Особенности школьной дезадаптации у подростков с разным типом личностной направленности

Таким образом, значительная часть школьников подросткового возраста обладает направленностью нежелательной для общества (эгоистической, депрессивной, суицидальной). Этот факт объясняется, по мнению И.Д. Егорычевой, следующими причинами:

а) желая вырастить "коллективистов", общество зачастую не принимает во внимание потребности возраста. Стремясь уничтожить, как нечто отрицательное, "индивидуализм" подростка, оно в достаточной мере не осознает, что тем самым создается почва для серьезной конфронтации с ним;

б) социально признаваемая и одобряемая деятельность, ведущая на данном этапе онтогенеза (Д.И. Фельдштейн), в ходе которой происходят "главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка" (А.Н. Леонтьев), во-первых, представлена в большинстве школ, особенно в настоящее время, настолько слабо и такими примитивными формами, которые не могут дать возможность подростку самоутвердиться, удовлетворить возникшее "чувстве взрослости"; во-вторых, те новые виды деятельности, в которых пытается реализовать свои возрастные потребности часть подростков, - торгово-посредническая, индивидуально-трудовая и т.д. - наполнены подчас сомнительным содержанием, а подобная деятельность приводит подростка не к желаемому общественному признанно своей значимости и "взрослости", а все к той же конфронтации с обществом, в целом - к обострению "кризиса подросткового возраста"

По мнению авторов, именно эти причины преобразуют стремление подростка к общественному признанию в эгоистическое самоутверждение любой ценой (эгоистическая направленность с эгоцентрической акцентуацией), и ведут при определенных условиях к возникновению депрессивных состояний (депрессивная направленность), а в крайних случаях приводят к тону, что подросток оказывается в состоянии абсолютной безнадежности (суицидальная направленность) [26].

Такое выделение типов направленности показывает, что она может определяться не комплексом каких-то факторов, а только одним из них, например личностной или коллективистской установкой и т.п. Точно так же направленность личности может определяться каким-то одним чрезмерно развитым интересом: к футболу, балету и т.п., в связи с чем и появляются футбольные фанаты, балетоманы, меломаны, коллекционеры, профессиональные картежники. Таким образом, структура направленности личности может быть простой и сложной, но главное в ней - это устойчивое доминирование какой-то потребности, интереса, вследствие чего человек "настойчиво ищет средства возбуждать в себе нужные ему переживания как можно чаще и сильнее".

В связи с этим сведение направленности личности просто к потребностям, интересам, мировоззрению, убеждению или идеалам, не совсем неправомерно. Только устойчивое доминирование потребности или интереса, выступающих в роли долговременных мотивационных установок, может формировать стержневую линию жизни. Причем присущих оперативной мотивационной установке свойств, определяющих готовность и конкретные способы поведения и действий человека в данной ситуации, недостаточно, чтобы считать ее одним из видов направленности личности. Направляет действия и деятельность, и любая цель. Установка должна стать устойчиво доминирующей, а таковыми чаще всего бывают социальные установки, связанные с межличностными и личностно-общественными отношениями, отношением к труду и т.д. Из сказанного выше следует вывод, что направленность личности в мотивационном процессе притягивает к себе и направляет активность человека, т.е. в какой-то степени облегчает принятие решения о действиях в данной ситуации.

В то же время направленность личности как психологический феномен во многом остается неопределенной, на что в свое время обратил внимание П.М. Якобсон [73]. Например, он говорит о том, что направленность личности может быть временной, и ссылается на влюбленность, которая на какое-то время подчиняет себе распорядок жизни, определяет доминирующий мотив поведения. То же можно сказать и про другие увлечения человека, которые, как известно, меняются на протяжении жизни.

П.М. Якобсон ставит вопрос и о том, может ли быть у индивида сразу несколько направленностей. Человек, например, устремлен в область техники, пишет он, но неравнодушен к женщинам, любит детей и при этом очень восприимчив ко всем общественным событиям. Поэтому, делает он вывод, следует говорить о различных видах направленности, иногда перекрывающих друг друга, иногда же находящихся в разных плоскостях.

