Особенности школьной дезадаптации у подростков с разным типом личностной направленности

В первом представленном типе обнаруживается большой процент дезадаптированных подростков с низким уровнем мотивации в достижении. Эти подростки не стремятся к достижению каких-то значимых результатов, не проявляют настойчивости в достижении хороших отметок, пассивны на уроках.

Закономерно, что наибольший процент дезадаптированных подростков, имеющих высокие социометрические статусы приходится на 2-й тип, т.е. подростков ориентированных на общение. Они стремятся поддерживать хорошие отношения с людьми, более желательны в межличностном общении.

Примечательно, что у дезадаптированных подростков с направленностью на дело преобладают низкие социометрические статусы, несмотря на то, что в совместной деятельности они ориентируются на сотрудничество, стремятся оказывать помощь.

Во всех трех группах достаточно сильно выражен попустительский стиль родительского отношения, при котором очевиден высокий уровень симбиотичности, сопровождающийся тактикой вседозволенности.

Кроме того, у дезадаптированных подростков с направленностью на дело сильно выражен оптимальный тип родительского отношения, который характеризуется умеренной дистанцией и умеренным контролем.

Подростки дезадаптанты это единственная группа, которая склонна к систематическому самопознанию, они осознают наличие в их жизни различных противоречий, но не в состоянии их принять. У 1 и 2-го типа в основном отсутствует опыт самоанализа, они склонны приписывать причины происходящих с ними событий внешним обстоятельствам и окружающим людям.

Больше всего уверены в себе и удовлетворены собой подростки дезадаптанты с направленностью на себя. Они не воспринимают в серьез критику от окружающих людей, но сами склонны к критике, порой необоснованной. Больше всего недовольны собой, своими способностями, интеллектом дезадаптированные подростки с направленностью на дело.

Исполнительность в деятельности ярко проявляется у 3-го типа дезадаптированных подростков с направленностью на дело. Они добросовестно выполняют поставленные перед ними задачи, что совсем не свойственно 1 и 2-му типам подростков.

Наибольший процент социально пассивных подростков дезадаптантов относится к группе подростков ориентированных на себя. Они с нежеланием выполняют какую-либо деятельность, не включаются в работу.

Высокая социальная импульсивность присуща подросткам дезадаптантам с направленностью на общение. Их поведение в основном подчинено сиюминутным желаниям.

Для дальнейшего качественного изучения полученных данных использовался критерия φ*-углового преобразования Фишера, показатели по всем методикам мы перевели в дихотомическую шкалу.

В результате выявления статистически значимых различий между типами учащихся по выделенным параметрам с помощью критерия j*-углового преобразования Фишера мы получили данные, представленные в табл.9.

Таблица 9.

Статистически значимые различия между типами подростков по психологическим параметрам

Примечание. Жирным шрифтом обозначены статистически значимые различия при р < 0,01; обычным шрифтом - статистически значимые различия при р < 0,05; курсивом - отсутствие статистически значимых различий.

Статистический анализ с использованием критерия j*-угловое преобразование Фишера показал, что между дезадаптированными подростками с направленностью на себя, на общение и на дело существуют значимые различия по большинству выделенных параметров.

Так, 1-й тип дезадаптированных школьников с направленностью на себя, наиболее представленный в нашем исследовании, имеет значимые различия с другими типами по уровню мотивации. Дезадаптированные подростки 1-го типа в основном имеют низкий уровень мотивации в достижении. Они не стремятся к достижению поставленных целей, не проявляют настойчивости в своих начинаниях.

Изучение различий по уровню мотивации в достижении между 3-м и 1-м, 3-м и 2-м, показывает, что подростки, ориентированные на дело, имеют более высокий его уровень. Они более настойчивы при достижении целей, чем два других типа дезадаптированных подростков.

Кроме того, получены значимые различия между 1-м и 2-м типом по уровню социометрических статусов. Для 1-го типа подростков дезадаптантов с направленностью на себя характерны более низкие социометрические статусы, они менее успешны в межличностном общении, не пользуются популярностью среди сверстников.

