Процесс развития коммуникативной культуры студентов, обучающихся в современном вузе

Личностно утверждающая природа диалога натолкнула нас на мысль о необходимости исследовать эмоционально-эстетические аспекты диалогической ситуации, поскольку именно в утверждении духовно-личностного потенциала индивида и состоит, в конечном счете, функция эстетического (М.М. Бахтин, Л.Н. Столович, В.И. Толстых). Исследование этого аспекта личностно-ориентированной педагогической ситуации было проведено Т.И. Чечет [244].

К эстетическим аспектам личностно ориентированной педагогической деятельности относится ориентация на целостную личность обучающегося при организации образовательного процесса и педагогического общения с обучающимися; стимулирование субъектности, Я-позиции студента как равноправного партнера; создание ситуации диалога, творчества, самопрезенти-рующей игры, побуждающих студента к поиску смысла познания и других входящих в его жизнь ценностей, к восприятию изучаемой области культуры в ее эстетической целостности; приоритет личностного, субъектного опыта над предметно-знаниевыми компонентами образования, синтез образного и понятийного, эмоционального и логического, практико-ориентированного и эстетического в изложении материала; применение специфических образовательных технологий - контекстных, диалогических, игровых, обеспечивающих личностный уровень усвоения изучаемого фрагмента содержания образования; личностно-смысловой уровень общения субъектов образовательного процесса.

Субъект-субъектное общение не заменяет, разумеется, всего многообразия функций образовательного процесса, но оно играет роль специфического механизма формирования личностного опыта. Ведущей характеристикой ситуации такого общения выступает восприятие партнера в его самозначимости, т.е. не как средства для чего-то, а как собственной цели общения.

Благодаря своей эмоционально-эстетической природе личностно ориентированная педагогическая ситуация выполняет важные функции в образовательном процессе. Она мотивирует принятие и обоснование деятельности и какой-то линии поведения; создает эмоционально-энергетическое подкрепление активности и условия для самопрезентации, открытия личностью собственных смыслов, "прояснения ценностей". Личность вводит нравственные, духовно-эстетические критерии в оценку и регуляцию своей жизнедеятельности; автономная жизнедеятельность и образовательный процесс здесь интегрируются в целостность: в личности ничто не "образовывается" вне ее собственных усилий; осознавая себя как носителя самостоятельности и свободы, личность начинает ценить эти свойства и в других людях, что и усиливает в ней позицию толерантности и диалогичности.

Эмоционально-эстетическая направленность диалога, снятие внешнепредметной, функциональной и, в известной степени, меркантильной "заинтересованности" в партнере создает возможность общения на уровне смыслов, и та игра, которая возникает в таком общении, осознается партнерами как нечто еще более значимое, чем просто "делание полезного"; ситуация-событие - необходимый элемент личностно-формирующего механизма, своеобразный "перерыв постепенности", новообразование в жизненных ориентациях.

Эмоционально-эстетический аспект педагогического диалога нельзя целиком отнести лишь к внешней форме учебного занятия. Он органично связан с содержанием, однако выходит за рамки логической предметности. Естественное обращение к личностной сфере участников диалога происходит тогда, когда ими осознается ограниченность возможностей адекватного усвоения материала при его лишь логико-понятийной интерпретации, и возникает необходимость в специальных эстетических действиях - драматизации, введении художественных текстов, эмоционально-эстетическом самовыражении участников учебного процесса через креативность, художественность, экспрессивность.

О личностно-психологическом состоянии обучающегося в процессе обучения можно судить по его эмоциональным проявлениям: радости, желанию помогать товарищам, чувству уважения к партнерам, увлеченности, спортивному азарту, решительности, ощущению романтизма самообогащения, настойчивости, готовности к самоанализу, мобилизации физических и умственных сил, быстроте выполнения заданий, выраженности стремления к использованию алгоритма, предпочтению деятельности творческого характера, выбору оптимального хода решения задачи, выполнению дополнительных заданий, степени самостоятельности в учебной деятельности и др.

Связи человека с другими людьми имеют не только социально-психологическую, но и естественнонаучную основу. Проблемы связи, передачи сообщений, телерадиокоммуникаций, физических основ радиоэлектроники и информатики; проблемы передачи вещества, энергии, информации; вопросы свойств пространства и времени, перемещений и траекторий - все это органично связано с жизнедеятельностью человека.

В соответствии с представленной выше моделью личностно ориентированного обучения важнейшим фактором создания учебной ситуации, в которой обучающиеся будут обнаруживать новый личностный смысл знания и процесса его добывания, является организация учебной деятельности в режиме диалога, совместного поиска, сотрудничества, коллективно-распределенной деятельности. Такая организация учебной деятельности создает условия для многостороннего видения самого знания, которое становится инструментом сотрудничества или целью совместной деятельности, рождается в результате дискуссии, совместной апробации аргументов, сопоставления мнения сторон и гипотез. Вследствие этого учебный процесс более полно моделирует реальные условия познавательной деятельности человека, т.е. "гуманизируется".