То, что у человека могут быть разные и одновременно сосуществующие направленности, видно на примере мотивационных свойств личности.

Рассматривая направленность личности с точки зрения ее отношения к себе и к обществу, можно говорить о наличии такой направленности уже в младшем школьном возрасте. Однако именно в подростковом периоде развития, когда у детей начинает складываться система собственных норм: активно формируются убеждения, идеалы, нравственные принципы, т.е. начинает формироваться достаточно устойчивая "внутренняя позиция", появляются условия, способствующие формированию направленности личности как достаточно устойчивого образования. Направленность личности, в сущности, выступает своеобразным новообразованием подросткового возраста, а ее специфика может использоваться как показатель социального развития растущего человека [73].

Как правило, качествами направленности личности являются: уровень ее духовной и интеллектуальной зрелости, широта, интенсивность, нравственная устойчивость и действенность. Под уровнем зрелости направленности понимается общественная значимость основного стремления личности, его морально-политический облик, степень его идейности. Важное значение при этом имеет широта направленности личности, ее творческий диапазон. Здесь необозримое множество вариантов: у одних он узкий, у других - широкий и т.д. Интенсивность направленности личности может колебаться от смутных влечений, осознанных желаний и активных стремлений до полной убежденности [9].

Даже самая интенсивная и устойчивая направленность личности может не проявиться в действиях и поступках личности, если слаба ее действенность. Действенность направленности личности - это актуализация идейных побуждений такой личности. Она проявляется в степени волевой активности личности по осуществлению своих целей и намерений. Действенность направленности зависит от устойчивых мотивов, которыми личность руководствуется в своей деятельности [9].

В современной школе вопрос о мотивации учения без преувеличения может быть назван центральным. Особую тревогу учителей вызывают дети с трудностями в обучении [10].

Многочисленные исследования доказывают, что интерес школьников к учебе резко снижается с переходом из начального звена в среднее. В подростковом возрасте учебная мотивация ослабевает даже у нормально развивающихся детей, не говоря уж о подростках со школьной дезадаптацией.

Большинство современных школ видят свою задачу в том, чтобы дать ребенку как можно больше знаний. Но при этом совершенно не учитывается то, что школьник может не понимать, зачем ему это нужно. Но ребенку необходимо оказывать помощь в том, чтобы найти ему свою собственную мотивацию: "зачем мне изучать физику, химию, литературу?". Используемые оценки и похвала - это всего лишь маска, которую подростки умеют одевать. Они мирятся с положением дел, если получают тройки, не прислушиваются к "нотациям" учителей. Они как бы понимают, что на самом деле это не про них. Найти собственную мотивацию - то, "зачем мне сейчас учиться, что я буду с этим делать?", - вот в этом состоит задача школы, в этом задача педагогов, психологов, в этом задача родителей.

Таким образом, в данном параграфе рассмотрены различные подходы к проблеме понимания направленности: как иерархию мотивов (Л.И. Божович, Т.В. Конников, В.С. Мерлин, В.Э. Чудновский), как компонент характера (Б.Г. Ананьев, Н.Д. Левитов), через мировоззрение или систему убеждений, интересов, идеалов (В.А. Крутецкий, Л.Ф. Железняк), как систему потребностей (В.И. Додонов, Н.И. Рейнвальд). Рассмотрены различные подходы к выделению типов направленности.

Выводы по первой главе

Изучение литературы показало, что понятие "школьная дезадаптация" трактуется неоднозначно, существуют различные подходы к его определению. Так, в медико-биологическом подходе (Вроно М.Ш., В.В. Ковалев) школьная дезадаптация является составляющим более широкого понятия "психическая адаптация. В психофизиологическом подходе (Н.М. Иовчук, А.А. Северный) школьная дезадаптация это многофакторный процесс нарушения способности ребенка к обучению вследствие несоответствия условий и требований учебного процесса его психофизиологическим возможностям. В социально-педагогическом подходе (Г.Ф. Кумарина) данное понятие рассматривается как несоответствие предъявляемых к ребенку педагогических требований его возможностям. В социально-психологическом подходе (Н.В. Вострокнутов) школьная дезадаптация это невозможность для ребенка найти "свое место" в пространстве школьного обучения.

