Психологічні причини дезадаптації молодих підлітків у міжособистісних стосунках

Психологічні причини дезадаптації молодих підлітків у міжособистісних стосунках

Якщо рівень тревоги не перевищує середніх показників, то в такому випадку вона обумовлює цілеспрямовану поведінку. Її позитивна динаміка вказує на неадекватність використовування засобів і способів.

При вираженому порушені збалансованості в системі особа середовище, коли вимоги до адаптаційних механізмів наближаються до меж чи можливостей, чи межі розширюються, рівень тривоги значно зростає – виникає емоційна дезадаптація – формується емоційний стрес.

Для учнів з високим рівнем тривоги характерне:

- негативне оцінювання існуючої ситуації та перспективи;

- відчуття власної неповноцінності;

- відчуття несправедливого, недоброзичливого ставлення до себе оточуючих;

- емоційна неадекватність;

схильність втягувати оточуючих до своїх утруднень і конфліктів;

- своєрідність прийняття ситуації та її логічного оцінювання, що утруднює засвоєння прийнятих норм і їх реалізацію в поведінці.

Крім цього, високий рівень тривоги сприяє виникненню неприємних фізичних відчуттів: підвищується тиск, частота серцевих скорочень тощо [2].

Форма адаптації залежить від змін зовнішнього або внутрішнього середовища. Процес адаптації може бути спрямований або на зміну зовнішнього середовища, або на зміну внутрішнього середовища. У першому випадку, це модифікація поведінкової активності, де тривога редукується за рахунок доцільної зміни ситуації (аллопсихічна адаптація). Така зміна ситуації може бути результатом ефективного впливу на неї, блокування тих форм діяльності, що супроводжується емоційним напруженням. У другому випадку тривога змінюється завдяки деорієнтації особистості (інтрапсихічна адаптація).

Процес адаптації починається із ситуації незадоволення потреб і закінчується ситуацією їх задоволення.

Таким чином, основними критеріями, що виявляють дезадаптовність, є: нервово-психичне напруження, стан підвищенної тривоги і фрустрації, негативне ставлення до себе.

Аналізуючи педагогічну, психологічну літературу, мі бачимо, що дуже часто, останнім часом автори використовують термін “шкільна дезадаптація”.

Термін “дезадаптація” позначає порушення пристосування організму до умов існування, у першу чергу до соціального середовища [39].

Шкільна дезадаптація – відмова дитини від відвідування школи, яка викликана труднощами у засвоюванні програмного матеріалу, конфліктами з однолітками, вчителями. Вона проявляється в низькій успішності, поганій дисципліни, розладі взаємовідносин з дорослими та однолітками, прояву негативних рис у особистості та поведінці і приходиться саме на середні класи (10 – 16 років). У ході бурного росту та фізіологічної перебудови організму у підлітків може виникнути почуття тривоги, підвищена збудженість.

Нерідко симптоми дезадаптації зовні не проявляються, але дитина дуже боляче переживає всі шкільні проблеми (це супроводжується тривогою, відсутністю апетиту та розладом сну), топ-то у неї спостерігаються реакція як активного, так і пасивного протесту. Це може виявитися у настороженості, невпевненості, агресивності без причини.

Є різні варіанти шкільної дезадаптації. Розглянемо деякі з них.

Дезадаптація, що виникає на фоні особливостей навчального процесу підлітків. Якщо в початковій школі діти засвоюють предметний бік навчального процесу – навички та вміння, то в середній – опановують основи самостійних форм роботи, більш активно розвивають пізнавальну та інтелектуальну сфери. Коли цей процес опанування проходить важко, непродуктивно, учень починає відставати від програми. Це можна помітити на такому симптомі шкільної дезадаптації, як невстигання.

Дезадаптація – як невміння довільно регулювати свою поведінку, увагу, адекватно сприймати вимоги. Такі учні виконують завдання не за власною ініціативою, а в наслідок зовнішньої стимуляції (коли їх лають, змушують). Подібне виявляється у емоційних дітей, котрі відзначаються високою чутливістю, збудливістю, неадекватністю переживань і, відповідно, реакцій. Вони зосереджуються на своїх внутрішніх переживаннях, а від так, виконуючи завдання, роблять безліч помилок, неуважні, загальмовані. Звичайно, це – наслідок сімейного виховання: “вседозволеності” чи повного “без нагляду”, ми розглядали це у попередній частині.