Вопросам групповых и диалогических форм обучения посвящено немало исследований. В большинстве из них с познавательной коллективной деятельностью связывают развитие творческого потенциала личности. Творческий потенциал рассматривается как интегративное качество личности, обеспечивающее ее эффективное взаимодействие с другими людьми и продуктивность деятельности. Групповая работа дает опыт взаимодействия в незнакомых ситуациях, требующих выбора поведения и переноса знаний, умений, навыков [10]. Обладающая таким опытом личность способна действовать активно, самостоятельно, творчески, обогащать свою жизнь и жизнь других людей [208].

Групповая деятельность предполагает специальную организацию учебного материала: по идее, он должен исключать возможность индивидуального выполнения, ибо в этом случае коллективная деятельность будет искусственной; необходимо, чтобы работа поддавалась членению; наконец, задания изначально должны носить индивидуализированный и дифференцированный характер [75].

Своеобразное наложение учебной деятельности на деятельность общения приводит к качественно новым образовательно-развивающим эффектам. Особенностью делового общения является сопряженность и взаимная обратимость действий его участников, когда любое из них обусловлено, с одной стороны, предшествующим действием партнера, а с другой - оказывает обратное влияние на последующее его коммуникативное поведение [104]. Характер общения при этом обусловливается особенностями учебной деятельности в области изучаемого предмета, присущими ему логикой, сочетанием опыта и теоретического объяснения, моделированием личностно значимых проблем. Участники коллективного действия решают проблемы организации своей деятельности в тесной связи с решением учебной задачи. Более того, способ решения (или даже изучаемый закон или правило) должен быть представлен в коммуникативной форме, т.е. сотрудничество обучающихся начинает выполняться как бы по законам того опыта, который они осваивают [204].

В общении неизбежно появляется эмоциональный аспект, который обусловлен статусно-ролевой дифференциацией обучающихся, спецификой условий работы, уровнем сложности задачи, индивидуальной чувствительностью, уровнем притязаний, отношением к задаче и к партнеру. Если в центре внимания в учебном процессе стоит личность, "то сама учебная деятельность должна строиться таким образом, чтобы любое отношение к любому объекту оформлялось через отношение к другому человеку. В центре педагогического процесса оказывается не отношение к объекту, а отношение людей друг к другу по поводу объекта их деятельности" [238].В. В. Рубцов ставит вопросы: в чем специфика того предмета, на который направлено действие? В чем именно состоит необходимость совместности для достижения этого предмета? Как осуществляется поиск этого предмета в совместном действии? И в результате исследования показывает, что суть совместности - в распределении действий и операций, обмене действиями, а также взаимопонимании, коммуникации, планировании и рефлексии. При совместной деятельности рефлексирующее внимание студентов обращается именно на действие, а не только на то, "что получится" в результате его [198].

Таким образом, совместность, коллективность являются предпосылками возникновения личностно ориентированной ситуации в учебной деятельности. В качестве признаков коллективной учебной деятельности исследователи называют распределение частей учебного задания соответственно индивидуальным возможностям обучающихся при наличии общности цели, выбор партнера общения, осознание своей роли в группе и т.п. Организуя такую работу, преподаватель должен обеспечить необходимый уровень усвоения материала каждым участником групповой работы [174]. При этом следует помнить, что учебная деятельность является индивидуальной по своей природе (никто не может выучиться за меня!) и назначение групповой работы, в конечном счете, в том, чтобы оптимизировать индивидуальный учебный процесс для каждого студента. Преподаватель следит также за тем, чтобы решение субъектами поведенческих и межличностных задач не разрушало собственно когнитивную деятельность, специфическую для изучаемой дисциплины (В.И. Максименко).

Идеалом личностно ориентированной групповой работы является сотрудничество всех участников учебного процесса. В этом случае обучающийся обладает правом на искренность, на собственное мнение, на сомнение в правильности действий преподавателя [57].

При наличии фактора общения изменяется самоконтроль над собственными операциями. Как могут взаимодействовать обучающиеся? Один предлагает фрагменты решения, считает Л. Мартин, а другой собирает их в целостный результат. Задачи по естественнонаучным дисциплинам, лабораторные работы и тем более дискуссии по гуманитарным проблемам это допускают. Приемом сотрудничества может быть и подсказка партнеру, и оппонирование [152].

Содержательной стороной общения в учебном процессе является специально представленный в виде коммуникативной задачи изучаемый материал. Процессуальной стороной общения выступает оперирование умениями общения, среди которых обмен информацией, обсуждение различных точек зрения, поиск сущности [21] или собственного смысла явления.

Многообразие видов групповой работы на уроке показано в исследовании. Е.Д. Маргулиса. Видами такой работы он считает: метод диалогических взаимодействий, коллективно-распределенную деятельность, групповые занятия, личностно-ролевую организацию, дискуссии, семинары, собеседования [148]. Эффективность сотрудничества в плане гуманитарного развития студентов снижается, когда организационные, оценочные, корректировочные функции остаются за педагогом и когда, напротив, при стихийности, нерегулируемости процесса большая часть студентов лишь формально присутствует в группе, не принимая активного участия в работе.

Во многих исследованиях идет речь о воспитательных функциях ситуаций сотрудничества на занятиях, когда студенты осознают преимущество совместного поиска решений [245]. Развивающий эффект групповой работы возрастает, когда в качестве предмета общения предлагаются практические задания с проблемным содержанием и внимание обучающихся акцентируется именно на учебных ситуациях. "Стимулированию сотрудничества способствуют критерии оценки участия студентов в групповой работе: количество заданных друг другу вопросов, их качество, оригинальность, обоснованность выдвигаемых положений по выполнению задания, активность в обмене мнениями, владение способами выполнения задания. Эти и другие особенности общения оказывают влияние на мотивы совместной деятельности: познавательные, деятельностные, личностные" [58].

