьниками, но и с учителями как начальной, так и средней школы, особенно с будущими классными руководителями, чтобы помочь детям менее болезненно принимать новый тип отношений.

К началу обучения в средней школе ученики приходят часто с нерешенными, не устраненными во время проблемами в учебе, отношениях с другими людьми. Но если в младших классах многие из таких дефектов могли не приводить к серьезным нарушениям, то теперь они могут выступать в качестве существенного препятствия полноценного обучения и воспитания подростков. Переходный период, как правило, обостряет все проблемы детей, как явные, так и скрытые пока от внимания педагогов [39, с. 33].

Каждый «проблемный» ребенок индивидуален и по собственным особенностям, и по характеру трудностей, испытываемых им, и по социальной ситуации развития. Поэтому диагностическая программа должна быть направлена на выяснение различных сторон психического развития ребенка и обстоятельств его жизни, часто на первый взгляд может и не имеющих непосредственного отношения к содержанию изучаемой трудности. В определенных случаях можно использовать схему, которая используется на практике для выяснения причин дезадаптации младших подростков [21, c. 98]. Основные положения этой диагностической программы обследования следующие:

• Границы нарушения учебной деятельности, её сохранные стороны;

• Влияние нарушений учебной деятельности на отношения с одноклассниками, учителями, родителями;

• Особенности общения со значимыми другими (есть ли трансляция нарушения паттернов общения из одной сферы в другие);

• Есть ли компенсаторные формы и каков их генезис:

являются ли они результатом собственной активности ребёнка или появились за счёт воспитательного воздействия других людей, продуктивность этих форм [28, с. 34-35]. В работе Е.Дубова и С.Капас рассматриваются особенности адаптации в школе детей с различным социальным статусом, который определялся на основе соотношения оценок учителей, сверстников, самооценок учащихся. Было выделено пять групп детей:

• Популярные;

• Отвергаемые;

• Игнорируемые;

• Противоречивые;

• Средние.

Серьёзные трудности в общении со сверстниками и взрослыми возникают у школьников с неадекватно завышенной самооценкой и уровнем притязаний. Такие школьники, как правило, некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые замечания [31, с. 65]. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение успеваемости, но ухудшение состояния здоровья на фоне явных признаков общей социально-психологической дезадаптации [23, с. 34]. Не менее серьёзные проблемы возникают и у детей со сниженной самооценкой: их поведение отличается нерешительностью, конформностью, крайней неуверенностью в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях.

Приблизительно с третьего класса неформальные, дружеские контакты друг с другом начинают доминировать во взаимоотношениях школьников, складываясь на основе индивидуальных эмоциональных и ценностных предпочтений уже независимо от мнения учителя о том или ином ученике. Поэтому, дети, обладающие отрицательными чертами характера, попадают в группу «отвергаемых», даже если они считаются примерными учениками. Неумение наладить положительные взаимосвязи с другими детьми становится основным психотравмирующим фактором и вызывает у ребёнка негативное отношение к школе, приводит к снижению его успеваемости, провоцирует формирование у него различных патологических состояний [11, с. 98].

В ряде исследований отмечается, что организация полноценного общения с окружающими имеет большое значение для коррегирования отклоняющегося поведения школьников [24; 25]. Так в исследовании В.В.Клименко выявлено 4 варианта невключённости подростка в коллектив сверстников: «невидимка», «колеблющийся», «дезорганизатор», «собственно невключённый».

Для преодоления невключённости подростка необходима организация его взаимодействия с классом через активизацию наиболее значимых для организованности коллектива социально-структурных факторов. В.В.Клименко отметил, что по признакам нарушения межличностных отношений подобного рода можно рано распознать явления педагогической запущенности и своевременно предпринять педагогически целесообразные меры по её преодолению.

Учитывая обширные данные психолого-педагогических исследований о роли общения в развитии личности младшего подростка, мы в качестве второго критерия преодоления школьниками затруднённой адаптации при переходе из начальной в основную школу определили коммуникативный критерий, включающий в себя два показателя:

• социальный статус школьника в коллективе школьников;

• степень удовлетворённости им взаимоотношениями в классе.

В качестве третьего критерия преодоления затруднённой адаптации в обозначенный переходный период автор рассматривает аффективно-поведенческий критерий, объединяющий два показателя:

• положительный Образ-Я

• оптимальный уровень школьной тревожности. Эмоциональные нарушения выступают первым существенным показателем возникновения асоциальных изменений в «зоне ближайшего развития» личности, выявляют «зону риска» в её формировании. Именно в эмоциональной сфере выявляется полноценность или неполноценность социальной ситуации развития ребёнка [1, с. 29].

Резюмируя вышесказанное, можно сделать следующие выводы: понятие «готовность к обучению в средней школе» понятие обширное и включает в себя три компонента – личностный, коммуникативный и аффективно-поведенческий. Все они взаимосвязаны между собой. Несформированность хотя бы одного из них может привести к затрудненной адаптации или так называемой дезадаптации.