Дезадаптація – як невміння дітей увійти в темп шкільного життя. Ці учні, як правило, соматично ослабленні, часто хворіють, втомляються, невитривалі. Вони пасують перед труднощами, значно недооцінюють свої можливості.

Дослідження психологів (Л.І. Божович, Я.Л. Коломинського, О.О. Люблінської та ін.) показують, що самопочуття, активність молодших підлітків залежать від стилю взаємин, що складаються в них з учителем, батьками [22, 23]. Особливістю соціальної ситуації розвитку молодших підлітків є переорієнтація на групу підлітків. Це досконально розглядалося у попередній частині нашої роботи. У зв’язку з цим характер між особистісних стосунків набуває вирішального значення, особливо у період їх адаптації до другої ланки навчання.

Відношення з дорослими. Поперед усього з батьками – ускладнюються. Прагнення жити за своїми правилами може привести до зіткнення поглядів на життя підлітків та їх батьків, створювати конфліктні ситуації. У зв’язку з бурним біологічним розвитком та прагненням до самостійності у молодих підлітків виникають труднощі у взаємовідносинах з однолітками [15, 31].

У певних педагогічних та психологічних умовах може виникнути такий стан, коли домагання та самооцінка підлітка не знижуються, не дивлячись на досвід невдач, у той час дитина не може досягнути успіху, підняти свої можливості до рівня домагання. Такі випадки супроводжуються важким емоційним станом постійного незадоволення, почуттям емоційного неблагополуччя. У таких випадках за ради збереження звичного задоволеного відношення до себе, підліток ігнорує свою невдачу, у нього відбувається не усвідомлено гостре відштовхування усього, що порушує його відношення до самого себе. Думка проте, що причини невдачі можуть ховатися у особистісних недоліках не допускається до свідомості. Підліток не аналізує свої невдачі, а відкидає його, тому у нього не з’являється прагнення подолати свої труднощі, звідси виникає почуття образи, упевненість у несправедливості оцінок та несправедливого відношення з боку інших [34, 1].

Увесь цей комплекс переживань дає підлітку внутрішню основу щодо прояву агресивності у відношенні з тими людьми, котрі виявляють перед ним самим та перед іншими людьми його неспроможність. Такий стан, його ще називають афектом неадекватності, відіг8рає певну функціональну роль: він захищає самооцінку дитини від травмуючи впливів та допомагає зберегти певне відношення до себе.

Спостереження та дослідження співробітників НДІ загальної та педагогічної психології показують, що такого роду афект неадекватності виникає у дітей підліткового віку достатньо часто і є перепоною для правильного формування особистості [47].

Навчання у школі припускає виконання учнем ряду вимог. Їх невиконання викликає стан фрустраційної напруженості. Для того, щоб школяр адаптувався до нових умов, він має найти адекватні засоби і способи організації своєї поведінки. Сюди належать: орієнтування в ситуації, одержання необхідної інформації, мотивація до дотримування вимог, наявність визначених здібностей і можливостей, уміння враховувати не тільки реалізацію своїх потреб, а й інтереси і потреби інших.

Кування вчителів з учнями, що не сприяють адаптації до нових умов навчання. Її пропонує болгарський вчений Н. Шипковенський:

1.          Авторитарно – диктаторський. Коли вчитель ”диктує” вимоги, не стимулює ініціативу і самостійність вихованців.

2.          Зневажливе ставлення до дітей. Учням даються грубі, образливі характеристики.

3.          Скандальний. Відзначається тим, що вчитель не стриманий, підвищує голос до крику, рідко хвалить дітей, акцентує увагу на недоліках.

4.          Непослідовний. Характеризується тим, що у вчителя ставлення до дітей неоднакове: має своїх “любимчиків” і не любимих учнів. З одними він уважний, чуйний, інших – не помічає, висміює їхні невдачі, протиставляє одних – іншим.