Таким образом, познавательный процесс может быть совместным, но распределенным между его участниками, при этом "каждый участник по-своему воспринимает этот совместно-распределенный процесс" [180]. В ходе диалога студент пытается апробировать свою находку на других и тем самым выражает ее в слове и формуле, а, следовательно, и более глубоко осознает.

2.2 Характеристика коммуникативной культуры преподавателя вуза

Процесс формирования коммуникативной культуры студентов предполагает анализ категории "коммуникативная культура", которая складывается из понятий "культура" и "общение".

Наиболее общее определение культуры описывает ее как "исторически развивающееся, сложное и многогранное общественное явление, способ освоения действительности, создания ценностей, реализации творческого потенциала человека в сфере материальной и духовной деятельности" [90].

В зависимости от сферы деятельности, существует утвердившееся деление культуры на материальную, духовную, социальную, так как культура включает в себя не только предметные результаты деятельности людей, но и субъективные человеческие силы и способности, реализуемые в деятельности (знания и умения, производственные и профессиональные навыки, способы и формы взаимного общения людей в рамках коллектива и общества) [274].

Культура имеет свойство накапливаться, аккумулируя исторический опыт. Современная культура базируется на культуре прошлых времен, концентрируя представление о совокупности всех прошлых культур. Поскольку деятельность человека является основой для создания культуры своей эпохи, то часть её перейдет в будущее в виде отдельных эталонов и образцов [206].

Культура функционирует на разных уровнях. С этой точки зрения можно говорить о культуре личности. Культура, как характеристика личности, выявляющая максимальную степень развития какого-то качества, свойства личности, имеет исторический характер, поскольку она опосредована культурой эпохи общественного развития, зависит от социальных эталонов и норм.

Можно говорить и об индивидуальном характере культуры личности, отражающем ее уникальность и неповторимость. При этом каждая личность самоценна, поскольку является источником сохранения, передачи и преобразования культуры.

В свою очередь, общая культура личности может рассматриваться как совокупность нескольких культур - нравственной, психологической, эстетической и др. Особое место среди компонентов общей культуры личности занимает культура общения. Б.Ф. Ломов рассматривает общение как специфическую форму взаимодействия человека с другими людьми, в ходе которого осуществляется обоюдный обмен представлениями, идеями, интересами, настроениями, установками. В общении конкретный индивид овладевает "фондом духовного богатства", созданным другими людьми, благодаря чему преодолевается ограниченность его индивидуального опыта; вместе с тем через общение он вносит в этот "фонд" то, что создал сам. Именно этим определяется значение общения в жизни индивида [137].

Общение является особой формой социальной культуры, т.к. охватывает все стороны взаимоотношений, формирующих систему детерминирующих социальных условий жизни людей. В научной литературе высказывается мысль, что общение "может выступать как предмет самых разных наук - от этнографии до психолингвистики, от сравнительной психологии до теории культуры. С другой стороны - каждый аспект коммуникативной деятельности может служить предметом анализа разных дисциплин" [171].

В последние годы в литературе наблюдается смешение понятий "общение", коммуникация", "коммуникативная деятельность". Они то используются как синонимы, то объясняют разные явления. Для понимания сущности и природы коммуникативной культуры необходимо выделить то, в чем же она отличается от более широкого, на наш взгляд, понятия "культура общения". М.С. Каган считает, что "коммуникация является чисто информационным процессом - передачей тех или иных сообщений", где "субъект передает некую информацию, которую получатель должен всего-навсего принять, понять, хорошо усвоить и в соответствии с этим поступать". В то же время "общение никак не может быть приравнено ни к передаче сообщений, ни к даже обмену сообщениями (или информацией). Общение - это процесс выработки новой информации, общей для обменивающихся людей и рождающей их общность" [94]. Этой точки зрения придерживается и Э.В. Соколов, который полагает, что "коммуникация - важнейший аспект человеческого общения. Она состоит в обмене значимой информацией между людьми посредством языковых знаков и других культурных символов. Коммуникация предполагает целенаправленную передачу и избирательный прием информации, хотя она не всегда приводит к согласию и взаимопониманию" [218].

По поводу последнего утверждения заметим, что культурой человечества выработана особая форма передачи социально значимой информации, т.е. той, которая служит достижению взаимодействия и взаимопонимания в процессе общения. Существующая в виде правил, предписаний, кодов, символов, представляющих собой язык общения, она закреплена в исторически сложившейся форме общения - этикете. Он несет в себе кодированную информацию о способах и приемах коммуникации, особенностях выбора средств коммуникации, способствующих эффективному общению. В этой связи справедливо замечено Ю.М. Лотманом, что "весь материал истории культуры может рассматриваться с точки зрения определенной содержательной информации и с точки зрения социальных кодов, которые позволяют эту информацию выражать в определенных знаках и делать достоянием тех или иных человеческих коллективов" [138].