Сравнение 2-го и 3-го типов подростков по социометрическим статусам, показывает, что 2-й тип дезадаптированных подростков с направленностью на общение имеет более высокие социометрические статусы, такие как "Звезды" и "Предпочитаемые", что означает, что этот тип подростков более успешен в сфере межличностных отношений, они более популярны в среде сверстников, что позволяет им накапливать разнообразный опыт межличностного общения.

Анализ статистически значимых различий выделенных типов школьников по стилям семейного воспитания позволил получить следующие данные. Существуют значимые различия по проявлению оптимального стиля между 1 и 3-м типом школьников. Кроме того существуют статистически значимые различия по отчужденно-контролирующему стилю родительского отношения между 1 и 2-м типом и 2 и 3-м типами школьников и по оптимальному стилю родительского отношения между 1 и 3-м, а также 2 и 3-м типами школьников.

Таким образом, можно утверждать, что при воспитании у родителей имеющих дезадаптированных подростков, с направленностью на себя и на общение прослеживается линия неоптимального сочетания сильной психологической связи и ослабленного контроля, тогда как в воспитании детей с направленностью на дело прослеживается тенденция к оптимальному сочетанию психологической связи и умеренного контроля.

Анализ показателей с помощью j*-углового преобразования Фишера показал, что дезадаптированные подростки 1-го и 2-го, а также 1-го и 3-го типов имеют статистически значимые различия по уровню удовлетворенности и уверенности в себе. Гораздо чаще дезадаптированные подростки 1-го типа с направленностью на себя проявляют уверенность в себе и удовлетворенность собой, своими способностями. Меньше всех, как показывают статистически значимые различия, удовлетворены собой подростки дезадаптанты с направленностью не дело. Они осознают наличие у себя противоречий, трудностей, чего нельзя сказать о 1-м типе дезадаптированных подростков.

Различия между дезадаптированными подростками по опыту самопознания, показывает, что он более свойственен типу подростков, ориентированных на дело. Они чаще других осознают у себя наличие определенных трудностей, противоречий.

Нет значимых различий по опыту самопознания между 1-м и 2-м типами дезадаптированных подростков. В основном такой опыт у них отсутствует.

Существуют статистически значимые различия между 2-м и 3-м типами подростков дезадаптантов по типам социальной активности. Так дезадаптированные подростки 2-го типа с направленностью на дело более социально импульсивные и пассивные. Таким образом, по сравнению с третьим типом, их поведение выглядит как более подверженное сиюминутным воздействия, чаще меняющееся во времени. А поведение третьего типа отличается большей исполнительностью, они более тщательно выполняют свою работу.

Сравнение выделенных типов по параметру социальной пассивности, показывает наличие статистически значимых различий между 1-м и 2-м, 1-м и 3-м типами, это позволяет сделать вывод о том, что подростки с первым типом, т.е. ориентированные на себя проявляют наибольшую пассивность в выполнении какой-то работы.

Проанализировав выделенные индивидуально-типологические особенности подростков дезадаптантов с разным типом личностной направленности, мы дали содержательную характеристику личности учащихся различных типов. Обобщая полученные данные составим психологическую характеристику каждого типа.

Подростки дезадаптанты с типом личностной направленности на себя.

Школьники 1-го типа (8 мальчиков и 6 девочек), наиболее представленные в нашем эксперименте, обладают типом личностной направленности на себя. У таких подростков преобладают мотивы собственного благополучия. Чаще всего они заняты своими чувствами, переживаниями, эмоциями, проблемами. Потребности окружающих людей они, как правило, игнорируют, и очень часто делают поспешные и необоснованные выводы о людях. Подросткам данного типа свойственен низкий уровень мотивации в достижении, они не проявляют настойчивости в достижении целей, не стремятся к выполнению поставленных перед ними задач.