Усі названі стилі спілкування негативно впливають на емоційний стан дітей. І в першу чергу тоді, коли учні об’єктивно переживають деякі труднощі у навчанні.

Отже нездоровий клімат спілкування призводить до створення різних варіантів дезадаптації та не контактних позицій у спілкуванні (як з дорослими, так і ровесниками).

Постійні труднощі, пов’язані із засвоюванням програмового матеріалу молодшими підлітками, - одна з причин соціальної дезадаптації учнів. Всебічне вивчення особливостей психічного розвитку учнів, що погано навчаються: спостереження за їх поведінкою на уроках і в позакласний час, бесіди з батьками і вчителями, діагностування, детальне вивчення біографії – дало змогу виявити низку чинників, що зумовлюють відхилення в розвитку особистості дитини, труднощі у між особистісних відношеннях з однолітками.

Одним з важливих чинників формування негативних рис характеру дитини є небажання вчителя, відраза учня із низькою успішністю до будь-яких видів навчальної праці, уникання ним процесу підготовки домашніх завдань, прогули уроків, обдурювання вчителів, батьків, тощо. Зрозуміло, що причин негативного ставлення дитини до навчання багато: це й недоліки дошкільного виховання у родинах та дитячих садках, і педагогічна не вдалість і некомпетентність на першому етапі навчання дитини в школі. Такі учні стають об’єктами посиленої педагогічної уваги, але упереджене ставлення вчителів до них, що проявляється в грубих зверненнях, некоректних зауваженнях, підвищення голосу під час розмови з дітьми, відвертому обговорюванні поведінки й успішності у присутності інших школярів, систематичних скаргах батькам, ще більше загострюють проблему. Грубість, нотації, моралізаторство, відсутність педагогічного такту, незнання психологічних та вікових особливостей дітей свідчать про педагогічну безпорадність вчителя, його невміння працювати з категорією “важких” учнів.

Постійні конфліктні ситуації призводять до проявів грубості з боку учнів, демонстрації ними непокори, виклику. Зрештою в їхньому характері закріплюються негативні риси, зокрема конфліктність, злостивість, ефективність.

Водночас діти з низькою успішністю потерпають від злостливих ровесників, які у витонченій формі, використовуючи образливі прізвиська, ігноруючи цих дітей, знущаючись із них, також демонструють свою неприязнь.

Таким способом відбувається виштовхування школярів, що погано навчаються, із соціального середовища, що посилює агресивність і дратливість останніх.

Ігнорування вчителями, батьками, ровесниками цієї категорії учнів призводить до їх соціальної дезадаптації, формування в них асоціальних рис поведінки: схильності до хуліганства, бродяжництва, крадіжок. З часом у них виробляється стійка настанова на споєння правопорушень.

Отже, соціально дезадаптовані учні, зокрема категорія дітей із низькою успішністю, є “групою ризику”, представники якої найчастіше перетворюються на неповнолітніх злочинців.

На думку А. Шмельова стійка невідповідність школяра вимогам успішності емоційною дезадаптацією, джерела та причина якої полягають у недоліках навчальної діяльності або між особистісних стосунках учнів у школі [56].

Основи вияви емоційної дезадаптації. Під емоційною дезадаптацією ми розуміємо психічний стан, викликаний тривалим емоційним напруженням, який виявляється у зміні механізмів саморегуляції поведінки, зниженні продуктивності пізнавальних процесів, виникненні комунікативних проблем.

У молодших підлітків емоційна дезадаптація виявляється у поведінкових симптомах як надмірна разгальмованість та загальмованість. Зрив механізмів гальмування призводить до “розгальмованої поведінки” у моторно-разгальмованих дітей. Специфічною рисою таких дітей є надмірна активність, яка не має ніякої осмисленої мети та спрямованості, надмірна метушливість, короткотривала увага, слабкий контроль за виявленням почуттів, надмірна рухливість та прагнення привернути до себе увагу оточуючих. Іншою формою викривлення гальмівних механізмів регуляції поведінки є психомоторна загальмованість. Такі школяри відрізняються помітним зниженням рухової активності, уповільненим темпом психічної діяльності, звуженістю діапазону та виявлення емоційних реакцій. У дітей спостерігається інертність, нерішучість, загальмованість, яка інколи може доходити до ступору.