Таким образом, термин "коммуникация" может быть применен при описании тех форм общения, где коммуникативная функция общения выступает на передний план. С этой точки зрения понятия "культура общения" и "коммуникативная культура" соотносятся как общее и частное. Поскольку ни одна из функций общения, в том числе и коммуникативная, не могут осуществляться в чистом изолированном виде, мы можем говорить только о том, какая из них в данном случае имеет наибольшее значение. "Коммуникативная культура", как более узкое понятие, несет в себе признаки общего родового понятия - "культура общения".

Педагогическая наука в настоящее время активно использует знания по общей психологии, социологии и социальной психологии о сущности и природе общения, способах и формах функционирования в различных группах, особенностях и роли общения в развитии личности, ее социализации. Однако в педагогике недостаточно исследован культурно-исторический аспект проблемы, вне поля зрения исследователей остается вопрос о культурной природе общения, оказывающего влияние на формирование и развитие личности.

Культура общения в педагогике рассматривается в прикладном, профессиональном аспекте. Отмечая, что коммуникативная деятельность является основным видом деятельности педагога, а общение - сферой, в которой протекает процесс образования и воспитания личности, исследователями делается попытка выделить профессиональную культуру педагогического общения. Её определяют как профессионально значимое качество личности учителя. Это эвристическая, личностная форма реализации педагогического отношения, направленная на оптимально полное и правильное решение задач, выдвигаемых перед преподавателем обществом по воспитанию и обучения подрастающего поколения.

С другой стороны, выделение качественной характеристики профессионального педагогического общения позволяет рассматривать профессиональную культуру общения преподавателя как социально значимый показатель его способностей, умений осуществлять свои взаимоотношения с другими людьми, способность и умение воспринимать, понимать, усваивать, передавать содержание мыслей, чувств, стремлений в процессе решения поставленных педагогической деятельностью конкретных задач обучения и воспитания.

Психолого-педагогические исследования (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик и др.) [24, 25, 26, 96, 126, 151] выявили многообразие вступления людей в коммуникацию. Это может быть избыток или недостаток информации, необходимость получить или передать какую-либо информацию, общность интересов, взглядов, убеждений и стремление сформировать у других людей аналогичные взгляды и убеждения и др. В профессионально-педагогической деятельности преподавателя мотивы коммуникации являются, по мнению Д.И. Балдынюка, целями учебно-воспитательной работы, представлены уровнем интеллектуальной готовности и предрасположенности к совместной работе со студентами и коллегами [87].

На наш взгляд, наиболее полным и содержательным является определение, данное в работе, которое рассматривает культуру педагогического общения как систему и предлагает определить ее как "органическую и существенную сторону общей культуры педагога, представляющую собой результат становления и реализации ее сущностных сил (коммуникативных потребностей и способностей); формирование культуры общения педагога следует рассматривать как освоение им ценностей, средств, механизмов деятельности общения, аккумулированных в историческом опыте человечества и творческое их применение, ориентированное на оптимизацию учебно-воспитательного процесса и гармонизацию самой личности воспитателя" [14].

Таким образом, являясь продуктом человеческой деятельности, культура существует во всех ее сферах. Коммуникативная деятельность педагога требует определения критерия ее качества. Это является одной из функций коммуникативной культуры. Коммуникативная культура личности определяется как система знаний, норм, ценностей и образцов поведения, принятых в обществе, и умение органично, естественно и непринужденно реализовывать их в деловом и эмоциональном общении. При этом коммуникативная культура обладает общими признаками культуры, отражая специфический характер коммуникации.

Исторический характер явлений коммуникативной культуры выражается в том, что способы и формы общения вырабатывались в ходе общественного развития. Они закреплены в обычаях, традициях, нравах. Это явилось своеобразным достижением человеческой культуры, одной из форм "очеловечивания" человека, облагораживание его природных инстинктов, страстей и аффектов.

Ценностный характер коммуникативной культуры выражается в том, что в качестве базовых понятий здесь выступают гуманистические ценности.

Гуманистической направленностью отличаются исследования известного английского ученого, педагога и психолога Р. Бернса. Основной целью воспитания он считает формирование самосознания и собственной позиции личности, овладение знаниями, опытом. Он убежден в том, что человек, которому общество доверило воспитание молодого поколения, должен обладать высокой педагогической культурой, быть профессионалом, гуманистом. Поэтому главнейшим условием успешной работы педагога должно стать признание ценности каждого человека, важности человеческих взаимоотношений в процессе воспитания. На материале конкретных исследований Р. Бернс показал, что преподаватели, обладающие позитивной самооценкой, уверенностью в себе, в своих способностях, легко вступают в общение со студентами и поэтому более эффективно решают педагогические задачи [87].

Качественная оценка коммуникации определяет степень значимости для субъекта общения ценностей коммуникативной культуры. При этом само общение должно явиться для субъекта ценностью.

Нормативный характер коммуникативной культуры проявляется в том, что в коммуникативном поведении субъект ориентируется на нравственные нормы. Нормативность пронизывает все сферы общения, начиная с использования знаковых систем (норм речи, жестов, мимики) и кончая самыми сложными нравственными и политическими формами взаимоотношений. Нормативы, действующие в процессе общения, затрагивают каналы коммуникации, использование коммуникативных средств, передачу информации индивидом индивиду.