Они менее благополучны в системе межличностных отношений и менее в неё включены, менее признаваемы сверстниками. Данная группа подростков менее признаваема среди сверстников. Вследствие этого они не накапливают опыт разнообразного общения, лишены возможности самоутверждаться. У таких детей не удовлетворяется базовая потребность в общении, поэтому они ищут возможность удовлетворить ее в неблагополучных асоциальных группах, что, в свою очередь, еще больше будет провоцировать процесс дезадаптации.

Учащиеся данной группы часто пассивны. Они привыкли занимать подчинительное положение, с нежеланием включаться в любые виды деятельности.

Подростки данной группы считают, что у них нет глубоких психологических проблем. Причины большинства своих внутренних противоречий они видят во внешних обстоятельствах и конфликтах.

Несмотря на перечисленные трудности, эти подростки довольны собой и уверены в себе. Им безразлично то, что о них говорят окружающие, но сами тем не менее имеют склонность критиковать других.

Наиболее характерным стилем семейного воспитания для 1-го типа школьников является попустительский. Родители то устанавливают значительную психологическую дистанцию, сопровождающуюся жестким контролем, то при высоком уровне симбиотичности ослабляют контроль. Все это свидетельствует о воспитательной неуверенности родителей и мало способствует развитию личности младшего школьника.

Кристина Д. (13 лет). От трудностей предпочитает уходить, с большим нежеланием включается в деятельность.

В общении со сверстниками девочка не проявляет инициативы, предпочитает молчать, с трудом устанавливает контакты. Предпочитает одиночество.

При выполнении коллективных заданий без желания выполняет поручения лидеров группы. Не может выполнить задание в срок, суетиться, нервничает. Оправдывается и обвиняет других ("У меня не получилось, потому что вы меня отвлекали").

Подростки дезадаптанты с типом личностной направленности на общение

На 2-й тип приходится 37,5 % (в нашем исследовании 8 мальчиков и 4 девочек). Это учащиеся с типом личностной направленности на общение. Поступки таких подростков определяются потребностью в общении, стремлением поддержать хорошие отношения с товарищами по работе, учебе.66,7% учащихся этого типа - мальчики. Они чаще, чем девочки, проявляют импульсивность и несдержанность, могут с желанием включаться в деятельность, но иногда, не поняв до конца, что от них требуется, переключаются на другое занятие или начинают действовать под влиянием ситуативных мотивов.

Подростки данной группы имеют высокие социометрические статусы ("звезды" и "предпочитаемые"). К подросткам из этой категории сверстники испытывают большую симпатию. Они признаны в среде сверстников, более желательны в межличностном общении. У подростков с высоким социометрическим статусом более интенсивны и разнообразны межличностные контакты, они имеют более обогащенную социальную жизнь.

Большая часть подростков данной группы не видят у себя глубоких психологических проблем, которые требуют самопознания. Если какие-то противоречия и возникают, то их причину они видят во внешних обстоятельствах или других людях. Значительная часть этой группы 41,7% занимается самопознанием, но делает это нерегулярно, по настроению, ориентируюсь на мнения друзей и знакомых.

Данная группа подростков живет в согласии с собой, доверяет себе. Обладает умениями выходить из трудных жизненных ситуаций, как личного характера, так и во взаимодействии с окружающими их людьми. Такие дети могут быть источником силы сами для себя, а не за счет других.

При воспитании школьников 2-го типа встречаются попустительский и отчужденно-контролирующий стили семенных взаимоотношений. В 58,3% случаев при воспитании школьников данного типа используется попустительский стиль взаимодействия, когда родители то ослабляют контроль при высоком уровне симбиотичности, то устанавливают значительную психологическую дистанцию, сопровождающуюся жестким контролем. Все это свидетельствует о воспитательной неуверенности родителей и мало способствует развитию личности младшего школьника.

Олег Г. (13 лет). Очень активный в любой деятельности мальчик, но из-за частой отвлекаемости, непоследовательности он не может довести начатое дело до конца. Ему характерна бурная двигательная активность.