Основными структурными компонентами школьной дезадаптации являются когнитивный, эмоционально-личностный и поведенческий компоненты. В большинстве случаев прослеживаются все три компонента, но в зависимости от возраста, этапов личностного развития, причин лежащих в ее основе преобладает один из выделенных компонентов.

На наш взгляд, школьная дезадаптация в подростковом возрасте приобретает свою специфику. Она чаще всего связана с нарушением общения со значимыми людьми, прежде всего со сверстниками. Особенностью школьной дезадаптации в подростковом возрасте является снижение учебной мотивации. Дезадаптированные подростки склонны к неприятию себя, других людей. У таких подростков не сформированы навыки самоконтроля.

Так же нами были рассмотрены различные подходы к проблеме направленности личности. Для себя мы выделили наиболее интересный подход, которым стал подход В.С. Мерлина, по мнению которого направленность может проявляться в отношении к другим людям, к делу, к себе. Каждый вид направленность характеризуется определенными доминирующими мотивами, которые побуждают человека совершать определенные действия.

На основе этого мы сделали предположение, что школьная дезадаптация приобретает у подростков свою специфику в зависимости от типа личностной направленности.

Глава 2. Исследование особенностей школьной дезадаптации подростков в зависимости от типа личностной направленности

§ 2.1 Контингент испытуемых и методики исследования

Теоретический анализ и обобщение литературных источников позволили нам выдвинуть предположение о том, что школьная дезадаптация подростков приобретает свою специфику в зависимости от типа личностной направленности.

Полученные теоретические обобщения определили следующие задачи эмпирического исследования:

изучить проявления школьной дезадаптации в подростковом возрасте и выявить ее взаимосвязь с различными психологическими особенностями;

описать и проанализировать индивидуально-типические особенности школьной дезадаптации подростков в зависимости от типа личностной направленности;

разработать методические рекомендации по профилактике школьной дезадаптации в зависимости от специфики ее проявления у подростков с разным типом личностной направленности для родителей и педагогов;

разработать коррекционно-развивающую программу по профилактике школьной дезадаптации у подростков с разным типом личностной направленности.

В качестве гипотез выступили предположения:

1.                Школьная дезадаптация подростков приобретает специфические особенности в зависимости от типа личностной направленности.

2.                Сочетание школьной дезадаптации и типа личностной направленности дает индивидуально-типические особенности подростков - дезадаптантов.

Эмпирическое исследование проводилось в течение 2009 - 2010 гг. на базе МОУ "Кадуйская средняя общеобразовательная школа №1, №3" и МОУ "Мазская средняя общеобразовательная школа".

Исследование включало ряд этапов.

На первом этапе проводился теоретический анализ проблемы, выявлялась психологическая сущность и особенности проявления школьной дезадаптации у подростков.

На втором этапе проводился анализ взаимосвязей школьной дезадаптации с различными параметрами, изучались и составлялись психологические характеристики индивидуально-типических особенностей проявления школьной дезадаптации у подростков.

На третьем этапе шла разработка методических рекомендаций по профилактике школьной дезадаптации в зависимости от особенностей ее проявления у подростков с разным типом личностной направленности.

В исследовании приняли участие 217 человек, из них 106 подростков (59 мальчиков и 47 девочек), 106 родителей, 5 учителей.

В качестве методов исследования выступали: метод экспертных оценок, метод опроса, тестирование, констатирующий эксперимент, математико-статистические методы обработки исследования.

