|
|
|
|
Особенности школьной дезадаптации у подростков с разным типом личностной направленности
Особенности школьной дезадаптации у подростков с разным типом личностной направленности
Министерство образования и науки РФ
Федеральное агентство по образованию
ГОУ ВПО Череповецкий государственный университет
Институт педагогики и психологии
Кафедра психологии
Выпускная квалификационная работа
на тему:
Психологические особенности школьной дезадаптации в зависимости от
типа личностной направленности
Выполнила:
студентка группы 4ПС-51
Ловчикова Е.Н.
Научный руководитель:
кандидат психологических наук,
доцент Перченко Е.Л.
Череповец 2010 г.
Оглавление
Введение
Глава 1. Теоретический анализ
проблемы школьной дезадаптации
§ 1.1 Феномен школьной дезадаптации
§ 1.2 Особенности школьной
дезадаптации в подростковом возрасте
§ 1.3 Особенности личностной
направленности подростков со школьной дезадаптацией
Выводы по первой главе
Глава 2. Исследование особенностей
школьной дезадаптации подростков в зависимости от типа личностной
направленности
§ 2.1 Контингент испытуемых и
методики исследования
§ 2.2 Особенности школьной
дезадаптации у подростков с разным типом личностной направленности
§ 2.3 Особенности личностной
направленности подростков со школьной дезадаптациеи
Выводы по второй главе
Заключение
Библиография
Приложения
Социализация как исторически обусловленный процесс усвоения и
активного воспроизводства субъектом социального опыта (Л.С. Выготский) по существу
представляет собой процесс становления личности и осуществляется как в условиях
целенаправленного воспитания, так и в условиях воздействия различных факторов общественного
бытия.
Затруднения, часто возникающие в обучении, скрытые и явные конфликты
в общении, различные формы асоциального поведения - все это свидетельствует о плохом
приспособлении ребенка к условиям школьного обучения и является препятствием для
развития познавательных процессов в целом. Школьная деятельность объединяет два
процесса: собственно обучение (овладение знаниями определенного объема и уровня)
и школьную социализацию (включение в коллектив, систему школьных межличностных отношений),
при нарушении которых формируется особая совокупность признаков, свидетельствующих
о несоответствии социально-психологического и психофизиологического статуса ребенка
требованиям ситуации школьного обучения, получившей название школьной дезадаптации
(К.А. Абульханова, Э.М. Александровская, Б.Н. Алмазов, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь).
Анализируя литературные источники, можно сказать, что в настоящий
момент существует большое количество работ, направленных на определение феномена
школьной дезадаптации. Изучение различных аспектов проблемы школьной дезадаптации
привлекает внимание детских психиатров, психологов, педагогов, физиологов и других
специалистов, однако попытки определения природы возникновения феноменов школьной
дезадаптации, а также способы их выделения и структурирования зачастую приводят
к возникновению односторонних редукций: общемедицинских, психиатрических, социальных,
психологических.
Опираясь на представление о школьной дезадаптации как явлении
мультифакторного процесса, следует отметить, что в каждом отдельном случае тот или
иной фактор (биологический, личностный, онтогенетический, средовой, педагогический
и др.) или их совокупность играет базисную, причинную роль, в то время как остальные
оказываются либо пусковыми, либо дополнительными (Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева, Т.Г.
Дичев, К.Е. Тарасов, А.А. Северный).
Наибольшее число исследований феномена школьной дезадаптации
относится к начальному периоду обучения. Проблемы школьной дезадаптации этого возрастного
периода достаточно глубоко изучены в трудах отечественных (Э.М. Александровская,
Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Н.И. Гуткина, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, И.А. Коробейников,
Н.Г. Лусканова, В.И. Лубовский и др.), что, по всей видимости, определяется возможностью
более четкого выделения факторов риска, а также вызывающих их причин. К числу проявлений
школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте, как правило, относятся затруднения
в учебе, а также нарушение школьных норм поведения. Для ребенка младшего школьного
возраста в первую очередь это связано со сложностью овладения новым ведущим типом
деятельности - учебной деятельностью.
При сходстве внешних проявлений школьной дезадаптации, выражающихся
обычно в проблемах обучения, поведения, межличностных отношений и др., для учащихся
среднего школьного возраста наиболее актуальными становятся задачи определения механизмов
взаимодействия личности и школьного сообщества на социально-психологическом уровне.
Для подростков раннего периода, переживающих затруднения половозрастной идентификации
в период пубертата, наиболее значимыми являются эмоционально-аффективные переживания,
связанные с осознанием себя в качественно иной роли в окружающем мире. На передний
план выступают факторы риска возникновения школьной дезадаптации, относящиеся к
выраженности эмоционально-волевых нарушений (И.С. Бердышев), нарушения поведенческих
проявлений (С.А. Беличева, Н.В. Вострокнутов, В.Л. Васильев, И.А. Горьковая и др.),
а также начальные нарушения психосоматического статуса подростка (Е.М. Вроно, Б.В.
Воронков, Е.К. Глушкова, Н.М. Попова, Д.Н. Исаев и др.).
Существует ряд исследовательских работ в отечественной педагогике,
психологии и дефектологии, изучающих процессы школьной дезадаптации у детей, имеющих
нарушения психического, соматического и социального характера, эмоциональных расстройств
и др. - различных форм аномалий развития (А.Н. Голик, А.О. Дробинская, И.А. Коробейников,
И.Л. Крыжановская, Т.В. Лебедева, А.Н. Соловов и др.).