Емоційна дезадаптація може виявлятися у формі нестабільності психічних процесів, що на рівні поведінки розкриває себе в емоційній нестійкості, легкості переходу від підвищеної активності до пасивності і навпаки, від повної бездіяльності – до невпорядкованої гіперактивності. Для цієї категорії учнів характерним є бурхливе реагування на ситуації неуспіху, швидка стомлюваність, скарги на погане самопочуття.

У стосунках з однолітками та дорослими в одних випадках вини виявляють грубощі, в інших - відстороненість, ще в інших – податливість, конформість на тлі пасивності. Остання фаза свідчить про поглиблену стадію емоційної дезадаптації. Ю. В’юнкова виділяє дві моделі спілкування: захисно - уникаючу та демонстративно – агресивну. У першому випадку – діти пасивні, апатичні, байдужі, спілкуються тільки за ініціативою дорослого, при цьому напружені, пригнічені; у другому – для дітей характерні неслухняність, недружелюбність, нерозуміння та неприйняття норм поведінки, агресивність [11].

Емоційна дазадаптація виникає внаслідок довготривалого впливу на дитину травмуючи ситуацій у сім’ї та школі, порушення стосунків із батьками, учителями та однолітками. Відтак молодший підліток стає напруженим, тривожним, агресивним, конфліктним., у нього виникає відчуття неповноцінності, непотрібності, пригнобленості.

І. Коробєйніков та Н. Луска нова відзначають такі ситуації, які зумовлюють виникнення емоційної дезадаптації молодших школярів, як:

А) вороже ставлення педагога;

Б) вороже ставлення педагога;

В) зміна шкільного колективу;

Г) неприйняття дитячим колективом. [48].

У навчальній діяльності емоційна дезадаптація виявляється у погіршені концентрації уваги, знижені функцій пам’яті, в забрудненнях реалізації мовленевого наміру (паузи та заминки), що іноді доходять до заїкання. Учень виявляє ознаки страху перед запитаннями педагога, перед контрольними роботами. Піз6навальні здібності школяра виявляються заблокованими з боку гостро негативних емоцій: дитина постійно думає про те, що її засмучує та тривожить.

Переживання дитини у цьому віці іще залежить від її стосунків зі знаючими дорослими (батьками, вчителями) [24].

Формою вираження цього ставлення є стиль спілкування. Саме стиль спілкування дорослого з молодшим підлітком може утруднювати оволодіння учнем навчальною діяльністю, призводить до того, що реальні, а іноді і надумані труднощі, пов’язані з навчанням, почнуть сприйматися школярем як такі, що їх не можна вирішити. Якщо ці негативні переживання учня не компенсуються, то в неї виникають психогенні реакції на шкільні проблеми, які призводять до стійкої емоційної дезадаптації.

Розвиток особистості в підлітковому віці, хоча й меншою мірою, ніж раніше, все ж залежить від сімейно – родинних стосунків, зокрема від стилю батьківського виховання: авторитарний, демократичний, ліберальний.

Авторитарний стиль виховання у родині призводить до розвитку у молодих підлітків норовистості або залежності. Наслідки застосування покарання як правило, негативні. Прагнення батьків поставити дитину у підпорядноване, залежне від них положення – призводить до зниження само оцінювання. Учень. знаходячись у такій ситуації, виявляється психологічно пригніченим. Він не довіряє навколишньому світу, йому не вистачає відчуття власної особистісної цінності.

Потурання дітям як основний принцип ліберального стилю призводить до відсутності у них соціальних навичок, інших небажаних наслідків.

Демократичний стиль виховання має найбільш позитивний вплив на молодших підлітків.