Информационный аспект коммуникативной культуры позволяет рассмотреть содержание социально значимой информации, которая обеспечивает стабильность общества как системы и способствует взаимопониманию и взаимодействию людей в процессе общения. Коммуникативная культура основана на умении ориентироваться в информационной структуре общения. При этом существенное значение имеет социально - психологическая информация, которая передается и при помощи языка этикета, использующего стандарты общения, коды, знаки, символы.

Существенное значение имеет и понимание коммуникативной культуры как средства и условия воспитания и формирования личности. Оно основано на признании адаптационных возможностей коммуникативной культуры, которые помогают субъекту общения действовать в соответствии с культурными стандартами значимого окружения. Адаптация протекает таким образом, что в процессе социального развития личности она не только овладевает определенными языками, но и сознательно меняет их, включаясь в соответствующее поведение. Неразличение или незнание этих языков приводит к тому, что человека называют "невоспитанным" (т.е. не овладел языком социума), "некультурным" (т.е. не овладел специальными языками).

Процесс воспитания в широком смысле может пониматься как приспособление ребенка к культуре данного общества. Этим и определяется развивающая функция культуры для личности. Она заключается в освоении действительности в ее культурном значении. При этом средством "социального наследования" выступает общение. Э.С. Маркарян считает, что адаптивная функция культуры является генеральной, предпосылочной и интегрированной для всех ее остальных функций [149].

Изучая "мир общения", в котором развивается и формируется личность, исследователи рассматривают модель коммуникативного мира личности, ее коммуникативного потенциала. Исследуя возможности самореализации личности в структуре коммуникативного мира, В.И. Кабрин [91] рассматривает коммуникативный мир личности как сферу "творческой самореализации, самостоятельно формируемой личностью посредством системы взаимных коммуникативных отношений с определенными членами группы". Возможности расширения коммуникативного мира, качественное его изменение зависит от способностей субъекта общения. Р.А. Максимова [146] использует понятие коммуникативного потенциала личности для обозначения "определенного комплекса коммуникативных качеств, характеризующих возможности человека в плане общения и обеспечивающих равновесие во взаимоотношениях с окружающими".

В исследовании доказано, что достаточно развитый коммуникативный потенциал есть необходимая существенная характеристика человека, способствующая нормальной жизнедеятельности его как личности и эффективности его как субъекта деятельности.

К числу существенных компонентов коммуникационного потенциала личности были отнесены: коммуникативная активность, эмоциональная реактивность и уверенность в общении. Говоря о важной роли коммуникативного потенциала в социальном развитии личности, автор отмечает, что он является важной предпосылкой для успешной адаптации человека в ближайшей социальной среде. При снижении коммуникативного потенциала в целом происходит уменьшение активности человека как субъекта общения (сужение круга общения, избирательность в процессе общения, замкнутость) и повышение у него эмоциональной реактивности к социальным воздействиям, неудовлетворенность - разного рода - межличностными отношениями.

Уникальные особенности общения, как формы, в которой протекает деятельность людей, в том числе и такая специфическая, как воспитание, заставляет педагогов серьезно изучать проблемы общения. В педагогических исследованиях общения выделяются два направления. Одно из них рассматривает общение как основу педагогической культуры преподавателя, его особенности и возможности. Другое изучает возможности подготовки студентов к общению и формированию культуры общения.

Трудности в разработке этих проблем в следующем: во-первых, отсутствие специальных программ, учебников, пособий, дающих возможность ориентироваться в преподавании подобных предметов, нечеткость и расплывчатость их содержания; во-вторых, отсутствие специалистов-преподавателей, способных вести обучение.

Кроме того, наличие нескольких преподавателей в вузе, обучающих манерам и приличиям на занятиях, развивающим коммуникативные навыки студентов, на наш взгляд, проблему не решит, поскольку коммуникативная культура формируется, в первую очередь, в повседневном общении. Однако на сегодняшний день ситуация такова, что не обладающие в массе своей развитой коммуникативной культурой взрослые не развивают ее у детей, что приводит к неподготовленности большого их числа к эффективной жизни в обществе уже в детстве, отрочестве, юношеские годы.

Трудно сформировать культуру общения у студентов, если в вузе не создана атмосфера уважения к самому процессу общения, если не культивируется в вузе вежливость и галантность, в первую очередь, среди педагогов. Поэтому каждый педагог должен быть носителем эталона поведения в общении, должен осознавать себя субъектом общения и обладать высоким уровнем коммуникативной культуры.

Необходимость обучения педагога активному общению вызвана и спецификой педагогической профессии, относящейся к "коммуникативным профессиям". В работах, посвященных подготовке преподавателя, отмечается, что обучение педагогическому общению все больше осознается как необходимая задача педагогики высшей школы, как неотъемлемая часть обучения педагогическому мастерству. В исследованиях последнего времени задача ставится конкретнее: основой подготовки преподавателя должно стать обучение его общению. Поэтому специальной (предметной), методической подготовкой обязательно должна стать коммуникативная подготовка студентов педагогического вуза [67, 79, 96, 109, 117, 121, 127, 200].

Таким образом, коммуникативная культура педагога является не только средством, но и условием его социального развития. Это связано с тем, что общение значимо для студентов как сфера жизнедеятельности, средство его социального развития и основная сфера его профессиональной деятельности.