2.2 Проблемы адаптации школьника при переходе из начальной школы в среднюю

Педагоги и родители все чаще наблюдают нежелание детей учиться, что у одной категории детей проявляется уже в начальной школе, а у других детей оно формируется лишь к средней или к старшей школе. В любом случае к концу школьного обучения мотивация обучения сильно снижается или совсем пропадает практически у всех детей, и они часто продолжают учиться лишь под давлением родителей и педагогов или с целью поступления в вуз. Проблема формирования школьной мотивации особенно сложна для детей с различного рода задержками или особенностями развития. При этом, если в начальной школе еще возможно справиться с сопротивлением таких детей и дисциплинарными мерами заставить их учиться, то к средней школе они все активнее проявляют свой протест, который может принимать формы асоциального поведения: дети бросают школу, уходят из дома, совершают кражи и другие асоциальные поступки [14, с. 136-137].

Важнейшими предпосылками такого положения часто являются определенные психологические недоразвития детей, возникшие в силу биологических вредностей, а также недостаточной стимуляции их развития на предшествующих возрастных этапах. Другой важнейшей предпосылкой дезадаптации часто является несформированность учебной мотивации, что может быть обусловлено отсутствием соответствующих ожиданий и социальной востребованности успехов детей, а также недостатком своевременной и адекватной помощи взрослых. Результатом этого является формирование неэффективных защитных реакций у детей и их учебная и социальная дезадаптация.

В зависимости от социальных условий жизни ребенка и его индивидуальных особенностей различают разные уровни дезадаптации:

1. В наиболее неблагоприятных условиях при отсутствии заинтересованности в ребенке значимых взрослых — родителей и учителей, которые не могут или не хотят оказать ему помощь при наличии у него серьезных недоразвитии, у ребенка формируется низкая самооценка, закрепляется опыт неудач и происходит потеря смысла, обучения и развития. В этом случае наблюдается явная дезадаптация, что проявляется в плохой успеваемости, трудностях общения и часто сопровождается отказом ребенка от обучения — отказ от подготовки уроков, посещения школы. Иначе говоря, такие дети так или иначе выпадают из процесса обучения.

2. В более легких случаях дезадаптации дети могут не выпадать из процесса обучения и, по их собственной оценке, у них «все нормально». Но часто для них учеба — тяжкий и неинтересный труд, они сильно устают, при посещении школы у них нет направленности на обучение, а их интересы связаны, в основном, с развлечениями и общением, которое они сами неспособны организовать. У таких детей обычно не сформированы цели и интересы, нет ожидания собственных успехов, они не умеют планировать свою деятельность — они скучают. Именно поэтому эта категория детей так подвержена любым асоциальным влияниям [22, с. 77].

3. И, наконец, есть и «хорошие» дети, которые радуют взрослых хорошими оценками. Кажется, что они заинтересованы в своих учебных успехах, часто поощряются взрослыми, но при этом боятся ошибок и неудач и реализуют не свои цели, а ожидания и пожелания родителей и учителей. Порой такие дети учатся на пределе своих возможностей, сильно истощаются, но этого не замечают взрослые. Напротив, малейшие попытки обсуждения психологом трудностей таких детей встречают их яростное сопротивление. Для таких детей характерны периодические срывы — родители вдруг замечают резкое падение успеваемости, увеличение соматических заболеваний, депрессии, которые могут возникнуть как при переходе ребенка из младшей школы в среднюю, так и в средней или даже в старшей школе. В этом случае можно говорить о скрытой дезадаптации, когда дети ведомы взрослыми и несамостоятельны, они реализуют цели, усвоенные от взрослых, но не ставшие собственными, и сильно истощаются, часто не осознавая этого.

В каждом из описанных случаев дезадаптации детей родители обычно растерянны, поскольку большинство из них недостаточно информированы о возрастных особенностях детей и характерных тенденциях их развития в современных условиях. Часто они не понимают специфических трудностей своего ребенка, ориентируясь лишь на собственный опыт в детстве и не учитывая ни типических особенностей ребенка, ни новых социальных условий его развития. При этом, в зависимости от материального и культурного уровня родителей и принятого в семье стиля родительского воспитания, можно выделить следующие основные варианты реагирования родителей на трудности адаптации ребенка в школе:

1. Первый вариант реагирования состоит в том, что родители стараются не замечать проблем и трудностей ребенка. Это вариант гипоопеки, когда родитель предоставляет ребенку самому решать собственные проблемы, справляться с трудностями и оставляет его без помощи. Часто это сопровождается отсутствием необходимого контроля деятельности ребенка со стороны взрослого, что может приводить к ситуации вседозволенности для ребенка, а иногда проявляется и в форме безнадзорности. Именно в этом случае ребенок предоставлен себе, не получает необходимой поддержки и не ощущает своих перспектив, поскольку у родителей часто отсутствуют соответствующие ожидания и планы относительно будущего ребенка.