Виховний вплив батьків відіграє важливу роль у формуванні поведінки та особистісних рис учнів. Якщо, підкреслює Роджерс “поведінка школяра залежить від безумовно – позитивного відношення до себе, батьків, вчителів, однокласників [40, 120, 121].

Адаптація учнів до школи другого ступеня навчання залежить від рівня та характеру його само оцінювання, від тих переживань, які чекають його у п’ятому класі, від відношення до нього оточуючих людей. Незалежно від того, наскільки добре пройде адаптація, сам цей перехід становить для більшої частини підлітків – стрес, з’явлення дезадаптацій у поведінці.

Подолання підлітком цього стресу так або інакше зумовлено його власною компетентністю у соціальних відношеннях, котрі залежать від типу взаємовідношень з батьками. Баумрінд відділяє три групи за знаком їхньої соціальної компетенції. До першого типу відносяться найбільш урівн7оважені діти, батьки котрих уважні до них, але разом з тим вимогливі, здібні прислухатися до його думок. До другого типу відносяться підлітки, котрі можна назвати похмурими, невірливими, одинаками. Батьки таких школярів додержуються жорстоких методів виховання та не відчувають прихильності до своїх дітей. Для третього типу характерні інфантилізм, несамостійність, невміння себе контролювати, небажання засвоювати нові ситуації. Як правило, такі підлітки мають люблячу, але мало вимогливу матір і безвільного батька, який займає по відношенню до дитини невизначену позицію.

У поведінці батьків першого типу поєднюється заботливість і контроль. Вони пояснюють мотиви своїх вимог, заохочують соціальну активність учня, встановлюють високі стандарти поведінки, при цьому не маніпулюючи дитиною. Вони тим самим контролюють поведінку підлітка, без протестів та пасивності. Баумрінг підкреслює, що заборона і контроль не одне і те. Якщо контроль поєднується з любов’ю, добрим відношенням, веде до розвитку унормованих відношень, то заборона формує такі риси особистості як пасивність, залежність, покірність. Діти цього типу швидше за все з’ясовують свою безумовну цінність, готовність батьків приймати їх такими, які вони є, а також включення у відношення з однолітками з правом власного голосу.

Психологічний досвід дітей 2 типу, як правило, зводиться до відчудження, до розвитку у них пасивності, впевненості у тому, що влада та право контролю можуть належать виключно дорослим.

Діти третього типу ще не навчилися ставити перед собою мету та самостійно знаходити шляхи її досягнення.

Таким чином стиль родинного виховання, тип взаємовідносин у сім’ї між дитиною та батьками є дуже важливим фактором адаптації підлітка до нових умов навчання, спілкування у період переходу до школи другого ступеню навчання.

До дезадаптації схильні діти с певними особистісними особливостями. М. Херберт розглядає низьке само оцінювання та невпевненість у собі як джерела дезадаптації. Занижені само оцінювання породжує певні емоційні реакції, почуття тривожності, стан суму, іноді заздрості й часто тривале негативно забарвлене емоційне самопочуття [ ].

Поведінка дітей із заниженим само оцінюванням відрізняється конформністю, нерішучістю, надзвичайною невпевненістю у власних силах. У них формується почуття залежності, стримуючи розвиток самостійності та ініціативності.

За неадекватного підвищення само оцінювання та рівня вимог діти реагують негативізмом та агресією на будь-які перешкоди і труднощі, чиніть опір вимогам дорослих, відмовляються од виконання діяльності, у якій відчувають свою безпорадність. В основі негативних емоцій, які виникають у них, лежить внутрішній конфлікт між вимогами та невпевненістю в собі.

Отже, з переходом до п’ятого класу взаємовідношення із ровесниками стають більш вибірковими. Статус особистості пов’язується з вольовими та розумовими властивостями ровесника. Емоційні зв’язки у групі є настільки значущими, що їх порушення супроводжується стійкими станами тривоги та психологічного дискомфорту і можуть бути причиною неврозів та конфліктів.