Исходя из вышеизложенного, мы пришли к выводу, что коммуникативная культура личности преподавателя представляет собой совокупность норм, ценностей и установок, реализуемых в общении при помощи социальных навыков коммуникации. Среди компонентов коммуникативной культуры выделяем нравственные установки, знание законов и правил общения, умение использовать их в коммуникативной деятельности. Исследование коммуникативной культуры предполагает изучение предмета ее содержания, которым является этикет.

2.3. Формирование коммуникативной культуры студента как основа профессиональной подготовки

Процесс формирования коммуникативной культуры существует в рамках педагогического процесса, который определяется как "реализация цели образования и воспитания в условиях систем, в которых организовано взаимодействие воспитателей и воспитуемых, (субъект - объект) воспитания" [92]. Среди элементов педагогического процесса выделяются: его цель, содержание, формы и методы подготовки, а также его результаты. Это позволяет нам рассмотреть процесс формирования коммуникативной культуры через описание элементов, его составляющих. Однако анализ исследований, проведенных в последнее время по этой проблеме, показывает, что нет единого подхода к описанию этого процесса.

Так, Г.И. Аксенова указывает на признаки профессиональной подготовки, описывая ее как процесс, характерными признаками которого являются целостность, дифференцированность, поэтапная организация. Подготовка, как и любая деятельность, имеет программно-целевое назначение. Среди целей подготовки, как деятельности, раскрывающейся на разных уровнях, выделяются: развитие мотивационной готовности; содержательное наполнение подготовки (определяется по ее предмету); развитие умений. Автор делает вывод, что "готовность к любой деятельности соединяет в себе убеждения, взгляды, отношения, мотивы, чувства, волевые и интеллектуальные качества, знания, умения, навыки, установки личности на определенное поведение" [1].

Таким образом, в готовности, как результате подготовки, отражающей ее структуру, делается акцент на мотивационный компонент (убеждения, взгляды, отношения, мотивы, установки на определенное поведение); личностный (чувства, волевые и интеллектуальные качества); содержательный (знание); процессуальный (умения и навыки). Л.Ф. Жеребятьева [73], опираясь на теории В.С. Ильина и Г.С. Садчиковой, определяет готовность преподавателя к профессиональной деятельности как соединение побудительного (мотивационного) и исполнительского (процессуального) компонентов. Исходя из этого, автор предлагает вести подготовку преподавателя в направлениях формирования мотивационно-ценностного, предполагающего понимание социальной значимости предмета; содержательного, определяемого автором, как компетентность; операционного - владение технологией деятельности; личностного - научное мышление.

Л.В. Нечаева в своей работе, касаясь проблемы формирования профессионала-специалиста, считает, что этот процесс нужно рассматривать как "систему интегральных переменных, включающих профессионально-педагогическую направленность личности, ее теоретическую вооруженность, а также наличие профессионально значимых умений, необходимых для совместной деятельности" [164].

Таким образом, сущность процесса подготовки определяется как состояние личности, в структуре которой выделяется ее направленность, теоретические знания и профессионально значимые умения. Что касается логики экспериментальной работы автора, то она включает в себя описание средств, формирующих состояние личности профессионала. Здесь выделено три этапа подготовки:

I этап включает в себя актуализацию установки в форме лекций, межпредметных связей;

II этап - тренировку умений в форме тренинга;

III этап - закрепление навыков в форме педагогической практики, введение студентов в профессиональную среду общения.

В другой работе сущность процесса подготовки определяется через понятие системы. Он характеризуется единством содержания, форм и методов, образующих систему подготовки. С точки зрения функционирования этой системы, "определяющим фактором является взаимосвязь мотивов педагогической деятельности, личностных качеств, знаний, педагогических умений" [99]. Здесь, с точки зрения условий организации подготовки, выделяется четыре этапа:

•        а) достижение готовности через формирование мотивов, личностных качеств, умений;

•        б) взаимосвязь разных видов подготовки (психологической и педагогической);

•        в) профессиональное самовоспитание;

г) поэтапное формирование системы педагогических умений. Структура системы подготовки представлена мотивационно-личностным (мотивы и личностные качества), содержательным (знания) и деятельностным (умения) компонентами. Отмечается, что функционирование всей системы обеспечивает тесная взаимосвязь всех ее компонентов. Е.В. Горячкина рассматривает процесс, направленный на формирование педагогических умений общения с точки зрения его организации, представляющий собой "систему взаимодополняющих методов и приемов (семинары-практикумы, консультации, педагогические игры, анализ педагогических ситуаций, тренинг профессионально-педагогического общения)" [63].

В русле деятельностного подхода Л.В. Макарская рассматривает подготовку как "целостный процесс, заключающийся в формировании. мотивации педагогической деятельности закрепленных в сознании и поведении теоретических знаний, практических умений и личностных качеств. В структурном и содержательном плане подготовка представлена комплексом педагогических воздействий на личность студента с целью формирования у него структурообразующих компонентов и характеризующих их признаков" [145]. В соответствии с этим, автором выделены основные направления подготовки: развитие профессионального сознания и самосознания (т.е. развитие положительной мотивации, расширение знаний); формирование педагогических умений; побуждение к адекватной оценке и самооценке своего облика, поведения.

