Государственный экзамен по психологии

Государственный экзамен по психологии

От восприятия воображение отличается тем, что его образы не всегда соответствуют реальности, в нем есть элементы фантазии, вымысла.. Если воображение рисует сознанию картины, которые мало соответствуют действительности, то оно носит название фантазии. Если, кроме: того, воображение нацелено на будущее, его называют мечтой.

Воображение как своеобразная форма отражения действительности: - отражает мыслительный отход  за пределы непосредственно воспринимаемого; -способствует предвосхищению будущего;  -“оживляет” то, что было ранее.

Формы воображения:

1.        Агглютинация - склеивание различных в повседневной жизни несоединимых частей, качеств.

2.        Гиперболизация – увеличение или уменьшение предмета, а также изменение отдельных частей

3.        Схематизация – отдельные представления склеиваются, различия  сглаживаются Типизация – выделение существенного, повторяющегося в однородных образах.

4.        Заострение – подчёркивание каких-либо отдельных признаков.

Виды воображения:

1. Активное (произвольное) воображение - характеризуется тем, что пользуясь им, человек по собственному желанию, усилием воли вызывает у себя соответствующие образы.

2. Пассивное (непроизвольное) воображение - его образы возникают спонтанно, помимо воли и желания человека.

3. Продуктивное воображение - отличается тем, что в нем действительность сознательно конструируется человеком, а не просто механически копируется или воссоздается.

4. Репродуктивное воображение - ставится задача воспроизвести реальность в том виде, какова она есть, и хотя здесь также присутствует элемент фантазии, такое воображение больше напоминает восприятие или память, чем творчество.

С феноменом воображения в практической деятельности людей прежде всего связан процесс художественного творчества. Так например, с репродуктивным воображением может быть соотнесено направление в искусстве, называемое натурализмом, а также отчасти реализм. С продуктивным воображением в искусстве мы сталкиваемся, когда воссоздание действительности реалистическим методом художника не устраивает. Его мир - фантасмагория. Чаще всего творческий процесс в искусстве связан с активным воображением: прежде чем запечатлеть какой-либо образ на бумаге, холсте или нотном листе, художник создает этот образ в своем воображении, прилагая к этому сознательные волевые усилия. Работа человеческого воображения не ограничивается литературой и искусством. В не меньшей степени она проявляется в научном, техническом и других видах творчества. Во всех этих случаях фантазия, как разновидность воображения, играет положительную роль.

5. Сновидения - можно отнести к разряду непроизвольных и пассивных форм воображения. Подлинная их роль в жизни человека не установлена. Однако известно, что в сновидениях человека находят выражение и удовлетворение многие жизненно важные потребности, которые в силу ряда причин, не могут быть удовлетворены в реальной жизни.

6. Галлюцинации - это образ внешнего раздражителя и качественно схожий с реальным объектом. Одним словом, это фантастические видения. Обычно они - результат .иных нарушений психики или работы организма (сопровождают многие болезненные состояния).

7. Грезы - в отличие от галлюцинаций, это вполне нормальное психическое состояние, представляющее собой фантазию, связанную с желанием чаще всего с будущим, которое несколько идеализируется (очень часто такое состояние бывает у влюбленных).

8. Мечты - образ желаемого будущего, от грезы отличается тем, что она гораздо более реалистична и связана с действительностью, т.е. в принципе осуществима. Особенности мечты: яркий, живой, конкретный характер; слабая выраженность путей к осуществлению; эмоциональная насыщенность образов; иррационально чувство уверенности в осуществлении мечты.

Грезы и мечты у человека занимают довольно большую часть времени, особенно в юности. Для большинства людей мечты являются приятными думами о будущем. У некоторых встречаются и тревожные видения, порождающие чувство беспокойства, вины, агрессивности.

10.  Вюрцбургская школа.