Внесенню дисгармонії у між особистісні стосунки п’ятикласників спонукає цілий ряд причин:

- труднощі звикання до нових умов навчання і засвоювання нових вимог;

- різноманітність нових предметів;

- новий класний керівник;

- збільшення кількості нових та різних (за характером, системі вимог та особистісних рис) вчителів – переметників;

- переформування класних колективів (особливо у школах з дифіринціьованим навчанням);

- зміна психологічної атмосфери;

- змінювання соціального статусу у новому класному колективі;

- новий режим роботи;

-              збільшення навчального навантаження і т.д.

Розділ 2. Експериментальне дослідження особливостей дезадаптації молодших підлітків у між особистісних стосунках та виявлення психологічних причин дезадаптації

2.1 Методи та завдання дослідження

Наше дослідження спрямоване на вивчення психологічних причин дезадаптації молодших підлітків і їх вплив на між особистісні стосунки учнів. При цьому припускаємо, що психологічні причини дезадаптації молодших підлітків криються в між особистісних якостях самих учнів: низький соціальний статус у класі, висока тривожність, низький рівень досягнення та самооцінки.

Для перевірки цього припущення перед нашим дослідженням були поставлені такі завдання:

1. виявити у молодших підлітків соціальний статус у класі, рівень тривожності, домагання та самооцінки, рівень успішності;

2. з’ясувати місце стилю виховання та соціального статусу батьків у системі міжособистісних відношень підлітків;

3. з’ясувати на підставі даних дослідження взаємозв’язок причин дезадаптації та розвитку між особистісних стосунків учнів;

4. розробити програму психокорекційної роботи щодо розвитку соціально – психологічної компетенції молодшого підлітка, тобто вміння ефективно взаємодіяти з оточуючими людьми, долати проблемні ситуації.

У дослідженні використовувалися такі методики та методи:

* методика діагностування між особистісних стосунків (соціометрія);

* методика вивчення рівня сикільної тривожності Філліпса;

* методика вивчення рівня домагання (моторна проба Шварцландера);

* методи бесіди та спостереження, аналізу документів, тощо.

1.          Діагностування між особистісних стосунків.

Соціометрична методика (розроблена Дж. Морено), дозволяє з’ясувати положення учня у системі між особистісних стосунків тієї групи, до якої він належить.

На початку дослідження учні отримують інструкцію, потім записують відповіді на два запитання. Питання можуть мати такий вигляд:

1.          Кого з однокласників ви взяли б до складу нового класу?

2.          Кого з однокласників ви б не хотіли бачити в складі нового класу?

Кількість виборів, одержаним кожним учнем, є мірилом положення індивіда у системі особових відношень, виміряють його “соціолотричний статус”. Учні, які одержали найбільшу кількість виборів, мають найбільший попит симпатію, їх називають “зірками”. До категорії зірок за кількістю одержаних виборів відносять тих, хто одержує 6 і більше виборів (якщо за умовами дослідження кожен член групи робив три – п’ять вибори). Якщо учень отримує середню кількість виборів, його відносять до категорії “обраних”, якщо менше за середню кількість виборів (1 – 2 вибора), то до категорії “знехтувальних”, якщо не одержав не одного вибору, то до категорії “ізольованих”, якщо отримав тільки негативні вибори то до категорії “відкинутих”.

Число виборів при численності групи у 25 – 26 чоловік складає 5 – 6 виборів.

Результати, одержані за допомогою соціометричної методики представляються у формі соціоматриці. Яка дає можливість представити вибори у числовому вигляді, що у свою чергу, дозволяє проран жувати членів групи за кількістю одержаних та відданих виборів, встановити порядок впливу у той чи іншій конкретній групі.

На підставі соціоматриці будується соціограма – карта соціометричних виборів, яка є мірилом положення індивіда у системі особових відношень, та з’ясовується його “соціометричний статус”.

3.          Дослідження шкільної тривоги молодших підлітків за методікою Філіпса.

Тест складається з 58 питань. На кожне питання вимагається однозначна відповідь “так” чи “ні”.

При обробці результатів підраховується кількість питань, які не сов падають з ключем тесту – це і є прояви тривожності.

Далі з’ясовуємо:

1.          рівень тривожності по всьому тесту;

2.          рівень тривожності по факторам тесту.