Обобщая вышеизложенное, можно сказать, что в большинстве исследований подготовка специалиста рассматривается как процесс, целевым назначением которого является профессиональная готовность специалиста. Кроме цели, в процессе подготовки анализируются: структура, образующая его деятельность, этапы и формы организации, принципы подготовки и методы. Что касается некоторых исследований процесса, относительно проблем профессионально-педагогического становления, наблюдаются попытки заменить понятие "процесс подготовки" понятием "готовность к педагогическому процессу".

На наш взгляд, данные подходы могут быть оправданы только в том случае, когда речь идет о структуре подготовки, т.к. готовность к педагогической профессии отражает все компоненты процесса подготовки. Вообще готовность к педагогическому процессу может быть рассмотрена с двух сторон:

•         с одной стороны, как устойчивая характеристика личности;

•         с другой - как состояние.

Следовательно, результатом процесса подготовки является готовность как устойчивая характеристика личности.

Особенностью готовности является то, что она проявляется и формируется в процессе деятельности и входит в нее составной частью. Поэтому отождествление подготовки как процесса и готовности, как его результата и структурного компонента, на наш взгляд, не вполне правомерно. Современное направление психолого-педагогических исследований в области подготовки преподавателя к деятельности ориентировано на закономерность, согласно которой успех этой деятельности предполагает соответствие психологической структуры личности, осуществляющей данную деятельность, психологической структуре самой деятельности. Эта закономерность указывает на то, что профессиональная подготовка должна быть сориентирована на модель личности будущего специалиста, отражающую структуру его деятельности, а сам процесс подготовки должен отражать специфику будущей профессиональной деятельности.

Коммуникативная деятельность, как и любая другая, в призме личностного подхода отражена в мотивационной сфере субъекта, содержании коммуникативной деятельности и в умениях, позволяющих осуществлять эту деятельность. Подготовка включает в себя не только деятельность преподавателя и обучаемого, образующих процесс обучения, но и самостоятельную деятельность субъекта, самоучение, усвоение субъектом опыта путем анализа, осмысления и преобразования сферы деятельности, в которую он включен. Таким образом, на каждом этапе подготовки существует преобладающий вид деятельности, который и необходимо активизировать.

Мотивационный аспект процесса подготовки формируется в результате целенаправленного обучения, успех деятельности которого во многом зависит от состояния личности, её мотивов и желания самого субъекта. Содержательный аспект формируется в результате обучения и представляет собой деятельность по усвоению и передаче системы знаний. Практический аспект осуществляется как в процессе обучения, так и в индивидуальной творческой деятельности самого субъекта. При этом самостоятельная творческая деятельность субъекта строится на основе сформированных мотивов, системы необходимых знаний, наличия практических умений и предполагает деятельность на основе творческой самореализации в коммуникативной деятельности.

Подготовка (в контексте нашего исследования) направлена на достижение коммуникативной культуры педагога-профессионала, в структуре которой мы выделяем мотивационно-ценностный, содержательный и практический компоненты.

На наш взгляд, цель подготовки может быть достигнута, если мы решим ряд задач:

первая - формирование мотивационно-ценностного отношения к общению в целом и ее структурным формам в частности;

•        вторая - формирование системы знаний об общении вообще и его культурных формах в частности;

•        третья - развитие умений и навыков коммуникации.

Эти задачи могут быть решены только в том случае, если мы будем вести целенаправленное воздействие на все сферы личности (мотивационную, интеллектуальную, поведенческую).

Таким образом, мы рассматриваем процесс подготовки студентов педагогического вуза по формированию коммуникативной культуры как процесс, результатом которого является повышение коммуникативной культуры будущих преподавателей. Коммуникативная культура является условием формирования педагога-профессионала. Процесс формирования коммуникативной культуры студентов обладает рядом признаков, характеризующих педагогический процесс. Среди них выделим следующие:

•        дифференцированность;

•        целесообразность;

•        поэтапная организация и последовательность.

Формирование коммуникативной культуры студентов выступает одним из основных условий процесса воспитания. Исходя из того, что коммуникативная культура характеризует качество коммуникативной деятельности, мы уделяем особое внимание этому процессу в системе педагогического становления специалиста. Подготовка к профессиональной деятельности предполагает формирование структурных компонентов коммуникативной культуры в разных аспектах: мотивационно-ценностном, содержательном и практическом.

При этом коммуникативная деятельность предстает как условие и средство формирования коммуникативной культуры. В процессе профессиональной подготовки студентов культивируется ценностное отношение к общению, выдвигаются требования, которым должна соответствовать коммуникативная деятельность самого преподавателя.

Исходным положением здесь является следующее:

•        коммуникативная деятельность имеет такое же значение, как и другие виды профессиональной деятельности преподавателя;

•        ввиду ее особой функции выступать средством и условием педагогической деятельности; педагогу необходимо уметь ее профессионально осуществлять, что предполагает наличие специальных знаний и умений;

•        критерием качества коммуникативной деятельности педагога и его профессиональной компетентности служит и коммуникативная культура;

•        ее поведенческим показателем служит: использование этикета в общении, вежливость и тактичность как качества личности;

•        коммуникативная культура предполагает высокую степень осознанного участия в общении, ориентацию на гуманистические ценности, системы языковых норм, развитые умения и навыки коммуникации;

•        высокая степень коммуникативной культуры педагога является профессиональным требованием педагогической профессии.

Поэтапная организация подготовки предполагает постановку целей на каждом этапе подготовки. В формировании коммуникативной культуры студентов закономерно выделить следующих три этапа.