Исследований, относящихся к психологическому анализу школьной
дезадаптации учащихся старшей возрастной группы, объединяющих в себе различные подходы:
медицинский, психиатрический, социальный в настоящий момент явно недостаточно. Подростковый
период развития личности представляет одну из наиболее важных и во многом специфических
проблем как в научном, так и в практическом отношении. Психологический анализ дает
представления о том, что в большинстве случаев подростку в первую очередь трудно
"быть самому": переживать ситуацию неуспеха в социальном окружении, испытывать
сложности в интериоризации социальных норм и ценностей, осознавать проблемы жизненных
перспектив. Важное новообразование младшего школьного возраста - рефлексия, является
основой, на базе которой в подростковом возрасте развивается самосознание (Л.С.
Выготский), что, в конечном итоге, способствует изменению всех прежних отношений
к миру, к самому себе и к развитию той жизненной позиции, с которой юноша или девушка
вступают во взрослую жизнь (Л.И. Божович).
На основе этого формируется определенная направленность личности,
которая характеризует интересы, склонности, убеждения, идеалы человека, она определяет
инициативное поведение человека, побуждает разных людей в одной и той же ситуации
ставить перед собой разные задачи, формировать неслучайную последовательность целей.
В литературе преимущественно изучалась направленность личности без различных нарушений,
а направленность личности школьников дезадаптантов практически не изучена.
Таким образом, актуальность нашего исследования определяют противоречия
между:
необходимостью выявления специфических особенностей проявления
школьной дезадаптации в подростковом возрасте и недостатком психологических исследований,
описывающих особенности дезадаптации в этот период;
потребностями практики в конкретных способах работы по преодолению
и профилактике школьной дезадаптации в подростковом возрасте и ограниченным числом
такого рода технологий в литературе.
Обнаруженные противоречия определяют проблему специального психолого-педагогического
исследования.
Цель исследования - изучить особенности школьной дезадаптации
у подростков в зависимости от характера личностной направленности.
Объект исследования - подростки со школьной дезадаптацией в зависимости
от характера личностной направленности.
Предмет исследования - особенности школьной дезадаптации у подростков
в зависимости от характера личностной направленности.
Для достижения поставленной цели необходимо реализовать следующие
задачи:
изучить проявления школьной дезадаптации в подростковом возрасте
и выявить ее взаимосвязь с различными психологическими особенностями;
описать и проанализировать индивидуально-типические особенности
школьной дезадаптации подростков в зависимости от типа личностной направленности;
школьная дезадаптация личностная направленность
разработать методические рекомендации по профилактике школьной
дезадаптации в зависимости от специфики ее проявления у подростков с разным типом
личностной направленности для родителей и педагогов;
разработать коррекционно-развивающую программу по профилактике
школьной дезадаптации у подростков с разным типом личностной направленности.
В качестве гипотез выступили предположения:
1.
Школьная дезадаптация подростков приобретает специфические особенности в
зависимости от типа личностной направленности.
2.
Сочетание школьной дезадаптации и типа личностной направленности дает индивидуально-типические
особенности подростков - дезадаптантов.
Теоретико-методологическую основу исследования составили основные
концептуальные положения теории развития личности на различных этапах онтогенеза
(Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.С. Мухина, Д.Б. Эльконин), положения теорий школьной
дезадаптации (Л.А. Венгер И.А., Н.И. Гуткина, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, В.Е.
Каган, Э.М. Александровская Коробейников, Н.Г. Лусканова).
В качестве методов исследования выступили: метод экспертных оценок,
наблюдение, метод тестирования, опроса, математико-статистические методы обработки
исследования.
В исследовании был использован ряд методик: ориентационная анкета
(опубликованная Б. Басом), методика социометрических измерений (социометрия), тест
опросник родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина (в модификации В.Г. Маралова),
методика оценки потребности в достижении (Ю.М. Орлова), методика "Что значит
познать себя?" (по А.И. Красило); методика диагностики уровня уверенности и
удовлетворенности собой (В.Г. Маралов), опросник В.Г. Маралова для учителей по выявлению
типов социальной активности, социальной реактивности детей младшего школьного возраста.
Для статистической обработки данных использовался дихотомический
коэффициент корреляции (φ), критерий углового преобразования Фишера (φ*).
В качестве испытуемых в эмпирическом исследовании приняли участие
217 человека, из них 106 подростков, в возрасте 11 - 15 лет (59 мальчиков и 47 девочек),
106 родителей, 5 учителей.
Исследование проводилось МОУ "Кадуйская средняя общеобразовательная
школа №1, №3" и МОУ "Мазская средняя общеобразовательная школа" Вологодской
области.
Надежность и достоверность результатов исследования достигались
посредством использования комплекса взаимодополняющих методов и методик, соответствием
их поставленным целям и задачам; репрезентативностью выборки испытуемых, применением
методов статистической обработки полученных данных.
Теоретическое значение исследования определяется тем, что в работе
расширяется представление об особенностях школьной дезадаптации, причинах ее возникновения,
особенностях ее протекания в подростковом возрасте в зависимости от типа личностной
направленности.
Практическое значение исследования: разработаны рекомендации
по профилактике школьной дезадаптации в зависимости от ее специфических проявлений
у подростков с разным типом личностной направленности, разработана программа по
профилактике школьной дезадаптации в зависимости от типа личностной направленности.