2. Другой возможной реакцией является гиперопека, когда родитель, сталкиваясь с трудностями обучения ребенка, усиливает давление и контроль за ним без учета его реальных возможностей. В этом случае ребенок «зарегулирован» навязанными родителями правилами и режимом, может часами сидеть за уроками, но не заинтересован в результате, т.к. истощен и не верит в свои возможности, а реализует лишь цели и планы родителей.

3. Еще одна возможная реакция родителей на трудности ребенка связана с постоянным проявлением сочувствия ему со стороны родителя, желающего облегчить ситуацию своего ребенка, защитить его от неприятностей и порадовать. В этом случае родитель следует всем капризам ребенка, пытается все сделать за него, не выдвигая перед ним четких и объективных требований, т.к. единственным критерием в этом случае является эмоциональная реакция ребенка. При этом родитель часто пытается учиться вместо ребенка, а ребенку выгодно оставаться неуспешным и он начинает манипулировать родителем, требуя награды за каждый шаг. Ребенок не заинтересован в конечном результате, за который полностью отвечает родитель. Так формируется потребительская позиция ребенка, которая закрепляется в виде роли «проблемного» — слабого, больного, неумелого, особенного и т.д., что лишь усугубляет его дезадаптацию [24, с. 68].

В каждом из описанных случаев родители не могут выдвинуть адекватных требований к ребенку, поскольку не понимают его актуальных возможностей и специфических трудностей — их требования всегда или занижены, или завышены. Не могут они оказать и нужной помощи, а их ожидания всегда не соответствуют возможностям ребенка и часто не оправдываются, в результате чего возникает взаимная фрустрация.

Педагоги, сталкиваясь с проблемой массовой дезадаптации детей, также часто растерянны и беспомощны. Это связано, с одной стороны, с незащищенным положением учителя в школе, который в настоящее время перегружен учебной работой, переполненными классами, обилием требований по отчетности. Ситуация осложняется также вариативностью обучения в современной школе, введением новых, часто неотработанных учебных программ, практикой разделения детей на классы коррекции, обычные и лицейские и т.д. В целом положение современного педагога характеризуется тем, что у него много задач, но мало ресурсов — временных, организационных, материальных — на их разрешение. Варианты реакции педагогов на эту ситуацию могут быть кратко описаны следующим образом.

Некоторые педагоги придерживаются жесткого когнитивного стиля в обучении и взаимодействии с детьми, пытаясь обучать их «как раньше», не учитывая изменений социальных реалий и возможностей детей. Подходя к детям с позиции «они должны учиться», такие педагоги порой могут проявлять негибкость в изложении материала и часто нацелены только на то, чтобы вовремя пройти программу.

Другие педагоги пытаются учесть трудности ребенка, но могут при этом занять пассивную позицию: «Я даю программу, а если они не успевают, то можно снизить требования, натянуть «3». Такая же позиция часто встречается при работе в коррекционных классах — педагог как бы не замечает трудностей ребенка, не оказывая ему адекватной помощи, не веря в его возможности и не ожидая успехов.

Следует отметить, что много в школе и творчески настроенных педагогов, которые пытаются искать новые решения, затрачивая порой огромные усилия для развития детей. Они пытаются использовать новые педагогические подходы и программы, а также организуют для детей дополнительные развивающие мероприятия, но при этом часто встречают сопротивление не только со стороны школьной администрации, но и со стороны родителей. Ограниченность успехов творчески настроенных учителей часто связана с тем, что порой они идеализируют детей, что сопровождается завышенными ожиданиями относительно результатов использования своего педагогического подхода или метода, в то время как для ликвидации недоразвитии некоторых детей одних педагогических методов может оказаться недостаточно. Кроме того, такие педагоги, пытаясь «бороться за спасение детей», часто невольно противопоставляют себя родителям, другим учителям и администрации школы, а поэтому встречают сопротивление со всех сторон.