Проявляемая активность не связана с выполнением учебной деятельности. Учебные знания и навыки находятся на низком уровне. По результатам шкалы оценки потребности в достижении имеет низкие показатели мотивации в достижении. Интерес к выполнению учебных заданий быстро пропадает, особенно если что-то не получается. В итоге не всегда доводит начатое дело до конца и имеет низкие учебные показатели.

Чаще других проявляет инициативу во взаимодействии со сверстниками. Охотно вступает в контакт, чувствует себя свободно, раскованно.

Подростки дезадаптанты с типом личностной направленности на дело

Школьники 3-го типа (в нашем исследовании 1 мальчик и 5 девочек) имеют тип личностной направленности на дело. Такие подростки характеризуются увлеченностью процессом деятельности, стремлением к овладению новыми навыками и умениями, они не уклоняются от решения проблем, чему способствует средний уровень мотивации в достижении. При взаимодействии с группой они ориентированы на сотрудничество и достижение наибольшей продуктивности работы группы. Преобладание исполнительности в деятельности позволяет говорить о добросовестном выполнении поручений без проявления инициативы.83,3% данной группы - девочки. Это говорит о том, что исполнительность и добросовестность в этом возрасте более свойственны девочкам, чем мальчикам. Часто они способны качественно и на высоком уровне решать поставленные задачи, но не проявляют инициативы.

Но, несмотря на данную ориентацию в работе, они имеют низкие социометрические статусы. Им свойственна не высокая степень включения в процесс межличностного взаимодействия. Они лишены возможности накапливать опыт разнообразного общения в среде сверстников, так группа их не признает. Данный фактор провоцирует трудности школьной адаптации.

Подростки данной группы способны к систематической работе по самопознанию. Они достаточно зрело смотрят на свою жизнь и все, что происходит рядом, но пока не готовы принять те противоречия, с которыми сталкиваются.

Школьники данной группы испытывают недовольство собой, мучаются сомнениями и неудовлетворенностью: своими способностями, достижениями.

У данного типа школьников в семье чаще поддерживаются два стиля воспитания: оптимальный и попустительский. Существует психологическая близость родителей и детей, но в тоже время, взрослые как бы "отпускают" от себя детей и дают им возможность для проявления самостоятельности. Кроме того, младший школьник испытывает умеренный ненавязываемый контроль, что является оптимальным для становления и развития личности ребенка.

Ира Д. (13 лет). Девочка предпочитает быть исполнителем, четко следует инструкциям и предложенным алгоритмам. В контактах со сверстниками занимает выжидательную позицию, явного желания вступать в общение не проявляет, но не отказывается от предложений одноклассников вступить в деятельность. Не всегда справляется с решением поставленных задач в силу недостаточно развитой мотивации в достижении.

При выполнении коллективных заданий не включается в работу, но получив задание, охотно начинает его выполнять. В деятельности проявляет исполнительность, хорошее владение трудовыми навыками. На протяжении всей деятельности в основном молчит, не проявляя бурных эмоций. При выполнении деятельности проявляет неуверенность, несколько раз сверяет свои действия с образцом. При ответах на уроке сильно волнуется и переживает при этом.

Таким образом, нами были исследованы и проанализированы индивидуально-типические особенности дезадаптированных подростков в зависимости от типа личностной направленности. Это позволило описать их психологические портреты, что поможет целенаправленно планировать и проводить работу по профилактике школьной дезадаптации, исходя из индивидуально-типологических особенностей дезадаптации подростков.

§ 2.3 Методические рекомендации по профилактике школьной дезадаптации в зависимости от типа личностной направленности

Школьная дезадаптация в подростковом возрасте согласно полученным данным значительная часть подростков (27,1%) имеют школьную дезадаптацию. Ее индивидуально-типические особенности определяется типом личностной направленности подростков.