Структура ВКР. Работа состоит из введения, двух глав, заключения,
библиографии, приложений. В тексте дипломной работы содержится 9 таблиц.
По своей психолого-педагогической
сущности и способам формирования школьная дезадаптация является сложной и многогранной
характеристикой. В современной психологии и педагогике круг исследований, в которых
отражены разнообразные аспекты школьной дезадаптации, постоянно расширяется; углубляется
и дифференцируется проблематика исследований. Тем не менее, феномен школьной дезадаптации
является до настоящего времени недостаточно изученным, отчасти в силу того, что
в современной психолого-педагогической науке нет единого мнения относительно природы
данного свойства.
Анализ литературы показывает
(Г.З. Батыгина [2], Е.Б. Беззубова [3], Н.В. Вострокнутов [17], Л.Ю. Данилова [24],
Н.М. Иовчук [59]), что в существующей системе дефиниций понятие школьной дезадаптации
является ни описательным, ни диагностическим. Это понятие во многом собирательное
и включает социально-средовые, психолого-педагогические и медико-биологические факторы
или условия развития самого явления школьной дезадаптации.
Первая позиция: школьная
дезадаптация - это нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения
в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности
к психической адаптации в связи с какими-либо патологическими факторами [18, 38].
В этом контексте школьная
дезадаптация выступает как медико-биологическая проблема. Под этим углом зрения
школьная дезадаптация и для родителей, и для педагогов, и для врачей, как правило,
расстройство в рамках вектора "болезнь - нарушение здоровья, развития или поведения".
Данная точка зрения явно или скрыто определяет отношение к школьной дезадаптации
как к явлению, через которое проявляет себя патология развития или здоровья.
Неблагоприятным следствием
такого отношения является ориентир на тестовый контроль при поступлении в школу
или при оценке уровня развития ребенка в связи с переходом с одной учебной ступени
на другую, когда от ребенка требуется, чтобы он доказал у себя отсутствие отклонений
в способности обучаться по программам, предлагаемым педагогами, и в школе, выбранной
родителями.
Еще одним следствием такого
понимания школьной дезадаптации является неадекватная установка определять школьную
дезадаптацию как "отклонение от нормы". Такой подход формирует иллюзию
объяснения, но не объясняет характер причинной связи школьной дезадаптации и констатируемого
отклонения от нормы. Это связано с тем, что понятие "нормы", употребляемое
по отношению к психосоциальному развитию ребенка оказывается достаточно расплывчатым.
Вторая позиция. Школьная дезадаптация - это многофакторный процесс
снижения и нарушения способности ребенка к обучению вследствие несоответствия условий
и требований учебного процесса, ближайшей социальной среды его психофизиологическим
возможностям и потребностям [35].
Эта позиция является выражением социально-дезадаптивного подхода,
потому что ведущие причины видятся, с одной стороны, в особенностях ребенка (его
невозможности в силу личностных причин реализовать свои способности и потребности),
а с другой стороны, в особенностях микросоциального окружения и неадекватных условиях
школьного обучения. В отличие от медико-биологической концепции дезадаптивная концепция
отличается тем, что преимущественное внимание в анализе уделяет социальному и личностному
аспектам отклонений в обучении. Она рассматривает трудности школьного обучения как
нарушения адекватного взаимодействия школы с любым ребенком, а не только "носителем"
патологических признаков. В этой новой ситуации несоответствие ребенка условиям
микросоциальной среды, требованиям учителя и школы перестало быть указанием на его
(ребенка) дефективность [59].
Третья позиция. Школьная
дезадаптация - это преимущественно социально-педагогическое явление, в формировании
которого определяющее значение принадлежит совокупным педагогическим и собственно
школьным факторам [25]. Господствовавший долгие годы взгляд на школу как на источник
исключительно положительных влияний в данном аспекте уступает место обоснованному
мнению, что для значительного количества учащихся школа становится зоной риска.
В качестве пускового механизма формирования школьной дезадаптации анализируется
несоответствие предъявляемых к ребенку педагогических требований его возможностям
их удовлетворить.
Неудовлетворение личностно
значимых потребностей ребенка в школе, состояние возникающей при этом фрустрационной
напряженности и психического дискомфорта, ситуативные реакции, имеющие тенденцию
к повторению и стереотипизации - таковы закономерные этапы формирования в этих случаях
школьной дезадаптации.
Четвертая позиция. Школьная
дезадаптация - это сложное социально-психологическое явление, суть которого составляет
невозможность для ребенка найти в пространстве школьного обучения "свое место",
на котором он может быть принят таким, каков он есть, сохраняя и развивая свою идентичность,
потенции и возможности для самореализации и самоактуализации. Основной вектор этого
подхода направлен на психическое состояние ребенка и на психологический контекст
взаимозависимости и взаимообусловленности, складывающихся в период обучения отношений:
" семья-ребенок-школа", "ребенок-учитель", "ребенок-сверстники",
"индивидуально предпочтительные - используемые школой технологии обучения"
[17].