Вюрцбургская школа в психологии знаменита прежде всего тем, что именно в ней впервые было начато экспериментальное изуче­ние мышления. Она была основана немецким ученым О.Кюльпе |1862-1915). Кюльпе, так же как и Титченер, был учеником Вундта; |юд его руководством он обучался в Лейпцигском университете, а позднее писал докторскую диссертацию, которую защитил в 1887 г. Вундту же он посвятил свою первую книгу «Очерк психологии, ос­нованной на эксперименте» (1893). В первые годы своей деятельности он частично повторял эксперименты, проводимые в Лейпцигской лаборатории, частично со­вершенствовал интроспективный метод. Изменение инструкции, которая дается испытуемому перед началом эксперимента, привело к тому, что главное внимание в работах Кюльпе и его сотрудников рыло сконцентрировано уже не на результатах деятельности (ско­рости ответа, его точности и т.д.), а на ее процессе. Поставив пе­ред испытуемым задачу и наблюдая за ее решением, Кюльпе фактически начал экспериментальное изучение процесса мышления. Тем самым было опровергнуто мнение Вундта о том, что экспериментальному изучению доступны только элементарные (сенсорные) процессы и что сознание представляет собой сенсорную мозаику.

 Эксперименты Вюрцбургской школы показали, что испытуе­мый при выполнении заданий совершает умственные операции, которые он обычно не осознает. Из этого следовало, во-первых, что наряду с сенсорным «материалом» в «ткань» психологической жизни человека включены элементы, несводимые к ощущениям, во-вторых, что эти элементы сопряжены с действиями субъекта, умственной деятельностью и, наконец, в-третьих, что неосоз­нанность этих актов в момент их совершения требует внести кор­рективы в метод интроспекции.

Работа Кюльпе над модификацией метода интроспекции привела к его преобразованию в метод «систематической эксперимен­тальной интроспекции». Решая интеллектуальную задачу (напри­мер, устанавливая логическую связь между понятиями), испытуе­мый должен был дать ретроспективный отчет о состояниях созна­ния, пережитых им в процессе решения. Этот самоотчет назывался систематическим, поскольку весь процесс точно разделялся на вре­менные отрезки и повторялся множество раз с целью коррекции описания. Было установлено, что мысль, с психологической точки зрения, можно охарактеризовать не только негативно (как качест­венно отличную от сенсорных данных), но и позитивно, как опери­рующую значениями. Тем самым решительно изменилось прежнее представление о содержании сознания, в состав которого вводи­лись новые феномены - умственные образы.

В опытах Марбе (1901) от испытуемых требовалось при взвеши­вании предметов Сообщить не только о том, какой из них тяжелее, но и о том, как они пришли к этому выводу. Целью опытов Уатта и Мессера было проследить за тем, какие процессы происходят в сознании испытуемого в промежутке между восприятием слова-стимула и ответной словесной реакцией. Эти эксперименты, так же как и работы Н. Аха, усовершенствовавшего в 1905 г. методику систематической интроспекции, доказали наличие несенсорных компонентов в сознании. Выявили они и наличие нового, неиз­вестного фактора, детерминирующего процесс мышления. Это не был поток ассоциаций, но он и не направлялся апперцепцией, как считал Вундт.

В 1906 г. Ах начал, вслед за изучением мышления, исследовать волевой акт. Он исходил из того, что принцип построения этих актов одинаков (что подтверждал и Вундт) и реагирование в ответ на раздражитель нажатием на ключ ничем не отличается от реа­гирования словом. На основе полученных результатов он ввел понятие детерминирующей тенденции, направляющей ход дея­тельности в обоих процессах и помогающей достичь лучшего ре­зультата.

В экспериментах К. Бюлера испытуемому уже предлагались ло­гические и арифметические задачи. Обдумывая их, он должен был замечать путь, который ведет к решению. В результате Бюлер и Уатт пришли к выводу о том, что принятие задачи является глав­ным фактором, определяющим процесс мышления, т. е. именно задача, ее содержание направляет и регулирует этот процесс. Таким образом, мышление стало рассматриваться не как одномоментный акт, а как процесс, имеющий начало, Еремя протекания и результат. Более детальное изучение динамики мышления помогло выявить новые важные закономерности.

Прежде всего к ним относится понятие установки, которая оп­ределяет ход мышления, регулируя в соответствии с задачей отбор идей. Понятие установки, принятое в Вюрцбургской школе, естест­венно, отличалось от современной ее трактовки, но также подразу­мевало бессознательную направленность на решение задачи, кото­рая возникает у испытуемого в момент принятия этой задачи как цели. В зависимости от этой установки (которая в некоторой степе­ни рассматривалась и как аналог современной мотивации), испыту­емые выполняют задание быстрее или медленнее, более или менее продуктивно. Содержание направленности на решение задачи Кюльпе и его сотрудники связали со значением данной задачи или ситуа­ции в целом для испытуемых. Так в психологии появилась новая категория, трактуемая достаточно широко - как значение умст­венного образа, значение инструкции, значение ситуации в целом.