Заключительным этапом нашего исследования стала разработка методических рекомендаций по преодолению деструктивных последствий школьной дезадаптации в подростковом возрасте. Работа по преодолению школьной дезадаптации должна проводиться комплексно, поэтому основными направления работы по профилактике и преодолению деструктивных последствий школьной дезадаптации подростков в зависимости от типа личностной направленности будут следующие:

1.                Коррекционно-развивающая программа.

2.                Методико-консультативная работа с педагогами.

3.                Специальная работа с родителями

Опишем основные направления работы.

Коррекционно-развивающая программа оказывается эффективным средством профилактики школьной дезадаптации у подростков с разным типом личностной направленности.

Программа строилась при опоре на следующие принципы:

1) Принцип системности профилактических и развивающих задач. При определении целей и задач программы нельзя ограничиваться лишь актуальными на сегодняшний день проблемами и сиюминутными трудностями развития ребенка, а нужно исходить из ближайшего прогноза развития.

2) Деятельностный принцип. Определяет тактику проведения развивающей работы с позиции положения о роли деятельности в психическом развитии ребенка.

3) Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей детей. Учет индивидуальных психологических особенностей личности позволяет наметить в пределах возрастной нормы программу оптимизации развития для каждого школьника, утверждая право на выбор своего самостоятельного пути.

4) Принцип привлечения ближайшего социального окружения испытуемых к участию в программе. Ребенок развивается в целостной системе социальных отношений, неразрывно от них и в единстве с ними.

5) Принцип учета объема и степени разнообразия материала. Во время реализации программы необходимо переходить к новому объему материала только после относительной сформированности того или иного предыдущего умения. Увеличивать объем материала и его разнообразие необходимо постепенно.

6) Принцип усложнения. Каждое задание должно проходить ряд этапов: от максимально простого - к максимально сложному. Формальная сложность материала не всегда совпадает с его психологической сложностью.

Коррекционно-развивающая программа состоит из 4-х блоков.

1.                Диагностический блок.

Цель: выявить и изучить индивидуально-типических особенностей подростков дезадаптантов с разным типом личностной направленности.

Методы и методики диагностики описаны в § 2.1 По результатам проведенного исследования и анализа полученных данных, мы выделили три тип подростков дезадаптантов с разным типом личностной направленности и описали их психологические характеристики, которые представлены в § 2.3 на основе полученных результатов были выбраны стратегии формирования групп.

По результатам полученных диагностических данных на каждого обследуемого подростка заполняется "Психолого-педагогическая карта" (см. приложение 9)

2.                Установочный блок.

Цель: создание позитивной установки на коррекционный процесс у родителей, педагогов, самих подростков.

Методы:

1)                Проведение бесед с педагогами о целях, задачах и методах коррекции школьной дезадаптации, информирование их о проблемах, которые испытывают дезадаптированные подростки

2)                Проведение собраний, бесед с родителями, их информирование об особенностях детей со школьной дезадаптацией.

3)                Установление с ребенком эмоциональной связи, или психологического контакта. (см. приложение 10).

3. Коррекционный блок.

Цель: профилактика и преодоление деструктивных последствий школьной дезадаптации в зависимости от типа личностной направленности подростков.

Методы:

1)                Организация и проведение групповых занятий с группами дезадаптированных подростков в зависимости от типа их направленности. Тематика психокоррекционных занятий и пример конспекта психокоррекционного занятия представлены в Приложении 11.

2)                Методико-консультативная работа с педагогами по организации стратегий поведения с дезадаптированными подростками и обучение способам преодоления школьной дезадаптации подростков в зависимости от типа их личностной направленности.

3)                Индивидуальное и групповое консультирование родителей по вопросам школьной дезадаптации их детей и обучение эффективным приемам и способам ее преодоления.

4. Оценочный блок.

Цель: оценить эффективность проведенной работы.

Методы:

1)                Проведение повторной диагностики по истечении коррекционно-развивающей работы с помощью методик описанных в § 2.1.;

2)                отзывы подростков, их оценки результатов проведения КРП;

3)                отзывы родителей и педагогов о наблюдаемых изменениях в поведении подростков;

4)                личные наблюдения психолога.