В качестве исходного
пункта в проблемном анализе школьной дезадаптации последователи социально-психологического
подхода выделяют не столько ребенка как человеческое существо, которое стоит перед
выбором адаптации или дезадаптации к среде обучения, сколько своеобразие его
"человеческого бытия", существования и жизнедеятельности в этот осложненный
дезадаптацией период его развития. Анализ в таком ключе школьной дезадаптации становится
значительно сложнее, если учитывать формирующиеся в взаимопересекающихся отношениях
фиксированные переживания, влияние актуальной культуры и предшествующий опыт отношений,
как правило, восходящий к ранним стадиям социализации. Такое понимание школьной
дезадаптации следует назвать гуманитарно-психологическим и оно влечет за собой целый
ряд важных следствий, а именно:
Школьная дезадаптация
- это не столько проблема типизации патологических, негативных социальных или педагогических
факторов, сколько проблема человеческих отношений в особой социальной (школьной)
сфере, проблема личностно значимого конфликта, формирующегося в лоне русле отношений
и путей его вероятного разрешения;
Такая позиция позволяет
преодолеть не только крайние формы сведения всего многообразия явлений школьной
дезадаптации к психическим расстройствам, но и другие формы односторонней редукции
(социально-дезадаптивные, педагогические, психологические, общемедицинские); предупреждает
от сведения человеческих и коммуникативных проблем к психическим, нейропсихологическим
и мозговым функциям у маленьких пациентов, потому что во всех этих случаях обусловленные
конфликтом личные проблемы ребенка оказываются нераспознанными, непроработанными
и неразрешенными, что и питает школьную дезадаптацию;
Такая позиция позволяет
рассматривать внешние проявления школьной дезадаптации ("оппозиционное"
поведение и неуспешность ребенка, другие формы девиаций от социально "нормативных"
учебных установок) как "маски", в которых описываются нежелательные для
родителей, для лиц, отвечающих за воспитание и обучение, других взрослых реакции
связанного с ситуацией обучения внутреннего, субъективно неразрешимого для ребенка
конфликта и приемлемые для него (ребенка) пути разрешения конфликта [54,69].
С нашей точки зрения наиболее
значимой является социально-психологическая концепция школьной дезадаптации, которая
наиболее полно соотносится с личностно-ориентированной концепцией образования.
Рассмотрев базисные методические основания, мы определяем в настоящей
работе школьную дезадаптацию следующим образом: Школьная дезадаптация - это социально-психологическое
и социально-педагогическое явление неуспешности ребенка в сфере обучения, связанное
с субъективно неразрешимым для него (ребенка) конфликтом между требования образовательной
среды и ближайшего окружения и его психофизическими возможностями и способностями,
соответствующими возрастному психическому развитию [8].
Для более детального (или глубокого) понимания сущности школьной
дезадаптации необходимо проанализировать специфику основных первичных признаков
школьной дезадаптации. В целом можно выделить три группы признаков: связанные с
обучением, мотивационно - личностные и поведенческие.
К числу признаков школьной дезадаптации связанных с обучением
исследователи относят следующие признаки: появление неудовлетворительных оценок
у прежде хорошо успевавших детей; удлинение времени, затрачиваемого на подготовку
домашних заданий.
В группе мотивационно - личностных признаков школьной дезадаптации
можно назвать следующие - страх перед ситуациями, контролирующими уровень знаний
(экзаменами, зачётами), тревожное настроение, раздражительность, трудности общения
со сверстниками, утрата интереса к учёбе, отказ отвечать у доски, отрицательное
или безразличное отношение к школе.
Поведенческими признаками школьной дезадаптации можно назвать
отвлекаемость, двигательную расторможенность, занятость на уроках посторонними делами,
непослушание, пассивность на уроке, отказ от посещения школы, прогулы, нарушения
школьных норм поведения [12, 17, 25,48,60, 65].
Таким образом, наиболее общими внешними признаками школьной дезадаптации
можно считать следующие: трудности с учебой, тревожность, страх в ситуациях, связанных
с обучением, нежелание или отказ посещать школу, негативное отношение ко всему,
что связано со школой. Все перечисленные признаки могут встречаться как у первоклассников,
так и на протяжении всего школьного обучения.
Показатели распространённости школьной дезадаптации, согласно
различным авторам, варьируют в широких пределах. В публикациях, появившихся в последние
годы от 31,6% до 76,9% учащихся дезадаптированы. Это школьники, не справляющиеся
с программой, имеющие конфликтные отношения с одноклассниками либо учителями, регулярно
прогуливающие занятия.
Так в исследовании, проведённом Н.Е. Буториной, Г.Г. Буториным
[11], среди детей 6-8 лет, обучавшихся в 1-2 классах общеобразовательных школ; 31,7%
обнаруживали признаки академической неуспеваемости и нарушений социального функционирования.
Сходные данные были получены Н.Н. Заваденко, А.С. Петрухиным - 31,6% детей, обучавшихся
в начальной школе (1 - 4 классы) оказались дезадаптированными [33]; В.Ф.
Шалимовым, Г.Р. Новиковым, Э.С. Ополинским [69] - 34,3% обследованных детей начальных
классов испытывали трудности адаптации в школе.
В исследовании С.В. Гарганеева и П.П. Балашова участвовали школьники
- подростки (средний возраст - 13). У 44,3% из них обнаруживались признаки ШД [20].
В работе, осуществлённой И.Л. Левиной [43], среди учащихся общеобразовательных
школ выявлено 25,7% - детей с проявлениями срыва адаптационных механизмов и 51,2
% детей школьного возраста с психодезаптационными состояниями (т.е. суммарно - 76,
9%).
Современные исследования показывают, что более 70% учащихся учреждений
общего среднего образования испытывают значительные трудности в усвоении базовой
школьной программы [16].