Из многих учеников Кюльпе необходимо упомянуть и о М.Вертгеймере - одном из создателей гештальтпсихологии и Дж. Энджелле - одном из лидеров американской функциональной психологии.

Экспериментальное исследование мышления, начатое в Вюрцбургской школе, было продолжено другими исследователями и стало одной из самых обширных областей экспериментальной пси­хологии. Однако первые материалы получили именно Кюльпе и его сотрудники, главными достижениями которых стало распространение экспериментального метода на высшие психические процессы (мышление и волю). В экспериментах, проводимых в Вюрцбургской школе, было впервые доказано, что мышление представляет собой процесс, несводимый к чувственным образам и зависящий от разнообразных факторов, в том числе и от установ­ки, возникающей при принятии задачи. Эти данные наглядно по­казали, что психологические закономерности мышления несводимы к логическим. Таким образом, изучение мышления стало приобретать психологические контуры.

11.  Гештальтпсихология.

Гештальтпсихологическое направление в психологии возникло в начале 20-х годов в Германии. Его создание связано с именами М.Вертгеймера, В.Келера, К.Коффки и К.Левина, заложивших методологию этой школы. Первая работа Вертгеймера, в которой раскрывались принципы гештальтпсихологии, - «Эксперимен­тальные исследования видимого движения» - была опубликована в 1912г., однако окончательное оформление нового направления произошло уже после Первой мировой войны.

Гештальтпсихология, исследовала целостные структуры, из которых состоит психическое поле, разрабатывая новые экспериментальные методы. Таким образом, в отличие от других психологических направлений (психоанализа, бихевиоризма), кардинально пересмотревших предмет психологии, представители гештальтпсихологии по-прежнему считали, что предмет том психологической науки является исследование содержания пси- хики, познавательных процессов, а также структуры и динамики развития личности.

Однако, оставив практически в неприкосновенности предмет, психологии, гештальтпсихология существенно трансформировала ■ прежнее понимание структуры сознания и когнитивных процессов. Главная идея этой школы состояла в том, что в основе психики лежат не отдельные элементы сознания, но целостные фигуры - гештальты, свойства которых не являются суммой свойств их частей.

Таким образом, опровергалось прежнее представление о том, что развитие психики основывается на формировании все новых ассоциативных связей, которые соединяют отдельные элементы между собой в представления и понятия. Взамен этого выдвигалась нОвая идея о том, что познание связано с процессом изменения, трансформации целостных гештальтов, которые определяют характер восприятия внешнего мира и поведения в нем. Поэтому многие представители данного направления уделяли значительное внима­ние проблеме психического развития, так как само развитие отож­дествлялось ими с ростом и дифференциацией гештальтов. Исходя из этого, в результатах исследования генезиса психических функций оН0 видели доказательство правильности своих постулатов.

Идеи, развиваемые гештальтпсихологами, основывались на экспериментальном исследовании познавательных процессов. Необходимо подчеркнуть, что эта школа одна из первых обратила существенное внимание на разработку новых, объективных экспе­риментальных методов исследования психики. Кроме того, это была первая (и долгое время практически единственная) школа, которая начала строго экспериментальное изучение структуры и качеств личности, так как метод психоанализа, используемый глу­бинной психологией, нельзя было считать ни объективным, ни экспериментальным.

Методологический подход гештальтпсихологии базировался на нескольких основаниях - понятиях психического поля, изоморфизма и феноменологии. Понятие поле заимствовано из физики, в которой были сделаны в те годы важнейшие открытия. Изучение природы атома, магнетизма позволило раскрыть законы физического поля, в котором элементы выстраиваются в целостные системы. Эта мысль и стала ведущей для гештальтпсихологов, которые пришли к выводу, что психические структуры располагаются в виде раз­личных схем в психическом поле. При этом гештальты могут из­меняться, становясь все более адекватными предметам внешнего поля. Может происходить и переструктурирование поля, в котором прежние структуры располагаются по-новому, благодаря чему субъект приходит к принципиально новому решению задачи (инсайт).