Рабочий план внедрения психокоррекционной программы

Основой коррекционно-развивающей программы стало психокоррекционное занятие.

Структура психокоррекционных занятий.

1.                Ритуал приветствия.

Цель: сплочение членов группы, создание атмосферы группового доверия и принятия, настрой на работу.

2.                Разминка.

Цель: мобилизация активности, настрой на работу.

3.                Основная часть.

Цель: групповая работа по профилактике и преодолению деструктивных последствий школьной дезадаптации подростков в зависимости от типа их личностной направленности.

4.                Рефлексия.

Цель: ретроспективная оценка занятия, подведение итогов.

5.                Релаксация.

Цель: снятие мышечного и эмоционального напряжения, восстановление работоспособности.

6.                Ритуал прощания.

Цель: завершение занятия, выход из контакта.

Принципы отбора психокоррекционных заданий и упражнений для построения психокоррекционного занятия.

1. Принцип адекватности. Предполагает соответствие упражнений возрастным и индивидуальным особенностям, а так же решаемым задачам.

2. Принцип оптимальности. Предлагаемые упражнения в наибольшей степени способны решать поставленные задачи.

3. Принцип системности. Ориентировка на обоснованность и завершенность системы упражнений по каждому блоку решаемых задач.

4. Принцип повторяемости, усложнения и динамики упражнений. Существует ряд упражнений, которые являются наиболее оптимальными для решения поставленных задач, но однократное их применение не даст необходимого эффекта, то есть они должны повторяться из занятия в занятие. Но повторное предъявление одного и того же задания может снизить активность участников, поэтому упражнения должны подвергаться модификации с учетом усложнения от занятия к занятию, а в последующем и введение новых упражнений, которые будут решать ту же задачу, но на более высоком уровне, что обеспечит необходимую динамику.

5. Принцип дозировки. Данный принцип определяется иерархией задач, то есть решению центральной задачи, как в отдельном занятии, так и в структуре всей программы будет отводиться большее количество времени.

6. Принцип сочетания основных и фоновых упражнений. Данный принцип предполагает сочетание упражнений направленных на коррекцию выделенного симптома и упражнений на решение других задач. Однако в нашем случае весьма сложно определить, что является основным, а что фоновым упражнением в силу специфики изучаемой проблемы.

7. Принцип разнообразия упражнений, основанных на чередовании видов деятельности. Нельзя давать упражнения только в рамках одного вида деятельности, так как они вызывают утомление, снижают интерес, следовательно, целесообразнее использовать различные виды деятельности.

Принципы отбора в коррекционную группу.

Комплектование коррекционных групп строилось с опорой на результаты диагностических методик, описанных в § 2.1 Первоначально определяется круг подростков, имеющих школьную дезадаптацию (Методика "Экспертная оценка адаптированности ребенка к школе" Чирков В.И., Соколова О.Л., Сорокина О.В. Для родителей и педагогов (см. Приложение 1)). Далее дезадаптированных подростков необходимо разделить на три подгруппы в зависимости от типа их личностной направленности, для этого используется Ориентационная анкета (см. Приложение 2).

Таким образом, коррекционная работа строиться с тремя группами дезадаптированных подростков:

1-я - дезадаптированные подростки с направленностью на себя;

2-я - дезадаптированные подростки с направленностью на общение;

3-я - дезадаптированные подростки с направленностью на дело.

В зависимости от индивидуально-типических особенностей каждой из выделенных групп определяется специфика коррекционно-развивающей работы.

Продолжительность занятия 1,5 - 2 часа, также возможны изменения по ситуации. Занятия проводятся 2 раза в неделю.

Кроме того на протяжении всего курса, учащиеся ведут дневник самонаблюдения, где выполняют все письменные задания как на занятиях, так и дома, а также записывают все свои размышления, наблюдения. Это поможет держать психологическую ситуацию под контролем, позволит отследить динамику развития. По желанию вести дневник самонаблюдения можно и после окончания курса.