Необходимо учитывать, что если ребенок не успевает в школе, то необходимо проанализировать причины — медицинские, экологические, социальные и др. При этом, помимо исследования индивидуальных особенностей развития ребенка и социальных условий его жизнедеятельности, следует учитывать также социальные предпосылки дезадаптации детей, характерные для нашего общества в целом. Важнейшей общей предпосылкой дезадаптации детей, с нашей точки зрения, является то, что в период социального, политического и экономического кризиса наше общество потеряло моральные ориентиры и идеалы, это и обусловливает невостребованность успехов детей, отсутствие для них перспектив развития и ожидаемых обществом социальных ролей. В ситуации социальной нестабильности родители боятся планировать будущее детей и мало могут реально помочь ребенку в процессе его роста — они не только не понимают специфических проблем своего ребенка, но часто им просто некогда, они озабочены проблемами выживания и много работают. Учителя также задавлены большим объемом работы, отсутствием ресурсов или не имеют навыков и информации, необходимых для учета новых социальных условий и особенностей современных детей, порой им просто некогда воспитывать детей. Таким образом, реальные успехи ребенка часто никому не нужны, т.к. общественное мнение перестало поощрять успешный труд. При учебных неудачах ребенка родители и учителя ощущают свою беспомощность и часто взаимно обвиняют друг друга, пытаясь переложить ответственность на другого. Этому способствует также характерная для нашего общества смена идеала общения, когда обесцениваются такие качества, как чуткость, способность к эмпатии и диалогу, способность к сотрудничеству, взаимопомощи и объединению усилий во имя общей цели [32, с. 119].

В любом случае, если ребенок неуспешен в школе вследствие определенных его недоразвитии, то при попытках справиться с трудностями у него вырабатываются неэффективные защитные реакции, которые закрепляются в форме демонстрации им реакций безразличия или протеста. Родителя и учителя, не понимая трудностей ребенка и не находя причин его неадекватного поведения, осуждают его, усиливая давление и контроль. В результате самооценка ребенка и его интерес к учебе падают и складывается порочный круг: несформированность навыков деятельности ребенка ведет к неуспеху, что порождает тревогу, снижает самооценку и способствует закреплению роли неудачника. Для того, чтобы разорвать этот порочный круг дезадаптации и вернуть ребенка на путь развития, необходимо использовать системный подход, предполагающий работу психолога с целостной взаимосвязанной системой «родитель — ребенок - учитель».

При переходе ребенка из начальной в среднюю школу разными преподавателями, необходимость смены сложившегося учебного стереотипа и трудности приспособления к новым преподавателям ведут в ряде случаев к появлениям школьной дезадаптации, проявляющейся в снижении успеваемости, отказах от ответов, нежелании посещать школу или занятия отдельных преподавателей, прогулах и т.п. Особенно подвержены срыву дети с легкой резидуально-органической церебральной недостаточностью (последствия внутриутробной патологии, родовых травм черепа, ранних постнатальных мозговых инфекций и травм), дети с патологическими чертами характера, соматически ослабленные, склонные к невротическим реакциям.

Подводя итоги вышесказанному, можно констатировать, что в силу ряда социальных, экологических и других причин школьная дезадаптация детей, явная или скрытая, стала «нормальным» явлением в нашем обществе. При этом взрослые — родители и учителя в большинстве случаев растеряны, дезориентированы, не видят выхода из сложившейся ситуации и часто перекладывают ответственность за состояние детей друг на друга. Анализ всех аспектов ситуации, сложившейся в связи с дезадаптированными детьми, показывает, что ее необходимо рассматривать с учетом состояния всей системы «ребенок — родитель — учитель». Однако поиск виновного при этом является непродуктивным, а решение проблемы дезадаптации детей возможно лишь на базе объединения усилий всех участников процесса.

2.3 Особенности психологического сопровождения школьника в период адаптации при переходе из начальной школы в среднюю

Для оказания помощи проблемному ребенку необходимо оценить не только уровень его развития, но также и степень его дезадаптации. Выбор эффективных средств помощи детям младшего подросткового возраста, повышающих возможности их обучения и способствующих их адаптации, должен быть основан не только на четком понимании причин дезадаптации, но и на выявлении и эффективном использовании тех социальных механизмов, которые могут оказать влияние на возможности адаптации ребенка в конкретных условиях его жизнедеятельности. Группа исследователей, занимающихся проблемами школьной дезадаптации во главе с О.А.Матвеевой [29, с. 153] выявили, что в настоящее время социально-психологические условия обучения и воспитания детей в нашей стране таковы, что практически всем детям полезна специальная профилактическая помощь психолога, способствующая адаптации их к учебному процессу и стимулирующая их развитие. Это поставило перед ними задачу разработки специальной программы для оказания такой помощи детям непосредственно в школе педагогами дополнительного образования. В результате ими была разработана программа «Каждому пятикласснику — творческий шанс», предназначенная для социально-педагогической, коррекционно-развивающей и профилактической работы в школе.

Разработанная авторским коллективом программа, предусматривает не только возможность выявления причин дезадаптации ребенка, но и выбор форм коррекционно-развивающей работы и способов ее организации с учетом ресурсов самого ребенка, его социального окружения, а также возможностей специалиста, реализующего эту модель. Целью при этом является объединение усилий (значимых для ребенка) взрослых, которые, по возможности, вовлекаются в организуемую педагогом развивающую и коррекционную работу. Педагог и психолог общеобразовательного учреждения при этом осуществляет воздействие на ребенка не только непосредственно, в режиме групповой и индивидуальной работы в специально организованной среде, но также и через родителей и учителей, меняя с их помощью систему требований и подкреплений в актуальной ситуации развития ребенка.