На первом этапе необходимо было изучить реальную картину распространенности школьной дезадаптации в подростковом возрасте. Для этого 5 учителей заполнили методику "Экспертная оценка адаптированности ребенка к школе" (Чирков В.И., Соколова О.Л., Сорокина О. В.) (см. прил.1) на каждого ребенка своего класса. Это позволило выявить зону адаптации каждого подростка к школе. Аналогичную методику заполняли родители на своего ребенка. По результатам данной методики в дальнейшем исследовании приняли участие 82 ученика, адаптация/дезадаптация, которых была отмечена как учителями, так и родителями.

В ходе изучения особенностей школьной дезадаптации в подростковом возрасте использовались следующие методики:

определение направленности личности (ориентационная анкета), позволяющая выявить тип личностной направленности у подростка (см. прил.2);

методика социометрических измерений (социометрия), позволяющая диагностировать межличностные отношения в классе (см. прил.3);

шкала оценки потребности в достижении (Ю.М. Орлова) (см. прил.4);

тест опросник родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина (в модификации В.Г. Маралова) (см. прил.5);

методика "Что значит познать себя?" (по А.И. Красило) (см. прил.6);

диагностика уровня уверенности и удовлетворенности собой (В.Г. Маралов) (см. прил.7);

опросник В.Г. Маралова для учителей по выявлению типов социальной активности, социальной реактивности детей младшего школьного возраста (см. прил.8).

Представим описание используемых диагностических процедур.

Методика "Экспертная оценка адаптированности ребенка к школе" (Чирков В.И., Соколова О.Л., Сорокина О. В.).

Цель: изучение социально-психологической адаптации ребенка к школе. Бланк заполняется родителями (описание методики представлено в Приложении 1) [50].

В методике представлены 6 шкал, отражающих уровень адаптированности ребенка к школе:

I шкала "Успешность выполнения заданий";

II шкала "Степень усилий, необходимых ребенку для выполнения школьных заданий";

III шкала "Самостоятельность ребенка при выполнении школьных заданий";

IV шкала "Настроение, с которым ребенок идет в школу";

V шкала "Взаимоотношения с одноклассниками";

VI шкала "Общая оценка адаптированности ребенка".

Определение направленности личности (ориентационная анкета) (Опубликованная Б. Басом). (описание методики представлено в Приложении 2) [36]

Цель: определение личностной направленности.

Подросткам предлагалось ответить на 27 вопросов.

С помощью методики выявляются следующие направленности:

1. Направленность на себя (Я) - ориентация на прямое вознаграждение и удовлетворение безотносительно работы и сотрудников, агрессивность в достижении статуса, властность, склонность к соперничеству, раздражительность, тревожность, интровертированность.

2. Направленность на общение (О) - стремление при любых условиях поддерживать отношения с людьми, ориентация на совместную деятельность, но часто в ущерб выполнению конкретных заданий или оказанию искренней помощи людям, ориентация на социальное одобрение, зависимость от группы, потребность в привязанности и эмоциональных отношениях с людьми.

3. Направленность на дело (Д) - заинтересованность в решении деловых проблем, выполнение работы как можно лучше, ориентация на деловое сотрудничество, способность отстаивать в интересах дела собственное мнение, которое полезно для достижения общей цели.

Методика социометрических измерений (социометрия) [7]

Цель: изучение межличностных отношений в классе.

Подросткам предлагалось при ответе на вопросы указать фамилии своих одноклассников, в адрес которых они сделали свой выбор (описание методики представлено в Приложении 3)

С помощью данной методики были выявлены социометрические статусы подростков в классных коллективах.

Тест родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина (в модификации В.Г. Маралова) [46]

Цель: выявление родительского отношения к детям.

Родителям предлагалось отвечать на вопросы, выразить свое согласие (1 балл) или несогласие с предложенными положениями (0 баллов), баллы суммировались. По результатам методики выявлялись 2 шкалы: "симбиоза" и "контроля", позволяющие выделить различные типы отношения родителей к детям в зависимости от сочетания уровней симбиотичности и контроля:

оптимальный тип (умеренная психологическая дистанция и умеренный контроль);

тревожно-контролирующий тип (высокий уровень симбиотичности и высокий контроль);

попустительский тип (высокий уровень симбиотичности с ослаблением контроля);

отчужденно-контролирующий тип (значительная психологическая дистанция, сопровождающаяся жестким контролем);

отчужденно-безразличный тип (различные промежуточные варианты) (описание методики представлено в Приложении 5).