В исследованиях ученых этой школы были открыты почти все известные в настоящее время свойства восприятия, доказано зна­чение этого процесса в формировании мышления, воображения, других когнитивных функций. Впервые описанное ими образно-схематическое мышление позволило по-новому представить про­цесс формирования представлений об окружающем, доказало зна­чение образов и схем в развитии творчества, раскрыв важные меха­низмы творческого мышления.

12.  Гуманистическая парадигма в психологии.

Гуманистическая психология -  это одно из ведущих направлений современной психологии. Развивалась в 50-е годы в Калифорнии  в ответ на негуманность и редукционизм бихевиоризма и психоанализа зародилось психологическое движение, получившее широкое распространение в мире, которое назвали гуманистическим, так как оно основано на вере в возможность расцвета каждого человеческого существа, если предоставить ему возможность самому выбрать свою судьбу и направлять ее. Таким образом, стержень гуманистической идеи - оптимистический взгляд на природу человека.

У истоков этого направления психологии стояли психологи Карл Роджерс (1902-1987) и Абрахам Маслоу (1908 - 1970). Предметом исследований служил индивидуальный опыт человека, а основным методом был - интроспективный. Феноменология субъективных переживаний - это основа гуманистической психологии.

По Роджерсу, в каждом человеке от рождения заложено стремление полностью реализовать себя, и он наделен силами для развития всех своих возможностей. Однако воспитание и нормы, установленные обществом, более или менее эффективно принуждают его забыть о собственных чувствах или потребностях и принять ценности, навязанные другими.

Роджерс утверждает, что при таком положении вещей личность развивается совсем не так, как следовало бы в идеале. В этом отклонении и кроется источник неудовлетворенности и аномалий поведения, которыми страдают многие люди.

В результате своих клинических наблюдений К. Роджерс пришел к заключению, что самая сокровенная сущность природы человека ориентирована на движение вперед к определенным целям, конструктивна, реалистична и весьма заслуживает доверия. Он считал человека активным существом, ориентированным на отдаленные цели и способным вести себя к ним, а не созданием, раздираемым силами, находящимися вне его контроля. Такая точ­ка зрения отчетливо соотносится с верой Руссо в доброту, свойственную природе человека, - убежденностью в том, что человек, если дать ему возможность раскрыть врожденный потенциал, будет развиваться оптимально и эффективно

К. Роджерс считал, что личность и поведение в большей степени являются функцией уникального восприятия человеком окружения, он выявлял определенные формы развития, способствующие склонности человека к совершенствованию врожденного потенциала. Роджерс полагал, что люди в основном стремятся вперед и при подходящих условиях полностью реализуют свой врожденный потенциал, демонстрируя истинное психическое здоровье.

Тенденция актуализации не просто нацелена на снижение напряжения (сохранение жизненных процессов и поиски комфорта и покоя). Она также подразумевает повышение напряжения. Вместо того чтобы считать конечной целью любого поведения уменьшение напряжения, Роджерс полагал, что поведение мотивировано потребностью человека развиваться и улучшаться. Человеком управляет процесс роста, в котором личностный потенциал приводится к реализации. К тому же Роджерс утверждал, что эта конструктивная биологическая тенденция является общей для всех форм жизни - она присуща не только людям, даже не только животным, но всему живому. Это сущность жизни

Нужно подчеркнуть, что самоактуализация как таковая не является конечным состоянием совершенства. Роджерс полагал, что ни один человек не становится самоактуализированным на столько, чтобы отбросить все мотивы. У него всегда остаются таланты для развития, навыки для совершенствования, более действенные и приятные способы для удовлетворения биоло­гических потребностей.

Я-концепция. Я-концепция является определяющей в подходе Роджерса. Фактически конструкт самости является неотъемлемой частью роджерковской теории, он осознал, что самость была значительным элементом в опыте человека. Самость, или Я-концепция определяется как: организованный, последовательный концептуальный гештальт, составленный из восприятий свойств «Я», или «меня» и восприятий взаимоотношений «Я», или «меня» с другими людьми и с различными аспектами жизни, а также ценности, .связанные с этими восприятиями. Это гештальт, который доступен осознаванию, хотя не обязательно осознаваемый.