Предлагаемую программу можно рассматривать как средство профилактики социальной дезадаптации детей путем восстановления и укрепления связей в системе «ребенок — родитель — учитель» в процессе специально организованной развивающей и коррекционной работы с детьми. Формой реализации предлагаемой программы является прикладная модель коррекционно-развивающей работы, которая была использована ее авторами в школе при организации взаимодействия психолога со школьной администрацией, классным руководителем и другими педагогами, работающими с классом.

Отметим возможные способы реализации данной программы. Предлагаемый вариант психолого-педагогического сопровождения учащихся 5-х классов основан на сотрудничестве психолога с классным руководителем или другим лицом в школе, заинтересованных в стимулировании развития детей выбранного класса. Программа реализуется путем создания для детей искусственной среды в виде социально-педагогического тренинга с последующим расширением этой среды до ситуации учебной деятельности, а также включает систему внеклассных мероприятий. При работе с детьми психолог опирается не только на классного руководителя или другое заинтересованное лицо, но также на родителей и учителей, включая, по возможности, их в систему реализации программы.

Важной целью социально-педагогического вмешательства является в первую очередь осуществление воздействия на стиль взаимоотношений взрослых с ребенком. Это позволяет:

— изменить состояние ребенка, создав поддерживающую среду, в которой осуществляется коррекция и развитие недоформированных функций;

- изменить отношение взрослых к ребенку, информируя их о его реальном состоянии и возможностях, и создать позитивные ожидания взрослых относительно положительных изменений ребенка.

Направления развития и коррекции, реализуемые в тренинге, ориентированы на активизацию всех четырех выделенных выше сфер: эмоциональной, когнитивной, социальной, а также соматической сферы, связанной с развитием систем восприятия и двигательных актов. Это соответствует включению следующих основных блоков в цикл тренинговых занятий:

1. Эмоционально-мотивационный блок (связан с решением следующих задач):

1) создание ситуации успешной деятельности;

2) обеспечение атмосферы эмоционального приятия, снижающей страхи, тревогу и фрустрацию;

3) формирование мотивации развития, в том числе школьной мотивации;

4) формирование модели потребностного будущего и обеспечение приятия ее детьми как личной цели развития;

5) формирование адекватной гибкой самооценки;

6) развитие рефлексии, возвращение чувства ответственности за результаты деятельности, воспитание воли.

Опыт успешной деятельности обеспечивается за счет учета актуального уровня развития детей и предложения им достаточно простых задач, соответствующих их уровню. Важнейшим средством создания ситуации успеха и формирования у детей мотивации достижений является организация группового процесса в форме игры. Игровая форма занятий позволяет «расковать» детей, заинтересовать их, снизить уровень тревоги. Обеспечение атмосферы эмоционального приятия осуществляется за счет особой организации группового процесса, предусматривающей возможность свободного обмена впечатлениями между участниками. При этом основное внимание фиксируется на чувствах детей, а каждое высказывание поддерживается и одобряется. Атмосфера эмоциональной близости достигается также за счет организации работы детей в малых группах (парах, тройках) с последующим обсуждением в общем кругу результатов деятельности. В групповых обсуждениях, используется принцип «здесь и теперь», что позволяет перечеркнуть прошлые неудачи детей, снять ярлык неудачника и сконцентрировать их внимание на сегодняшних задачах и новом успешном опыте.

Важной особенностью стиля групповой работы является отсутствие внешней оценки результатов деятельности. Вместо этого ребенку в разных формах предлагается самому оценить свои успехи сейчас. При этом основное внимание фиксируется не столько на самих результатах деятельности, сколько на сравнении их с предыдущими результатами самого ребенка, т.е. на произошедших изменениях. Иначе говоря, ребенку предлагается сравнить его успех, пусть даже неполный, с его прошлой неудачей. Фиксация таких изменений сосредоточивает внимание детей на том, что происходит с ними сегодня, и мотивирует их на более успешную деятельность в будущем. Кроме того, ожидания успешных изменений запускает у детей механизм «самоактуализирующегося пророчества», что является средством формирования у них идеальной модели потребностного будущего, а также способности прогнозирования своих действий.

2. Социально-нормативный блок (ориентирован на решение следующий группы задач):

1) формирование правил и норм поведения в группе, адекватное понимание социальных ролей в значимых ситуациях;

2) развитие навыков успешной коммуникации;

3) формирование навыков успешной совместной деятельности;

4) развитие способности критически воспринимать внешнюю оценку, повышение стрессоустойчивости при взаимодействии.