Методика "Что значит познать себя?" (по А.И. Красило) [46]

Цель: определить способности к самопознанию.

Подросткам предлагается ответить на 20 вопросов, выбрав один из четырех вариантов ответа.

Методики позволяет выявить 5 уровней способности к самопознанию. (Описание методики представлено в Приложении 6);

Диагностика уровня уверенности и удовлетворенности собой (В.Г. Маралов) [46]

Цель: выявить уровень уверенности и удовлетворенности собой.

Подросткам необходимо ответить на 10 вопросов, выбрав тот вариант ответа, который им наиболее соответствует.

По результатам методики выявляется три уровня уверенности и удовлетворенности собой. (Описание методики представлено в Приложении 7).

Опросник В.Г. Маралова для воспитателей и учителей по выявлению типов социальной активности, социальной реактивности детей дошкольного и младшего школьного возраста [47]

Цель: выявление типов социальной активности, социальной реактивности у подростков.

Педагогам предлагался опросный лист с характеристиками детей по четырем видам деятельности (по каждому виду деятельности предусмотрено пять групп). Учителю следовало записать каждого учащегося в одну из групп указанных характеристик. По результатам выделялись следующие группы:

1) дети инициативные и исполнительные;

2) дети с преобладанием инициативного поведения;

3) дети с преобладанием исполнительности;

4) социально импульсивные дети;

5) социально пассивные дети;

6) дети неопределенного типа (дети, у которых тип активности еще не сложился). (Описание опросника представлено в Приложении 8).

Для дальнейшей качественной и количественной обработки информации в ходе эмпирического исследования использовались такие методы математической статистик, как критерий углового преобразования Фишера (φ*) [61, с.162], дихотомический коэффициент корреляции (φ) [31, с.227].

Дальнейшая экспериментальная работа строилась с целью описания и анализа индивидуально-типических особенностей школьной дезадаптации подростков в зависимости от типа личностной направленности.

Таким образом, на основе вышеуказанных методов и методик нами была собрана количественная и качественная информация по изучаемой проблеме. Теперь перейдем к непосредственному представлению результатов экспериментального исследования.

§ 2.2 Особенности школьной дезадаптации у подростков с разным типом личностной направленности

Теоретический анализ проблемы психологических особенностей школьной дезадаптации в подростковом возрасте позволил предположить, что возможно выделение различных взаимосвязей, существующих между школьной дезадаптацией и психологическими особенностями в зависимости от направленности личности. С этой целью мы предприняли попытку экспериментально констатировать у школьников с различным уровнем школьной дезадаптации выраженность тех или иных особенностей. Полученные результаты в дальнейшем нами будут использованы для планирования и проведения работы по профилактике школьной дезадаптации.

Первоначальные данные об особенностях школьной дезадаптации у подростков мы получили с помощью метода экспертных оценок классных руководителей и родителей детей. Им предлагалось оценить степень адаптированности ребенка к школе (см. прил.1). Полученные данные представлены в табл.1.

Таблица 1.

Результаты экспертных оценок степени адаптированности подростков к школе (в процентах)

50% родителей отметили у своих детей зону адаптации, у классных руководителей этот процент несколько ниже и составляет 42,4%. Классными руководителями отмечается наличие школьной дезадаптации у 33% подростков обследуемых классов. Родители отметили наличие школьной дезадаптации у 27,1% детей. Следует отметить, что при анализе личностных особенностей адаптированных и дезадаптированных подростков в расчет брались лишь те ученики, адаптация/дезадаптация которых была оценена как родителями, так и классными руководителями. Таким образом, в дальнейшем исследовании приняли участие 42,4% подростков из зоны адаптации и 27,1% из зоны дезадаптации. Данные полученные в нашем экспериментальном исследовании о процентном соотношении школьников с различным уровнем адаптации к школе соотносятся с теоретическими данными, в которых процент дезадаптированных школьников колеблется в пределах от 25% до 44%.