Я - концепция включает не только наше восприятие того, какие мы есть, но также и то, какими, как мы полагаем, мы должны быть, и хотели бы быть. Этот последний компонент «Я» называется Я - идеальное. По Роджерсу, Я - идеальное отражает те атрибуты, которые человек хотел бы иметь, но пока не имеет. Это «Я», которое человек больше всего ценит и к которому стремится.

Другой психолог - Маслоу - создал иерархическую теорию фундаментальных потребностей и самореализации человека, изучая жизнь великих людей и людей, сумевших добиться полной самореализации. 

Маслоу выдвинул гипотезу, согласно которой по причинам, сходным с указанными Роджерсом, возможности людей удовлетворить свои основные потребности очень часто бывают ограничены, а это препятствует возникновению и удовлетворению потребностей более высокого уровня, таких как самоуважение и самореализация.

Иерархическая теория потребностей Маслоу. Он первый предложил классификацию потребностей и взаимосвязей между ними, построив своеобразную иерархию, в которой высшие запросы не выступают на первый план, пока не удовлетворены низшие потребности. Эта иерархия может быть представлена следующей схемой.

Данные потребности составляют пять основных уровней (“пирамиды” начиная с её основания):

1.                 Основные физиологические потребности. — это потребности в пище, воде, воздухе, сне, жилище, мускульной активности, сексуальном удовлетворении, те, которые человек должен удовлетворять, чтобы выжить, чтобы поддерживать организм в жизнедеятельном состоянии. Их чаще называют первичными, базовыми.

2.                 Потребность в безопасности. Потребности этой группы связаны со стремлением и желанием людей находиться в стабильном и безопасном состоянии: Каждый человек хочет иметь хорошее жильё, избежать болезней, боли и травм, сохранить здоровье и работоспособность на долгие годы, быть защищённым от страха и других страданий. В сознание человека прочно вжилось желание чувствовать уверенность в завтрашнем дне.

3.                 Социальные потребности. Э. Мэйо в своё время открыл такую характеристику личности, как социабельность. Человеку свойственно желание постоянно ощущать контакт с себе подобными. Эта потребность имеет многообразные проявления. Человек стремится к участию в совместных действиях, он хочет дружбы, любви, нуждается в эмоциональной привязанности, поддержке, желает быть членом определённой социальной группы людей, участвовать в общественных: мероприятиях и т.п. Известно, какие деформации происходят в личности после, долгого пребывания в статусе безработного, когда человек оторван от трудового коллектива. Тяжело переносят уход на пенсию, отрыв от своего коллектива ветераны труда, инвалиды.

4.                 Потребности в признании и самоуважении. Мало чувствовать собственную нужность для организации, люди хотят быть в своей среде уважаемыми, признаваемыми в качестве уникальных личностей. Данная группа потребностей отражает желание людей быть компетентными, сильными, способными, уверенными в себе, а также видеть, что окружающие признают их таковыми и уважают за это.

5.                 Потребности в самовыражении, самореализации, самоактуализации. Данная группа объединяет потребности, выражающиеся в стремлении человека к наиболее полному использованию своих знаний, способностей и умений для самоутверждения в бизнесе, менеджменте, политике и т.п. Данные потребности в гораздо большей степени, чем потребности других групп, носят индивидуальный характер. Это потребности человека в творчестве в широком смысле этого слова. Под самоактуализацией Маслоу понимает “труд ради того, чтобы сделать хорошо то, что человек хочет сделать, и человек всегда хочет быть первоклассным или настолько хорошим, насколько он может быть” Предполагается, что каждый человек стремится реализовать свой потенциал, постоянно самосовершенствоваться, найти своё место в жизни.

Люди с данной потребностью открыты к восприятию себя и окружения, созидательны и независимы. Маслоу подчёркивал, что "всякий раз, когда человек берёт на себя ответственность, он самореализуется". Но это только часть характеристики такой личности. Самоактуализирующаяся личность — это нонконформистская персона. Она не завершает своё совершенствование, она всё время реализует свои способности. Ясно, что не все добиваются полного удовлетворения этих потребностей, но такая возможность есть у каждого.