Анализ психологической сущности понятия школьной дезадаптации
позволил Н.В. Вострокнутову [17] выделить в нем 3 основных структурных компонента:
1) когнитивный компонент - неуспех в обучении по программам,
соответствующим возрасту ребенка, сюда относятся также хроническая неуспеваемость,
недостаточность и обрывочность общеобразовательных сведений;
2) эмоционально-личностный компонент - постоянные нарушения эмоционально-личностного
отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, и перспективам, связанным
с учебой;
3) поведенческий компонент - систематически повторяющиеся нарушения
поведения в процессе обучения и в школьной среде.
У большинства детей, имеющих ШД, могут прослеживаться все три
компонента, а преобладание одного из выделенных компонентов зависит как от возраста
и этапов личностного развития, так и от причин, лежащих в основе формирования ШД.
Анализ литературы позволяет выделить следующие группы факторов,
обусловливающих школьную дезадаптацию:
биологические и соматические (органические поражения ЦНС, ЗПР,
патологически протекающие возрастные кризисы, тяжелые соматические заболевания,
физические уродства);
психические (психические отклонения);
социально-средовые (утрата, идеалов, смена социальных установок,
влияние асоциальных микрогруппировок, состав семьи, алкоголизм родителей, материально-бытовые
условия проживания, формальный подход родителей к воспитанию детей, стрессовые ситуации
в повседневной жизни);
школьный (чрезмерная перегруженность учебной программой, жесткость
социальных стандартов поведения ученика в школе, обезличивание ученика посредством
строгого соблюдения стандартных требований, грубое, насмешливое, оскорбительное
отношение со стороны учителя, ориентация учителя на темповые характеристики учебной
деятельности, которые тормозят формирование учебных навыков);
психологический (несбалансированность интеллектуального и мотивационного
развития, когнитивная или эмоционально-волевая незрелость, несформированность учебных
умений и навыков, игнорирование психологических закономерностей развития, таких
как неравномерность психического развития и индивидуальные варианты прохождения
возрастных этапов, неадекватный характер взаимоотношений в системе "ребенок
- значимые взрослые") [4, 5, 6, 14, 29, 39, 42, 48, 60].
В целом можно сказать, что трудности, возникающие у ребенка при
обучении в школе, формируются под воздействием как внутренних, так и внешних факторов.
Следовательно, и решение проблемы ШД возможно только при изучении всего комплекса
факторов, действующих на ребенка в школе.
Исследователи так же выделяют три основных момента важных для
верного понимания феномена ШД:
каждый из факторов крайне редко встречается в изолированном виде,
как правило, они сочетаются друг с другом и образуют сложную систему нарушений ШД;
действие факторов не имеет прямого характера, а реализуется через
цепь опосредований;
развитие школьной дезадаптации происходит в неразрывной связи
с симптомами психического дезонтогенеза, поэтому необходимо анализировать их соотношение
в каждом конкретном случае [71].
Таким образом, в настоящем параграфе нами были рассмотрены различные
подходы к определению школьной дезадаптации - медико-биологический (М.В. Врона,
В.Е. Каган, В.В. Ковалев), психофизиологический (Н.М. Иовчук, А.А. Северный), социально-педагогический
(Г.Ф. Кумарина) и социально-психологический (М.Р. Битянова, С.А. Беличева, Н.В.
Вострокнутов, И.А. Коробейников, Н.Г. Лусканова). В изучаемом понятии Н.В. Вострокнутов
выделяет следующие структурные компоненты: когнитивный, поведенческий, эмоционально-личностный.
Также нами выделены возможные признаки школьной дезадаптации - связанные с обучением,
мотивационно - личностные и поведенческие. Рассмотрены возможные причины возникновения
школьной дезадаптации: биологические и соматические, психические, социально-средовые,
школьные, психологические.
В отечественной психологии
основы понимания закономерностей развития в подростковом возрасте заложены в работах
Л.И. Божович [9], Л.С. Выготского [19], Т.В. Драгуновой [27], Д.И. Фельдштейна
[55], Г.А. Цукерман [68], Д.Б. Эльконина [74] и др. Часто весь подростковый период
трактуется как кризисный, подчеркивая его бурное протекание, сложность для самого
подростка и для общающихся с ним взрослых.
Переходность подросткового
возраста включает биологический аспект - происходит заметное ускорение темпов роста,
быстрое развитие репродуктивных органов и появление вторичных половых признаков,
таких как волосяной покров на теле, увеличение мышечной и жировой массы тела, гениталий.
Подростки очень переживают по поводу многочисленных биологических и физиологических
изменений: одни испытывают боль, другие радость. Удивленные, смущенные и растерянные,
они постоянно сравнивают себя с другими и пересматривают образ своего Я. Представители
обоих полов с тревогой следят за своим развитием, его своевременностью и правильностью,
основывая свои суждения, как на реальной, так и на ложной информации. Подростки
сравнивают себя с принятыми в обществе нормами относительно своего пола; фактически
стремление примирить различия между реальными и идеальными является ключевой проблемой
подростков [40].
Интенсивный физический
рост и переживания, с ним связанные, осязаемость проблем взрослой жизни, нарастающий
груз ответственности и тому подобное вносит существенный диссонанс в самосознание
подростка. Формируется его качественно новый уровень - Я-концепция. Формирование
нового уровня самосознания характеризуется появлением потребности в познании себя
как личности, своих возможностей и особенностей, своего сходства с другими людьми
и своей уникальности.
Многие переживания,
связанные с отношением к себе, к своей личности, у подростка отрицательные. В значительной
мере это связано с тем, что подросток смотрит на себя как бы "извне",
интериоризируя представления и оценки взрослых, в которых положительные стороны
личности представлены очень абстрактно, неопределенно и почти не изменяются с возрастом,
а отрицательные - конкретны, разнообразны.