Далее для полного представления об особенностях школьной дезадаптации подростков, на основе теоретического анализа данной проблемы, мы использовали серию методик, по результатам которых выявили специфические особенности подростков со школьной дезадаптацией. Нами использовались Ориентационная анкета (предложенная Б. Басом), методика оценки потребности в достижении (Ю.М. Орлова), методика социометрических измерений, тест родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина (в модификации В.Г. Маралова). Для выявления различий между рассматриваемыми группами подростков по выделенным параметрам мы использовали критерий j*-углового преобразования Фишера. Полученные данные представлены в табл.2.

Таблица 2.

Выраженность различий между группами подростков с разным уровнем адаптации к школе по различным параметрам

Примечание. Жирным шрифтом обозначены статистически значимые различия при при р < 0,01; обычным шрифтом - статистически значимые различия при р < 0,05; курсивом - отсутствие статистически значимых различий.

Данные табл.1 показывают, что у подростков с адаптацией к школе наиболее представлен тип личностной направленности на дело (23 человека - 46%). У этой группы подростков преобладает средний уровень мотивации в достижении (36 человек - 72%). Большинство из них имеют высокий социометрический статус - "Предпочитаемые" (23 человека - 46%).

Дезадаптированным подросткам наиболее свойственен тип личностной направленности на себя (14 человек - 43,75%). Они имеют низкий уровень мотивации в достижении (18 человек - 56,25%) и им наиболее свойственны низкие социометрические статусы - "Принятые" (13 человек - 56,5%) и "Изолированные" (10 человек - 43,4%).

Таким образом, группы значимо различаются по следующим параметрам: по типу личностной направленности на себя (j*=1,86 при p=0,05) и на дело (j*=2,64 при p=0,01); по мотивации в достижении (j*=2,56 при р=0,01); по социометрическим статусам (j*=3,45 при р=0,01); по типам родительского отношения: оптимальному (j*=2,49 при р=0,01), попустительскому (j*=2,18 при р=0,05).

Дальнейшим этапом исследования было проведение корреляционного анализа для составления более полного представления об особенностях школьной дезадаптации у подростков с разным типом личностной направленности.

Для этого полученные по результатам методик данные мы перевели в дихотомическую шкалу, что дало возможность использовать в расчетах дихотомический коэффициент корреляции. Наиболее значимые взаимосвязи отражены в таблице 3.

Таблица 3.

Взаимосвязь школьной дезадаптации и типа личностной направленности

Примечание. Жирным шрифтом обозначены статистически значимые корреляционные связи при р < 0,01; обычным шрифтом - статистически значимые корреляционные связи при р < 0,05.

Положительная корреляционная связь обнаружена между школьной дезадаптацией и типом личностной направленности на себя (j=0,25 при р≤0,05). Обратная связь установлена между школьной дезадаптацией и типом личностной направленности на дело (j=0,28 при р≤0,05).

Анализ данных позволяет констатировать, что для подростков со школьной дезадаптацией свойственен тип личностной направленности на себя. У таких подростков преобладают мотивы собственного благополучия, стремления к личному первенству и престижу. Они чаще всего заняты сами собой, своими чувствами, переживаниями, как правило, игнорируют потребности окружающих людей. При взаимодействии с группой стремятся навязать ей свою волю.

Так как теоретический анализ позволил нам сделать вывод о том, что школьная дезадаптация подростков зависит от мотивации достижения, то в соответствии с этим далее нами был проведен корреляционный анализ с целью изучения взаимосвязи школьной дезадаптации с уровнем мотивации достижения. Мы перевели все данные в дихотомическую шкалу, что позволило использовать дихотомический коэффициент корреляции. Корреляционные связи представлены в табл.4.