Средствами формирования в тренинге правил и норм является использование ритуалов и игр с правилами. Необходимым условием принятия детьми предлагаемых правил, норм и форм общения является специально созданная ситуация их успешной деятельности, а также их интерес к групповому процессу, поддерживаемый за счет игровой формы и занимательности происходящего.

Вначале правила и нормы вводятся ведущим в искусственно созданной игровой ситуации с согласия и по желанию самих детей. Важную роль при этом играет «договор» о правилах поведения в группе, который зачитывается ведущим и обсуждается группой. Детям предлагается внести свои предложения, а затем, если они согласны, подписать договор.

В процессе ведения группы в играх или упражнениях часто дети в малых группах меняются ролями, на чем ведущий специально акцентирует внимание участников. Введенные нормы группового общения поддерживаются ритуалами приветствия, прощания, а также формой групповых обменов впечатлениями, где ведущий следит за тем, чтобы каждый участник мог высказаться при внимании и одобрении его всей группой.

Развитие навыков успешной коммуникации предполагает возможность эмоционального контакта детей, способность попросить помощи, предложить свою и получить необходимую информацию от других. Возможность эмоционального контакта детей обеспечивается за счет атмосферы эмоционального приятия и взаимного доверия, обусловленного выбранной формой и стилем проведения тренинга. Способность детей к эффективному обмену информацией связана, с одной стороны, с навыком формулировать собственное мнение, а с другой — с умением слушать другого.

В процессе тренинга навык формулирования собственного мнения тренируется в процессе формулирования детьми личных целей, а также при групповых обсуждениях результатов тренинговой деятельности или событий, происходящих в жизни детей в шкоде и дома. При этом каждый ребенок получает возможность сказать, чего он хочет сейчас, что нового произошло в его жизни, выразить свои эмоции, свое отношение к происходящему, предложить собственное видение ситуации, которое принимается группой. Этому способствуют также постоянные вопросы ведущего в процессе занятий типа «Как ты себя сейчас чувствуешь?», что облегчает самовыражение участников.

Способность слушать другого также формируется при групповых совместных обсуждениях, когда ведущий спрашивает одного участника о том, что думает другой и как это можно сравнить с его собственным мнением. Эффективными оказываются взаимные интервью в парах, когда участникам предлагается взять друг у друга интервью на определенную тему, а потом представить мнение друг друга группе. К этому же типу относятся задания с инструкциями следующего типа: «Спроси его и расскажи о том/что он сказал», «Повтори предыдущего, а потом скажи сам», «Обсудите в группе, а потом пусть один скажет за всех, а другие дополнят». Описанные средства заставляют каждого участника обратить внимание на то, что делают и говорят другие. Кроме того, у детей развивается способность к эмоциональной рефлексии — способности войти в эмоциональное состояние другого с помощью вопросов типа «Как вы себя чувствуете?», «Если бы ты был на его месте, как, это было бы для тебя?», а также при использовании средств невербальной коммуникации в специальных заданиях, когда требуется по мимике, жесту, позе, интонации понять состояние другого.

Формирование и закрепление навыков общения приводит к выработке у детей способностей к успешной совместной деятельности. В тренинге это осуществляется при выполнении упражнений в парах и в тройках. При этом задание выдается группе, а успешность его выполнения оценивается по результатам совместной деятельности. При работе в парах можно использовать как самооценку, так и взаимную оценку, когда каждый участник оценивает вклад и успешность себя и другого. Используется также групповое обсуждение результатов совместной работы в малых группах, что дает участникам возможность обменяться успешными стратегиями и опытом. Эффективным средством, обеспечивающим дополнительную мотивацию, является также организация работы в форме соревнования нескольких команд.

3. Блок тренировки согласованной работы анализаторов и развития пространственно-временных представлений (блок тренировки целостного восприятия) связан с решением следующих основных задач:

1) развитие возможностей восприятия;

2) формирование базовых пространственно-временных представлений;

3) согласованная и координированная тренировка работы анализаторов в двух и трех модальностях одновременно.

Как отмечалось выше, неготовность детей к успешному обучению в школе часто связана с недоформированностью у них возможностей восприятия, в частности, таких его свойств, как непрерывность и константность. Это базируется на несформированности у них пространственно-временных представлений и согласованной работы анализаторов.

Средствами решения поставленных задач являются методы телесно-ориентированного тренинга и, в частности, методы обучающей кинезиологии.

4. Блок развития когнитивных процессов (связан с решением следующих основных задач):

1) формирование ориентировочной основы деятельности;

2) развитие высших психических функций (внимание, память, мышление, речь);

3) развитие вербального и невербального интеллекта как предпосылки формирования эффективных навыков и стратегий учебной деятельности.

Для развития высших психических функций в групповом процессе используются методы когнитивного тренинга — задания по тренировке памяти, внимания, способности решать вербально-логические задачи и т.д. Особая роль отводится развитию речи с помощью речевых игр и проговаривания всех элементов деятельности, используемой в тренинге. Кроме того, использование медитативных техник тренирует способности детей к концентрации внимания на конкретной деятельности, а также позволяет снять избыточное эмоциональное напряжение.