Якщо тривожність складає менш ніж 50% можна говорити, що у дитини нормальний рівень тривожності. Якщо у межах 50% - 75% - це завищена тривожність. Про високу тривожність свідчить те, що кількість неспівпадань по тесту (факторам) перевищує 75%.

Характеристика факторів тесту.

1. Загальна тривожність по школі – звичайний емоційний стан дитини у школі. Може бути позитивним на фоні загальної високої тривожності. Тобто дитина емоційно не спокійна, але у школі почуває себе достатньо впевнено та спокійно. Можливий і протилежний варіант: в цілому спокійна та емоційно стійка дитина відчуває себе у школі некомфортно.

2. Переживання соціального стресу – емоційний стан дитини, на фоні якого розвиваються його соціальні контакти (перш за все з ровесниками).

3. Фрустрація потреби в досягненні успіху – несприятливий психологічний фон , який не дозволяє дитині задовольняти свою потребу в успіху, досягненні високих результатів.

4. Страх самовиражатися – негативні емоційні переживання, які виникають у дитини в ситуаціях, які допомагають саморозкриттю, демонстрації своїх можливостей.

5. Страх ситуації перевірки знань – переживання тривоги у ситуаціях перевірки, особливо публічної, знань, досягнень, учбових можливостей. Типово для невстигаючих учнів. В останніх випадках є важливим симптомом емоційного неблагополуччя.

6. Страх не відповідати очікуванням оточуючих – тривожна орієнтація на значущих інших у оцінюванні своїх результатів, вчинків та думок. Сильні переживання з приводу оцінки їх оточуючими, чекання негативного оцінювання.

7. Низька фізіологічна опірність стресу – особливості психологічної орієнтації, які знижують пристосування дитини до ситуацій стресового характеру, підвищуючи вірогідність неадекватного , деструктивного реагування на тривожні фактори середовища.

8. Проблеми та страхи у відношеннях з вчителями – загальний негативний емоційний фон відношення з дорослими у школі, який знижує успішність навчання дитини.

3. Рівень успішності.

Рівень успішності відображає ступень встигання або не встигання молодших підлітків у процесі навчання. Нами була виконана виписка балів з 10 предметів: українська мова, російська мова, математика, історія, географія, англійська мова, фізкультура, малювання, праця, співи. Виведено середнє арифметичне.

Відповідно до показників середнього балу, ми прорангували дані за трьома рівнями:

- низький рівень – 1,0 – 4,9 балів;

- середній – 5,0 – 8,9 балів;

- високий – 9,0 – 12 балів.

4. Дослідження рівня самооцінки за методикою С.О. Будоссі, модифікація Ю.О. Кісєльова.

При вивченні самооцінки ми використали набір 20 якостей особистості : акуратність, доброта, життєрадісність, наполегливість, урозум, правдивість, принциповість, самостійність, скромність, товариськість, гордість, добросовісність, лінь, байдужість, егоїзм, нахабство.

Ri2 – ранг першої якості у другому стовпчику;

Пі – різниця рангів першої якості у стовпчиках.

Далі зводимо Ді у квадрат. Підраховуємо суму всіх Ді, зведених у квадрат. Після цього визначаємо коефіцієнт самооцінки за формулою:

Ч = 1 – 0,00075 * Σді2

Отриманий коефіцієнт самооцінки порівнюємо з психодіагностичною шкалою:

Дуже високий від +0,85 до +1 балу;

Завищений від +0,53 до 0,84 балу;

Адекватний від – 0,01 до +0,52 бала;

Знижений від – 0,32 до – 0,09 бала;

Дуже низький від - 0,93 до –1 бала.

Солодухова О.Г. та Солодухов В.Л. відзначають що самооцінка є вихідною, результативною стороною процесу пізнання свого “Я”, своїх фізичних сил, розумових здібностей, вчинків, свого відношення до оточуючих та до самого себе. Тому очевидний взаємозв’язок самооцінки та рівня домагання [30].

5. Вивчення рівня домагання.