Таблица 4.

Взаимосвязь школьной дезадаптации с мотивацией в достижении

Примечание. Жирным шрифтом обозначены статистически значимые корреляционные связи при р < 0,01; обычным шрифтом - статистически значимые корреляционные связи при р < 0,05.

Положительная корреляционная связь (j = 0,28 при p ≤ 0,05) обнаружена между низким уровнем мотивации достижения и школьной дезадаптацией.

Анализ данных позволяет констатировать, что подростки со школьной дезадаптацией в деятельности не стремятся к высоким достижениям, не проявляют интереса, с безразличием относятся к достижению больших результатов. В деятельности они более склонны выбирать либо очень легкие, либо очень сложные задачи, где неудача маловероятна или, наоборот, очевидна. Классные руководители отмечают, что они чаще других не проявляют инициативы в выполнении школьных заданий, не включаются в решение школьных задач, проявляют не высокий уровень активности в работе. Школьники с низким уровнем мотивации к достижениям проявляют меньшую настойчивость в получении хороших отметок. Другим, не менее важным условием адаптации к школе, как показал анализ теоретического материала, является отношение ребенка с одноклассниками. Таким образом, дальнейшим этапом нашей работы было выявление взаимосвязи между школьной дезадаптацией и социометрическими статусами. Мы перевели все данные в дихотомическую шкалу, что позволило использовать дихотомический коэффициент корреляции. Подростки со статусами "Звезда" и "Предпочитаемые" были объединены в одну группу, а дети со статусами "Принятые" и "Изолированные" - в другую группу. В основе объединение социометрических статусов лежит такой показатель социометрического исследования как уровень благополучия взаимоотношений в группе, который собственно определяется из соотношения числа "Звезд" и "Предпочитаемых" с числом "Принятых" и "Изолированных" [15]. Сильная положительная корреляционная связь установлена между школьной дезадаптацией и низкими социометрическими статусами (j=0,37 при р≤0,01). Корреляционные взаимосвязи отражены в табл.5.

Таблица 5.

Взаимосвязь школьной дезадаптации и социометрических статусов

Примечание. Жирным шрифтом обозначены статистически значимые корреляционные связи при р < 0,01; обычным шрифтом - статистически значимые корреляционные связи при р < 0,05. Анализ данных позволяет констатировать, что дезадаптированные подростки имеют низкие социометрические статусы ("принятые" и "изолированные"). Они менее неблагополучны в системе межличностных отношений и менее в нее включены, менее признаваемы сверстниками. Для них свойственен дефицит общения со сверстниками. Вследствие этого подростки не накапливают опыт разнообразного общения, лишены возможности самоутверждаться. У таких детей не удовлетворяется базовая потребность в общении, поэтому они ищут возможность удовлетворить эту потребность в неблагополучных асоциальных группах, что в свою очередь еще больше усугубляет процесс их адаптации как в школе, так и в социуме. Таким образом, действительно, фактор межличностного общения в среде одноклассников влияет на процесс адаптации учащихся к школе. Для дальнейшего эффективного построения работы по профилактике школьной дезадаптации у подростков мы считаем необходимым выявить взаимосвязи школьной адаптации/дезадаптации с типом семейного воспитания. Мы сопоставили показатели, полученные с помощью методики, разработанной А.Я. Варгой, В.В. Столиным (в модификации В.Г. Маралова), с показателями уровня адаптированности к школе. Данные представлены в табл.6

Таблица 6.

Взаимосвязь школьной дезадаптации и типов родительского отношения

Примечание. Жирным шрифтом обозначены статистически значимые корреляционные связи при р < 0,01; обычным шрифтом - статистически значимые корреляционные связи при р < 0,05.

Отрицательная корреляционная связь со школьной дезадаптацией обнаружена при оптимальном стиле взаимодействия (j=-0,26 при р≤0,05), который подразумевает сочетание умеренной психологической дистанции и умеренного контроля, т.е. чем больше школьная дезадаптация, тем реже встречается в семьях подростков оптимальный стиль родительского отношения.