Центральной задачей этого блока является формирование ориентировочной основы деятельности, включающей способность ребенка к анализу проблемной ситуации, прогнозированию, целеполаганию, выбору программы и средств достижения цели, реализации действий и оценке полученного результата. Это достигается за счет фиксации внимания детей на каждом элементе ориентировочной основы деятельности при выполнении любой поставленной перед ним задачи.

Таким образом, выбор эффективных средств помощи детям, повышающих возможности их обучения и возвращающих их на путь развития, должен быть основан не только на четком понимании причин дезадаптации, но и на выявлении и эффективном использовании тех социальных механизмов, которые могут оказать влияние на возможности адаптации ребенка в конкретных условиях его жизнедеятельности.

Понятие «готовность к обучению в средней школе» включает в себя следующие составляющие: сформированность основных компонентов учебной деятельности, успешное усвоение программного материала; качественно иной, более «взрослый» тип взаимоотношений с учителями и одноклассниками. Помимо этого необходимо также учитывать те личные переживания, которые испытывает школьник.

Современный дезадаптированный ребенок или подросток часто не имеет адекватных социальных и учебных навыков, характеризуется низкой самооценкой, но уже сформировал психологические барьеры в восприятии учебной и социально ориентирующей его информации. Сталкиваясь с проблемами несоответствия ожиданиям взрослых в школе или в семье, он может попытаться для разрешения конфликта изменить ситуацию или приспособиться к ней. Однако, не встречая понимания и помощи со стороны взрослых, он не знает, как это сделать, предпринимает неудачные попытки протестовать и вызывает отрицательную реакцию окружающих, что усугубляет или закрепляет его неадаптивное поведение, которое в дальнейшем и становится его защитной реакцией при любых трудностях.

Важная роль в предупреждении дезадаптации при переходе к средней школе принадлежит классному руководителю, который, выяснив от преподавателя начальных классов индивидуальные особенности детей, может, индивидуализировать подход к некоторым детям, которые труднее приспосабливаются к новому, провести соответствующую работу с другими педагогами.

Помощь классному руководителю в этой работе может оказать школьный врач, который при консультативной помощи детского психиатра и непосредственном, взаимодействии со школьным психологом должен заблаговременно выделить детей, у которых есть угроза такого срыва.

Теоретический анализ литературы по теме: «Проблемы адаптации младшего школьника к обучению в средней школе» позволила нам приступить к экспериментальной части нашего исследования.

Глава 3. Экспериментальное исследование влияния среды на готовность младшего школьника к обучению в средней школе

3.1 Анализ методов и методик исследования

В соответствии с целью мы определили следующие задачи исследования:

1. Изучить зависимость между физическим и психическим здоровьем ребенка и его способностью адаптироваться.

2. Определить зависимость между мотивацией школьника и адаптацией его при переходе из начальной в среднюю школу.

3. Изучить возможности влияния среды на готовность младшего школьника к обучению в средней школе.

Объектом нашего исследования выступили учащиеся 5-го класса средней общеобразовательной школы № 2 г.Новый Уренгой в количестве 18 человек мужского и женского пола.

Для решения первой задачи нами были изучены медицинские карты испытуемых. Результаты представлены нами ниже в п. 3.2.

Для решения второй задачи, чтобы оценить уровень школьной мотивации мы использовали специальную анкету, предложенную Р.В.Овчаровой, ответы на 10 вопросов которой оцениваются от 0 до 3 баллов (отрицательный ответ — 0 баллов, нейтральный — 1, положительный — 3 балла) (приложение 1).

Шкала оценок

Учащиеся, набравшие 25—30 баллов, характеризуются высоким уровнем школьной адаптации, 20—24 балла характерны для средней нормы, 15-19 баллов указывают на внешнюю мотивацию, 10-14 баллов свидетельствуют о низкой школьной мотивации и ниже 10 баллов — о негативном отношении к школе, школьной дезадаптации.

Анкета допускает повторные опросы, что позволяет оценить динамику школьной мотивации. Снижение уровня школьной мотивации может служить критерием школьной дезадаптации ребенка, а его повышение — положительной динамики в обучении и развитии. В последнем случае ребенок быстро адаптируется в средней школе. Он успешно принимает новые требования, овладевает новой для него предметной деятельностью, активно вступает в новые отношения. Однако у части детей по разным причинам этот процесс протекает довольно сложно и болезненно.

Важным фактором успешной адаптации является среда, т.е. то окружение, которое в данный момент воздействует на школьника-пятиклассника. Поэтому для решения третьей задачи мы применили методику ранжирования признаков средовой адаптации (дезадаптации) ребенка, предложенной Р.В.Овчаровой.