Рівень домагання ми вивчали за допомогою методики Шварцландера. Її стимулюючий матеріал складає собою 4 таблиці 10 * 3 см., поділені на 10 стовпчиків та 3 рядки. Досліджуваному учневі пропонується поміркувати та відповісти, скільки “плюсів” він може поставити за 10 секунд. По сигналу експериментатора він починає малювати “плюси у кожному квадраті таблиці №1. Після цього підраховується кількість реально намальованих знаків. Цей процес повторюють для другої, третьої, четвертої таблиці. Слід пам’ятати, що довжина першого, другого та четвертого досліду по 10 секунд, а третього – 8 секунд для штучного відтворення ситуації невдачі.

Обробка результатів полягає у вираховуванні рівня домагання за формулою:

              (Рдом 2 – Рдос 1) + (Рдом 3 – Рдос 2) + (Рдом 4 – Рдос 3)

Рдом = _____________________________________________________________________________

                                                       3

де Рдом 2 – рівень домагання за другою таблицею;

Рдос 1 – рівень досягнення за першою таблицею і так далі відповідно щодо вказаних номерів таблиць 2, 3, 4.

Потім за таблицею рівнів з’ясовується рівень домагання досліджуваного учня:

- низький рівень від 0,99 балів і нижче;

- середній рівень від 1 до 1,99 балів;

- високий рівень від 3 і вище.

Рівень домагання характеризує ступень важкості тих цілей, до яких прагне людина і досягнення яких здається людині привабливим і можливим. Бувають адекватні рівні домагання (людина ставить перед собою ту мету, яку реально може виконати) або неадекватні, завищені (претендує на те, чого не може досягти), або знижені (обирає легкі і спрощені цілі, хоча здібний на більше).

6. Стиль сімейного виховання та соціальний статус батьків.

Методом бесіди з вчителем, учнями 5-а, 5-Б класів, спостереження за взаємовідносинами учнів з батьками та аналізу документів (особові справки, класні журнали) ми з’ясовуємо місце стилю виховання та соціального статусу батьків у системі формування між особистісних відношень підлітків.

Таким чином, ми розглянули методи психологічного дослідження, використанні для вивчення між особистісних відношень молодших підлітків та виявлення психологічних причин дезадаптації учнів.

2.2 Обробка, аналіз результатів експериментального дослідження

Для виявлення психологічних причин дезадаптації молодших підлітків у міжособистісних стосунках та її впливу на ставлення особистісних якостей підлітка, у результаті психологічного дослідження, нами були одержані результати, позначені в таблиці 1, 2, в малюнках 1, 2.

Аналіз результатів соціометричного дослідження учнів 5-го класу.

До категорії “зірок” з учнів даного класу відносимо 5 чоловік (20%): Рибіна Катерина, Тирінов Юрко, Шилов Дмитро, Гончаров Сергій, Яковенко Надія. Так як ці діти одержали 6 та більше виборів, вони мають найбільший попит та симпатію серед однокласників.

До категорії “обраних” належать 9 чоловік (36%): Бондарева Віка, Верба Євген, Герус Дарина, Губенко Олена і т.д.; ці учні одержали середню кількість виборів (3 – 5 вибора), їм надається більша перевага у будь якій діяльності, тобто відношення до них з боку однокласників вибіркове.

До категоріі “знехтувальних” належить 7 чоловік (28%): Гайдар Яна, Кухтіна Аня, Николайкова Олеся, Серокуров Дмитро і т.д.; ці підлітки одержали 1 – 2 вибори, мають проблеми у взаємовідносинах з однолітками, не завжди вміють будувати між особистісні стосунки.

До категорії “відкинутих” належать 3 учня (12%): Абдуллаєва Наталія, Баранов Антон, Захнієва Ірина, ці учні отримали тільки негативні вибори, емоційне відношення до них з боку однокласників – негативне.

До категорії “ізольованих” належить 1 учень (4%) – Ашуба Ігор, він не одержав ні одного вибору, відношення до нього з боку ровесників байдуже.

Таблиця №1.

Соціоматриця 5 – А класу.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6