Слабая положительная корреляционная связь школьной дезадаптации выявлена с попустительским топом воспитания, который подразумевает высокий уровень симбиотичности в сочетании с тактикой вседозволенности, ослаблением контроля (j=0,24 при р≤0,05). Как показывает теоретический анализ литературы для успешного обучения в школе подросткам необходим контроль со стороны взрослых, но как показывает наше исследование контроль со стороны родителей за действиями ребенка отсутствует. Кроме того, проявлениями попустительского стиля воспитания являются детско-родительские отношения, основанные на высокой симбиотической связи при ослаблении контроля. Это значит, что взрослые не устанавливают психологической дистанции между собой и ребенком, стараются всегда быть ближе к нему, удовлетворяют его потребности, ограждают от неприятностей.

Таким образом, в ходе диагностической работы мы рассмотрели ряд психологических параметров и проанализировали характер взаимосвязи школьной дезадаптации с индивидуальными психологическими особенностями.

В дальнейшем нами была предпринята попытка дифференцировать учащихся по различным типам. Теоретический анализ проблемы и результаты диагностического исследования дали возможность в качестве исходных параметров для создания типологии использовать типы личностной направленности. Это позволило предположить, что существуют специфические типы подростков со школьной дезадаптацией и выраженностью типа личностной направленности. По результатам экспериментального выделения различных типов мы получили три типа, что составляет 100% от общего числа обследуемых нами школьников. Данные представлены в табл.7.

Таблица 7.

Сочетание школьной дезадаптации и типа личностной направленности

Итак, экспериментально было выявлено, что наибольший процент - 43,8% (8 мальчиков и 6 девочек) - составляют подростки 1-го типа. Это подростки дезадаптанты с типом личностной направленности на себя. У таких подростков преобладают мотивы собственного благополучия, стремления к личному первенству и престижу. Они чаще всего заняты сами собой, своими чувствами, переживаниями, как правило, игнорируют потребности окружающих людей. При взаимодействии с группой стремятся навязать свою волю.

Костя С. (13 лет). С трудом устанавливает контакты со сверстниками, часто конфликтует, навязывает своем мнение, мало интересуется проблемами окружающих его людей.

Достаточно большое число школьников - 37,5% (8 мальчиков и 4 девочки) - относятся ко 2-му типу. Это учащиеся, которым свойственен тип личностной направленности на общение. Поступки таких подростков определяются потребностью в общении, стремлением поддержать хорошие отношения с товарищами по работе, учебе.

Оля Н. (14 лет). Девочка очень общительна, охотно вступает в контакт, чувствует себя свободно, раскованно.

Количество представителей 3-го типа сравнительно невысоко - 18,7% (1 мальчик и 5 девочек). Такие подростки характеризуются увлеченностью процессом деятельности, стремлением к овладению новыми навыками и умениями, они не уклоняются от решения проблем. При взаимодействии с группой они ориентированы на сотрудничество и достижение наибольшей продуктивности работы группы.

Вова Ж. (14 лет). С желанием включается в деятельность, с интересом осваивает новые умения и навыки, активно включается в коллективную деятельность, но испытывает трудности при установлении контактов.

Далее показатели по каждому типу сравнивались по различным параметрам. При анализе личностных особенностей мы последовательно придерживались следующих линий анализа эмпирических данных:

-                     сравнительный анализ значений, полученных у всех типов испытуемых;

-                     рассмотрение различий между типами по выделенным индивидуальным признакам.

Выявление индивидуальных особенностей у различных типов учащихся мы осуществляли с помощью методик, описанных в § 2.1.

В табл.8 в процентах указано количество школьников, имеющих относительно высокие показатели по различным психологическим особенностям.

Таблица 8.

Индивидуально-типические особенности подростков - дезадаптантов с разным типом личностной направленности (в процентах)

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5