I    этап (подготовительный). Его основной целью является формирование ценностного отношения к общению и его культурным формам. Он осуществляется в рамках преподавания цикла психолого-педагогических дисциплин. Основным методом является введение значимой информации об общении в содержание традиционных предметов психолого-педагогического цикла.

II этап (теоретическая подготовка). Основной целью является формирование системы знаний об общении, коммуникативной деятельности и коммуникативной культуре, что может быть достигнуто путем введения отдельных тем в традиционные курсы, разработки специальных, вариативных и факультативных курсов. Наиболее перспективным представляется выделение "куста" дисциплин, обеспечивающих интенсивную коммуникативную подготовку студентов, например, "Методика воспитательной работы", "Основы педагогического мастерства", "Культура речи", "Основы коммуникативной культуры" и другие. Основными формами являются лекционные, семинарские, практические и лабораторные занятия. Среди внеаудиторных форм - самостоятельная работа студентов под руководством преподавателя по подготовке сообщений и написанию рефератов и курсовых работ.

III этап (практическая подготовка). Основной целью является развитие и закрепление навыков коммуникации на специально организованной профессионально-педагогической практике. Во время этой практики основное внимание уделяется коммуникативной деятельности педагога. Используются практические методы: наблюдение и анализ коммуникативной деятельности, упражнения и тренинги, инструктаж, организация коммуникативной деятельности студента в различных ситуациях.

Каждый из этапов подготовки опирается на достижения предыдущего. Поэтому для реализации задач подготовки необходима последовательная смена этапов в рамках целостного педагогического процесса.

Коммуникативная культура студента совершенствуется в его профессиональной деятельности, предполагая использование полученных знаний. Это возможно лишь при условии, что коммуникативная культура станет значимым качеством личности, будет одним из критериев оценки и системой требований к педагогу-специалисту.

Дифференцированность предполагает использование различных форм и методов, направленных на достижение цели на каждом этапе процесса формирования. Лекционные занятия на I и II этапах отличаются содержательной наполненностью. На первом этапе подготовки в лекционные курсы вводится информация о значимости и ценности общения. Эта информация может иллюстрировать или пояснять основные педагогические категории и понятия. На лекционных занятиях ставятся проблемные вопросы, повышающие значимость коммуникативной культуры.

На семинарских занятиях обсуждаются вопросы, которые требуют глубокого теоретического осмысления. Занятия, построенные таким образом, способствуют проявлению самостоятельности студентов при изучении отдельных теоретических вопросов.

Лабораторно-практические занятия решают задачи ознакомления с системой технологических знаний. На этих занятиях формируются начальные умения, студенты знакомятся с принципами анализа различных проявлений коммуникативной культуры и в разных ситуациях, а также - с основными принципами анализа элементов коммуникативной культуры. Занятия позволяют развивать и закреплять социальные навыки коммуникации.

По содержанию близкими к лабораторным занятиям, описанным нами выше, являются также инструктаж и тренинг.

Инструктаж используется в процессе педагогической практики непосредственно перед выполнением учебной или практической работы. Инструктаж включает в себя объяснение цели предстоящей работы, описание организации и технологии выполнения. Инструктаж может включать опору на ключевые понятия и упражнения.

Тренинг общения включен и в лабораторно-практические занятия, и в педагогическую практику. Его основная цель - совершенствование и коррекция общения в процессе практики. Тренинг направлен на закрепление коммуникативных навыков и поведения в ситуациях, реально встречающихся в процессе практики (первый контакт, знакомство с классом, учителем, поведение в конфликтной ситуации, организация деятельности и др.).

Лабораторные занятия проводятся и во время педагогической практики. Их основная цель - самостоятельное выполнение типового задания. Как правило, лабораторное занятие проводится в школе и представляет собой наблюдение и анализ коммуникативной деятельности педагога на уроке.

Практическая работа студентов представляет собой профессиональную деятельность во время практики. Основное внимание уделяется коммуникативной деятельности педагога. Студенты побуждаются к самоанализу и совершенствованию этой деятельности.

Основными методами в процессе формирования коммуникативной культуры студентов являются: дискуссия, наблюдения, беседы, моделирование ситуации, решение задач, упражнения, ролевые игры, тестирование и др.

Дифференцированность формирования коммуникативной культуры предполагает и ее целостность. Это позволяет нам описать ход экспериментальной работы не через этапы формирования коммуникативной культуры, а через характеристику ее аспектов, которые были определены основными целями.

Так, мотивационно-ценностный аспект предполагает формирование ценностного отношения к общению и его культурным формам. Эта особенность формируется на каждом из выделенных этапов. Но на каждом из этих этапов формирование ценностного отношения к общению принимает разные статусы. Например, формирование ценностного отношения на первом этапе являются главной целью; на втором - главенствующей целью выступает формирование системы знаний коммуникативной культуры; что касается цели третьего этапа, - здесь значимость приобретает развитие социальных навыков коммуникации.

В то же время мы допускаем, что процесс формирования ценностного отношения к общению невозможен без наличия сформированной системы понятий, которые выступают основой знаний о коммуникативной культуре, а что касается развития коммуникативных умений и навыков, то этот процесс невозможен без развития мотивации общения, который мы понимаем как знание теории и технологии.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7