После каждого занятия учащемуся вручается "ключ" - дружеский совет по достижению успеха для того, чтобы стимулировать самостоятельную работу подростков.

Методико-консультативная работа с педагогами.

Профилактика школьной дезадаптации является важным направлением работы школьного коллектива. Задача педагогического коллектива сделать жизнь в школе максимально комфортной для подростков.

Работа с педагогами проводится в виде семинаров, на которых классных руководителей и учителей-предметников знакомят с основными задачами, решение которых необходимо для преодоления школьной дезадаптации, тактикой общения с детьми и помощи им.

Основные задачи, решаемые педагогами совместно с психологом по профилактике и преодолению деструктивных последствий школьной дезадаптации у подростков.

1.                Стабилизация эмоциональной сферы ребенка со школьной дезадаптацией.

2.                Развитие волевой регуляции.

3.                Развитие коммуникативных навыков.

4.                Оптимизация психологического климата в классном коллективе.

5.                Создание условий для максимальной психологической адаптации.

6.                Развитие у подростков мотивации в достижении.

Эффективными средствами решения поставленных задач являются индивидуальные и групповые консультации, семинары-пратикумы, педсоветы, родительские собрания.

Нами была разработана тематика педсоветов, направленных на обучение педагогов средствам и приемам профилактику и преодоления деструктивных последний школьной дезадаптации.

1.                "Личностный рост учащихся как цель и результат педагогического процесса".

Цель: создать план работы коллектива по личностному росту дезадаптированных подростков.

2.                Проблема формирования у дезадаптированных учащихся навыков самооценки и самопознания.

Цель: познакомить с особенностями процесса самопознания и самооценки, выработать алгоритмы формирования самооценки и самопознания у дезадаптированных подростков.

3.                Поиск средств и форм работы с дезадаптированными подростками в зависимости от типа их личностной направленности.

Цель: познакомить с особенностями дезадаптированных подростков в зависимости от типа их личностной направленности; создать психологически комфортные условия, способствующие осознанию педагогами своего стиля педагогического взаимодействия с обучающимися подросткового возраста, имеющими школьную дезадаптацию; определить средства и формы работы с дезадаптированными подростками в зависимости от типа их личностной направленности.

4.                "Как помочь им захотеть учиться?" (см. Приложение 11)

Цель: через проживание в активных процессах поисково-познавательной деятельности способствовать систематизации знаний о ключевых понятиях "Мотивации учения" и получению представлений о формировании мотивационной сферы учения.

5.                Проблема формирования благоприятного психологического климата в классном коллективе. Дети, не принимаемые классом.

Цель: выявить особенности психологического климата каждого из учебных коллективов, определить эффективные приемы, направленные на формирование благоприятного психологического климата в коллективе и оптимизацию взаимоотношений между детьми. (см. Приложение 12)

Как показывают современные исследования [57], основную роль в профилактике школьной дезадаптации играет семья. Это объясняется тем, что именно семья является первичным микроколлективом, где закладывается основа комплекса отношений необходимых в дальнейшем для успешной адаптации к школе.

Таким образом, третье направление в работе по профилактике и преодолению деструктивных последствий школьной дезадаптации у подростков в зависимости от типа их личностной направленности - специальная работа с родителями.

Основными задачами данного направления работы выступили:

гумманизация детско-родительских отношений через развитие открытости, уверенности в себе;

воспитание у детей адекватного отношения к результатам своей деятельности;

развитие детей мотивации в достижении;

расширение навыков общения с детьми.

Данное положение легло в основу, разработанных методических рекомендаций для родителей подростков, имеющих школьную дезадаптацию, с целью оптимизации детско-родительских отношений, а так же формирования взаимопонимания и доверия (см. Приложение 13).