Ребенок должен отнести себя к одной из семи групп в трех сферах общения (семья, коллектив, среда неформального общения) (см. приложение 2).

I. Семья

1. Друг.

2. Привязан к родителям.

3. Замкнут, отгорожен.

4. Конфликтен.

5. Примыкает к одному из родных.

6. Разорваны связи с семьей (бродяжничает).

7. Выталкивается из семьи.

II. Коллектив

1. Руководитель.

2. Авторитетный помощник.

3. Формальный помощник.

4. Имеет временные роли.

5. Не имеет определенной роли, но авторитетен.

6. Не имеет роли и поддержки в коллективе.

7. Изолирован.

III. Среда неформального общения

1. Лидер.

2. Приветствуемый.

3. Независим в группе.

4. Примыкает к группе без проблем.

5. Вне группы, но пользуется авторитетом.

6. Примыкает к группе ценой жертв (примыкаемый).

7. Отвергаемый.

Определив позицию ребенка по уровням его средовой адаптации, можно построить график (см. приложение 2). На каждом из трех направлений ставится точка. Для наглядности и из расчета, что сфера дезадаптивного всегда захватывает смежные области, через поставленную точку проводится окружность, примерно в одну треть радиуса. На схеме возникают три круга, отстоящие от центра схемы на определенном расстоянии или наслаивающиеся на него и друг на друга. Чем ближе к центру и чем больше наслоение, тем лучше идет адаптация.

При появлении зазора между кругами следует предположить, что имеются признаки средовой дезадаптации, которые нужно помочь ликвидировать. Расхождения всех трех кругов сигнализируют о необходимости предпринять срочные меры педагогической реабилитации.

Стоит учесть, что данная схема ориентирована на внутреннюю сторону адаптации, т.е. на содержание переживаний учащегося. Естественно, что она должна сопоставляться с внешней стороной адаптации, отражающейся в картине поведения.

Родителям группы детей испытуемых было предложено заполнить анкету «Проблемная карта готовности учащегося к обучению в средней школе», которая предложена А.Ю.Монаховой. Данная методика направлена на определение готовности и выявление трудностей в адаптации учащихся к средней школе по сферам – мотивация, интеллектуальные способности, социальные возможности ребенка, его речевая культура и система ценностей. Каждая из сфер оценивалась родителями по 5-ти балльной шкале и определялся доминирующий критерий – ниже нормы, норма и выше нормы. С целью предупреждения трудностей и исключения противоречий данные сопоставляются с данными учащихся. Результаты по данной методике представлены в виде таблиц и диаграмм в п. 3.2.

Таким образом, у каждого психолога должно быть комплексное представление о готовности ребенка к предметному обучению, на основе которого с помощью различных способов он сам может участвовать в диагностике этого параметра, распределении детей по классам и уровням обучения, прослеживать динамику процессов, указывающих на позитивные или негативные изменения в ребенке при овладении учебной деятельностью. Их знание поможет психологу лучше сориентироваться в трудностях школьной адаптации детей, определить виды помощи конкретному ребенку с тем, чтобы для каждого ученика его школа стала действительно школой радости, личных достижений и успеха.

3.2 Проведение эксперимента и его результаты

Исследование проводилось с одной и той же группой учащихся (18 человек) средней общеобразовательной школы № 2 г.Новый Уренгой по всем трем методикам.

Согласно определенных нами задач и выбранных диагностических процедур первоначально нами были изучены медицинские карты испытуемых. В результате их изучения испытуемых было выявлено следующее: в группе учащихся по результатам медицинского обследования группой медицинских специалистов в составе – врач-педиатр, хирург, травматолог, ЛОР – врач, невропатолог, детский психиатр, была определена группа учащихся с 1, и 3 группой здоровья. В первую группу попали – 12 учащихся, что составляет 66 % от общего количества испытуемых; вторую группу детей с ослабленным здоровьем представляют 3 учащихся (17 %), третью группу представляют 3 учащихся, у которых имеются нарушения физического здоровья (17 %).

Результаты медицинского исследования фиксировали также психические показатели, которые в группе испытуемых составляют норму. В группе учащихся данного класса не выявлены дети с недостатками психического здоровья. Таким образом, здоровье – важный, но не основной показатель адаптации ребенка к обучению в средней школе.

Для решения второй задачи и с целью определить зависимость между мотивацией школьника и адаптацией его при переходе из начальной в среднюю школу мы использовали специальную анкету, предложенную Р.В.Овчаровой.

Учащимся необходимо было ответить на 10 вопросов анкеты. Ответы учащихся регистрировались на индивидуальных бланках ответов (приложение 1). Результаты индивидуальных протоколов были обработаны и представлены ниже в виде таблицы 1.

Таблица 1 Сводная таблица результатов исследования

Страницы: 1, 2, 3