Напряжение, вызванное
этим, требует преодоления за счет увеличения силы Я, которое приходит за счет освоения
жизненного пространства, выстраиваемого своего места в нем. Подростки резко и часто
меняют интересы и увлечения, как отмечал Л.С. Выготский, в подростковом возрасте
происходит свертывание, отмирание прежней системы интересов, появляются первые сексуальные
влечения. Отсюда внешне наблюдаемые отрицательные поведенческие особенности: снижение
работоспособности, ухудшение успеваемости и навыков, грубость и повышенная раздражительность
подростков, его недовольство самим собой и беспокойство. Но в тоже время, зарождаются
новые интересы, более широкие и глубокие. У подростка развивается интерес к психологическим
переживаниям других людей и к своим собственным [70].
Сверстник начинают играть
ведущую роль в жизни подростка: в общении с ними он может обсудить волнующие его
вопросы, попробовать различные способы поведения и отношений. Иными словами, жизнь
в подростковой группе - это репетиция взрослой жизни. Поэтому для подростка очень
важно быть принятым в группе, соответствовать ее требованиям и правилам [37].
Как мы видим, подростковый
возраст - очень сложный, болезненный (прежде всего для самой взрослеющей личности)
и в то же время бесконечно важный, жизнеопределяющий.
Анализ современной литературы
по проблеме социализации подростков показывает, что важнейшей особенностью процесса
школьной дезадаптации в настоящее время является преобладание негативных социальных
причин ее возникновения над биологическими и субъектно-психологическими. При этом
специфика школьной дезадаптации в значительной мере определяется возрастными кризисами
и особенностями социализации подростков [13].
Подростковый возраст наиболее чреват возникновением разнообразных
нарушений у детей, в том числе нарушений учебной деятельности. Количество случаев
школьной дезадаптации у подростков возрастает по сравнению с младшими школьниками.
Это объясняется громадным скачком в развитии психики.
Школьная дезадаптация подростков, чаще всего, связана с нарушениями
общения школьников с кем-то из значимых для них людей. Чаще всего это нарушения
в общении со сверстниками. Общение со значимыми людьми является источником возникновения
различных переживаний. Негативные переживания, понижение самочувствия, исчезновение
уверенности в себе, возникающие при общении подростка, с одними людьми, могут компенсироваться
позитивными переживаниями, возникающими в ходе общения с другими. Поэтому конфликты
с одноклассниками могут и не приводить к возникновению школьной дезадаптации, если
подросток компенсирует свои потери в удовлетворяющем его общении с учителями или
родителями, также связанном со школой. Вероятность возникновения дезадаптации возрастает,
если подростку не будет предоставлена возможность для компенсаторного общения или
если он обретет его в асоциальной среде. С другой стороны, удовлетворяющее подростка
общение с товарищами является одним из лучших средств компенсации нарушений его
общения в семье и с учителями [23].
В последние годы отмечается, что все чаще ШД в подростковом возрасте
сопровождается таким феноменом как "дидактогенные депрессии", это подростковые
депрессии, связанные с психотравмирующими взаимоотношениями с учителями [13].
Показано, что специфика отношения учителя к учащимся, используемый
им стиль руководства, оказывают серьезное влияние как на отдельного ученика, так
и на школьный коллектив в целом. Так, американские психологи Розенталь и Якобсон
в своем эксперименте доказали, что сформированная отрицательная установка педагога
по отношению к деятельности ученика, реализуется нетерпеливостью в общении с ним,
проявлением безразличия, что приводит к снижению успеваемости школьника, а также
его самооценки [73].
Еще одной проблемой, связанной со ШД, является снижение учебной
мотивации. Подросток теряет интерес к учебе: перестает выполнять домашние задания,
нередко прогуливает уроки и не демонстрирует желание овладевать школьной программой.
Потеря интереса к учебе часто связана с невозможностью усвоения школьной программы.
Именно в средних классах пробелы в знаниях учащихся становятся настолько явными,
что уже не дают возможности двигаться вперед - сказывается недостаточность базовых
знаний. Повторяющаяся ситуация неуспеха сначала ослабляет, а потом и вовсе
"сводит на нет" учебную мотивацию подростка [13].
Подростки со школьной дезадаптацией отличаются от подростков
адаптированных к школе своим отношением к учебе. Так дезадаптивные подростки чаще
указывают на то, что учится трудно, много непонятного, при этом адаптивные дети
в два раза чаще отмечают как трудность недостаток свободного времени из-за загруженности
занятиями. В группе дезадаптивных в четыре раза больше подростков, оценивающих свою
успеваемость по сравнению с другими как "намного хуже" и "значительно
хуже", в то время как оценивающих свою успеваемость как "лучше" и
"намного лучше" в этой группе подростков значительно меньше [74].
Серьезные изменения в эмоциональной сфере подростка обуславливают
глубину переживаний по значимым поводам, одним из которых являются неудачи в учебной
деятельности. Подобные ситуации сопровождаются беспокойством, импульсивностью в
поведении, противоречивостью чувств, вспышками вербальной агрессии. Подростки со
школьной дезадаптацией более склонны к неприятию себя, других людей, конфликтному
поведению. Неприятие себя дезадаптивными подростками говорит о заниженном чувстве
собственной ценности, негативной Я-концепцией [22]
Анализ литературы по проблеме показывает, что подростки со школьной
дезадаптацией характеризуются ожидаем внешнего контроля. Подобное ожидание говорит
о пассивной позиции подростка, несформированности навыков самоконтроля, ситуационной
обусловленности поведения [66].