Работа с родителями, чьи дети показали низкие результаты в процессе тестирования и испытывают трудности в приспособлении к условиям обучения в школе, осуществляется индивидуально или в группах.

Существует эффективный способ помощи собеседнику в случаях, когда ему трудно справиться с ситуацией, переживать неудачу, выразить еще не вполне ясные чувства или мысли - это техники активного слушания [21]. Обучение данным техникам будет полезно для родителей для помощи им в установлении контакта со своими детьми (см. Приложение 14).

Выводы по второй главе

Выбор методов и методик для выявления индивидуально-типических особенностей школьной дезадаптации в подростковом возрасте в зависимости от типа личностной направленности обусловлен теоретическими положениями, определяющими, что существуют различия в мотивационной сфере личности подростка, которая обуславливает его образ действий в той или иной ситуации.

Диагностическое исследование позволило сделать вывод о том, что существуют индивидуально-типические особенности школьной дезадаптации в подростковом возрасте в зависимости от типа личностной направленности. Нами были описаны три типа подростков дезадаптантов в зависимости от проявления личностной направленности.1-й тип - это дезадаптированные подростки с направленностью на себя, 2-й тип - это подростки дезадаптанты с направленностью на общение и 3-й тип - это дезадаптированные подростки с направленностью на дело.

Между выделенными типами подростков существует большое количество статистически значимых различий.

Существуют различия при р< 0,01 по уровню мотивации между 1-м и 3-м, 2-м и 3-м типами подростков дезадаптантов, по социометрическим статусам между 1-м и 3-м типами, по типами родительского отношения, по опыту самопознания между 1-м и 3-м, 2-м и 3-м типами, по уровню уверенности и удовлетворенности собой между всеми типами, по типу социальной активности между 1-м и 3-м, 2-м и 3-м типами.

Для подростков дезадаптантов с направленностью на себя характерно преобладание мотивов собственного благополучия. Им свойственен низкий уровень мотивации в достижении целей. Они менее благополучны в системе межличностных отношений, вследствие чего не накапливают опыт общения, лишены возможности самоутверждаться, и вынуждены удовлетворять нереализованную потребность в асоциальных группах. Причины своих трудностей подростки с данным типом личностной направленности видят во внешних обстоятельствах.

Дезадаптированные подростки с направленностью на общение имеют высокие социометрические статусы, они имеют интенсивные и разнообразные межличностные контакты, что позволяет им компенсировать различные аспекты дезадаптации. Подростки этой группы импульсивны, действуют под влиянием сиюминутных мотивов. Подростки данной группы обладают умениями выходить из трудных жизненных ситуаций.

Дезадаптированные подростки с направленностью на дело ориентированы на сотрудничество и достижение продуктивности работы группы в своем поведении. Они исполнительны в деятельности. Но данная группа подростков имеет низкую степень включения в межличностное общение. Собственно нереализованная потребность в общении со сверстниками и выступает в качестве одной из причин школьной дезадаптации. Подростки данной группы зрело смотрят на свою жизнь, осознают возникающие трудности, испытывают чувство недовольства и неуверенности в своих способностях, возможностях.

Полученные данные позволили в дальнейшем осуществить индивидуальный подход для профилактики и преодоления деструктивных последствий школьной дезадаптации в зависимости от типа личностной направленности подростков дезадаптантов.

Нами рассмотрены конкретные задачи, методы, технологические приемы по работе со школьной дезадаптацией.

В качестве основного средства по преодолению деструктивных последствий школьной дезадаптации выступила коррекционно-развивающая программа, разработанная с учетом индивидуально-типических особенностей школьной дезадаптации в зависимости от типа направленности. Для педагогов предложена программа педагогических советов, направленная на обучение педагогов средствам и приемам профилактики и преодоления деструктивных последствий школьной дезадаптации. Так же разработана система методических рекомендаций для родителей с целью оптимизации детско-родительских отношений. Кроме того предложен семинар для родителей по обучению техникам активного слушания, направленный на оказание помощи при установлении контакта с детьми.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5