В диспозиции дезадаптивного ребенка такие особенности как ослабление
глубины переживаний, неприятие себя и других, конфликтное поведение, низкая учебная
мотивация, несформированность навыков самоконтроля приводят к тому, что характерные
для данного возраста потребности и мотивы уже не могут быть реализованы просоциальным
путем. И подросток реализует потребности в самоуважении, тепле, сочувствии в референтной
группе таких же дезадаптивных детей. А как способ времяпрепровождения для таких
групп характерно употребление алкоголя, что и проявляется в аддиктивном поведении,
что приводит к еще большей дезадаптации.
Таким образом, в данном параграфе были рассмотрены особенности
трудного подросткового возраста. Были выделены психологические особенности школьной
дезадаптации в подростковом возрасте, такие как снижение мотивации, нарушение общения
со сверстниками, негативное отношение к школе, а также факторы, способствующие развитию
данного феномена.
Изменения в нашей стране, касающиеся
социальной, экономической сфер ставят перед обществом новые задачи, решение которых
зависит и от того, как школа справится с возложенными на нее обязанностями по воспитанию
активной, ответственной, самостоятельной, творческой, личности. В связи с этим особую
значимость приобретают знания о таких личностных характеристиках, которые являются
ведущими, определяющими развитие ребенка как личности. В качестве одной из таких
характеристик в отечественной психология выделяется направленность. Следует отметить,
что данный взгляд на направленность как на важнейшую характеристику личности и главный
компонент в её структуре присущ представителям различных подходов к изучению психики:
"деятельностного" подхода С.Л. Рубинштейна [58], и А.И. Леонтьева
[45], "личностного" подхода Л.И. Божович [9], психологии отношений В.Н.
Мясищева [51], психологии установки Д.Н. Узнадзе [67]. Не случайно проблеме направленности
посвящено большое число работ.
Проблема направленности большинством отечественных психологов
таких как Б.Г. Ананьева [1], Л.И. Божович [9], Б.И. Додонова [26], И.В. Дубровиной
[28], В.Л. Мясищева [51], К.К. Платонова [56], С.Л. Рубинштейна [58] и др. трактуется
как одна из центральных проблем психологии личности, важнейшая психологическая характеристика,
представляющая универсальную основу для любых личностных проявлений. Так, С.Л. Рубинштейна
[58], дал определение направленности, в которое включил установку, т.е. занятую
личностью позицию, заключающуюся в избирательном отношении к стоящим перед ней целям
и задачам и выражающуюся в избирательной мобилизованности, готовности к деятельности,
направленной на их осуществление; Л.И. Божович [9], В.С. Мерлин [49] ряд других
авторов понимают личностную направленность как иерархию мотивов; Б.Г. Ананьев [1],
Н.Д. Левитов [44] относят направленность к особым свойствам личности и представляют
ее как компонент характера; В.А. Крутецкий [39], Л.Ф. Железняк [33] рассматривают
направленность через мировоззрение или систему убеждений, интересов, идеалов; В.И.
Додонов [26], Н.И. Рейнвальд [56] представляют направленность как систему потребностей
[30].
Таким образом, в нашей работе мы присоединяется с определению
Л.И. Божович, которая рассматривает направленность личности как совокупность ведущих,
устойчивых мотивов, которые ориентируют деятельность личности и относительно независимы
от имеющихся обстоятельств. Направленность личности характеризуется ее интересами,
склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека
[9].
Направленность личности определяет инициативное поведение человека,
побуждает разных индивидов в одной и той же ситуации ставить перед собой различные
задачи и форматировать неслучайную последовательность целей, что способствует процессу
социализации.
Направленность - это установки,
ставшие свойствами личности и проявляющиеся в таких формах, как влечение, желание,
стремление, интерес, склонность, идеал, мировоззрение, убеждение [34].
Охарактеризуем каждую из
выделенных форм направленности в порядке их иерархии. Влечение - это психическое
состояние, выражающее недифференцированную или неосознанную потребность. Оно представляет
собой преходящее явление, поскольку представленная в нем потребность либо угасает,
либо осознается и превращается в потребность. Желание это уже осознанная потребность
или влечение к чему-либо вполне определенному. Желание, буду осознанным, имеет побуждающую
силу.
Следующей формой направленности
является стремление. Оно возникает тогда, когда в структуру желания включается волевой
компонент. Наиболее ярко характеризует направленность личности ее интересы. Он представляет
собой познавательные потребности человека, направляет человека на осознание целей
деятельности и тем самым ориентирует человека в окружающей действительности. Интерес
в динамике своего развития превращается в склонность. Это происходит после включения
в интерес волевого компонента. В основе склонности лежит глубочайшая устойчивая
потребность человека в определенной деятельности.
Еще одной формой направленности
является идеал. Идеал представляет собой конкретизируемую в образе предметную цель
склонности человека, т.е. то к чему стремится человек. Идеалы являются наиболее
значимой характеристикой мировоззрения человека. Собственно само мировоззрение представляет
собой систему взглядов человека на мир, на место в нем человека. В мировоззрении
отражаются также ценностные ориентации и убеждения. Именно убеждения являются высшей
формой направленности человека, и представляют собой систему мотивов личности, побуждающих
ее поступать в соответствии со своими взглядами, принципами, мировоззрением. В основе
убеждений находятся осознанные потребности, которые побуждают человека действовать,
и формируют ее мотивацию к деятельности [34].
В контексте нашей работы
наиболее интересным является подход В.С. Мерлина [49], по мнению которого, направленность может проявляться
в отношении: к другим людям, к обществу, к самому себе. Личная направленность
- создается преобладанием мотивов собственного благополучия, стремлением к личному
первенству, престижу. Такой человек чаще всего бывает, занят самим собой, своими
чувствами и переживаниями и мало реагирует, на потребности окружающих его людей:
игнорирует интересы сотрудников или работу, которую должен выполнять. В работе видит,
прежде всего, возможность удовлетворить свои притязания вне зависимости от интересов
других сотрудников.
Направленность на общение - имеет место тогда, когда поступки
человека определяется потребностью в общении, стремлением поддерживать хорошие отношения
с товарищами по работе, учебе. Такой человек проявляет интерес к совместной деятельности,
хотя может и не способствовать успешному выполнению задания, нередко его действия
даже затрудняют выполнение групповой задачи и его фактическая помощь может быть
минимальной.
Деловая направленность - отражает преобладание мотивов порождаемых
самой деятельностью, увлечение процессом деятельности, бескорыстное стремление к
познанию, овладению новыми навыками и умениями. Обычно такой человек стремится к
сотрудничеству и добивается наибольшей продуктивности группы, а поэтому старается
доказать точку зрения, которую считает полезной для выполнения поставленной задачи.
[15]
Установлено что лица с направленностью на себя имеют такие черты
характера:
–
больше заняты собой и своими чувствами, проблемами;
–
делают необоснованные и поспешные выводы и предположения о других людях,
также ведут себя в дискуссиях;
–
пытаются навязать свою волю группе;
–
окружающие в их присутствии не чувствуют себя свободно;
Люди с направленностью на общение:
–
избегают прямого решения проблемы;
–
уступают давлению группы;
–
не высказывают оригинальных идей и нелегко понять, что такой человек хочет
выразить;
–
не принимают на себя руководство, когда речь идет о выборе задач;
Люди с деловой направленностью:
–
помогают отдельным членам группы выражать свои мысли;
–
поддерживают группу, чтобы она достигла поставленной цели;
–
легко и доступно излагают свои мысли и соображения;
–
берут в свои руки руководство, когда речь идет о выборе задачи;
–
не уклоняются от непосредственного решения проблемы. [15]
В
своем исследовании М.С. Неймарк [52], например, выделяет личную, коллективистскую
и деловую направленности личности.
Д.И. Фельдштейн [55]
и И.Д. Егорычева [30] выделяют следующие типы личностной направленности:
гуманистическую, эгоистическую, депрессивную и суицидальную.
Сочетание положительного отношения к себе и к другим (Я
"+" и О "+" - гуманистическая направленность), выражается в
том, что личность принимает себя как целое и принимает других такими, какие они
есть, не стремиться к автономии общества, но признает право каждого на свободное
развитие и проявление способностей, реализацию потребностей. В своем поведении,
взаимоотношениях с людьми, ориентируется на принципы равенства, справедливости,
человечности, уважения к интересам, убеждениям, позициям каждого и своим собственным.
При этом реальное исследование показала, что в данном типе направленности можно
выделить 2 подтипа: гуманистическая направленность с индивидуалистической акцентуацией
и гуманистическая направленность с альтруистической акцентуацией.
Для сочетания положительного отношения к себе и негативного к
другим (Я "+" и О "-" - эгоистическая направленность) характерно
стремление занять позицию абсолютной автономии от общества, ориентация на признание
обществом ее абсолютных прав. Принимая себя как целое, личность с такой направленностью
принимает другого настолько, насколько он похож на нее саму. При этом выражено стремление
самоутвердиться за счет кого и чего угодно. В данном сочетании также выделяются
два подтипа: индивидуалистическая акцентуация и эгоцентрическая акцентуация.
Главной особенностью сочетания негативного отношения к себе и
позитивного отношения к другим (Я "-" и О "+" - депрессивная
направленность) является то, что личность не приемлет себя. Однако при этом нельзя
сказать, что личность принимает окружающими такими, какие они есть, как это было
описано при гуманистической направленности личности. Отсюда О “+” выступает весьма
условно. Сравнивая себя с окружающими, человек, чаще всего находит нечто положительное
у них и отсутствие этого положительного у себя. По отношению к себе это вызывает,
скорее, досаду, депрессивные состояния, по отношению к окружающим - зависть. Внешне
такая направленность чаще проявляется в конформистской позиции, которую занимает
человек.
Сочетание негативного отношения к себе и к другим (Я "-"
и О "-" - суицидальная направленность) характеризуется тем, что человек
не приемлет ни себя, ни общество. Он видит, как несовершенен он сам, как далеки
от идеала окружающие. Он не верят в то, что он сможет достичь желаемого, не верит
также он и в то, что окружающие смогут добиться чего-то значительного.
У большинства обследованных подростков выявлены типы направленности
личности (гуманистическая и эгоистическая) с индивидуалистической акцентуацией,
35% и 26% соответственно. Подростков с гуманистической направленностью с альтруистической
акцентуацией - 20% среди исследуемых.4% и 1% подростки с депрессивной и суицидальной
направленностью соответственно.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5
|
|
|
|
|