Итак, теория Маслоу включает в себя следующие основные идеи и предпосылки:

-                    люди постоянно ощущают какие-то потребности;

-                    люди испытывают определённый набор сильно выраженных потребностей, которые могут быть объединены в отдельные группы;

-                    группы потребностей находятся в иерархическом расположении, по отношению друг к другу;

-                    потребности, если они не удовлетворены, побуждают человека к действиям (удовлетворённые потребности не мотивируют людей);

-                    если одна потребность удовлетворяется, то её место занимает другая;

-                    обычно человек ощущает одновременно несколько различных потребностей, находящихся между собой в комплексном взаимодействии;

-                    потребности, находящиеся ближе к основанию "пирамиды", требуют первостепенного удовлетворения;

-                    потребности более высокого уровня начинают активно воздействовать на человека после того, как в общем удовлетворены потребности более низкого уровня;

-                    потребности более высокого уровня могут быть удовлетворены большим числом способов, нежели потребности нижнего уровня.

Теория потребностей Маслоу показывает, как те или иные потребности могут воздействовать на мотивацию человека к деятельности и как предоставить человеку возможности удовлетворять свои потребности. Однако в концепции есть ряд уязвимых моментов:

-                    потребности по-разному проявляются в зависимости от многих ситуационных факторов (содержание работы, положение в организации, возраст, пол и т.д.);

-                    далеко не всегда наблюдается жёсткое следование одной группы потребностей за другой, как это представлено в “пирамиде” Маслоу;

-                    удовлетворение верхней группы потребностей не обязательно приводит к ослаблению их воздействия на мотивацию (потребности признания и самовыражения могут оказывать усиливающее воздействие на мотивацию в процессе их удовлетворения и гасить физиологические потребности).

Представители гуманистической психологии также считают, что важнейшим аспектом человечности является субъективный опыт. Вероятно, это представляет самую серьезную проблему с точки зрения научной психологии, которая требует, чтобы объект изучения был доступен для прямого наблюдения и проверки. Субъективный опыт по определения не вписывается в эти критерии.

13.  Девиантное поведение детей и подростков. Делинквентность. Система консультативно-диагностической, коррекционно-педагогической и реабилитационной работы.

Девиантное (отклоняющееся) поведение – система поступков, противоречащих принятым в обществе нормам, проявляющихся в виде несбалансированности психических процессов, дезадаптации, нарушении процесса самоактуализации или в виде уклонения от нравственного и этического контроля над собственным поведением.

Основные причины девиантного поведения:

1. Социально-педагогическая запущенность + результат.

2. Криминальная деформация личности (система асоциальных взглядов) всегда сочетается с № 1.

3. Особенности психологии пубертата (биологический фактор)

4. Пограничные нервно-психические расстройства (ПНПР): патология характера, остаточные явления органического поражения ЦНС==ММД.

5. Болезненное противостояние, противодействие, уход и игнорирование реальной действительности.

Существуют общие причины девиантного поведения для всех групп «риска»:

1.        Социальное неравенство. Это находит выражение в низком, подчас нищенском уровне жизни большей части населения, в первую очередь молодежи; в расслоении общества на богатых и бедных; безработица, инфляция, коррупция и т.д.

2.        Морально-этический фактор девиантного поведения выражается в низком морально-нравственном уровне общества, бездуховности, психологии вещизма и отчуждении личности. Жизнь общества с рыночной экономикой напоминает базар, на котором все продается и все покупается,  торговля рабочей силой и телом является рядовым событием. Деградация и падение нравов находят свое выражение в массовой алкоголизации, бродяжничестве, распространении наркомании, «продажной любви», взрыве насилия и правонарушениях.

3.      Окружающая среда, которая нейтрально-благосклонно относится к девиантному поведению. Молодые девианты в большинстве своем выходцы из неблагополучных семей. Неблагоприятные условия жизни и воспитания в семье, проблемы овладения знаниями и связанные с этим неудачи в учебе, неумение строить взаимоотношения с окружающими и возникающие на этой основе конфликты, различные психофизические отклонения в состоянии здоровья, как правило, ведут к кризису духа, потере смысла существования .

Типы девиантного поведения:

1.Делинквентное. 2.Аддиктивное. 3.Патохарактерологическое. 4.Психопатологическое. 5.На базе гиперспособностей.

 Делинквентное поведение – это девиантное поведение, выходящее за пределы несоответствия социокультурным нормам и ожиданиям в область противоправных действий. (согласно ст. 14 ч. 2 УК РФ)

Делинквентное поведение - отклоняющееся поведение в крайних своих проявлениях представляющее уголовно наказуемое деяние. Отличия делинквентного от криминального поведенияы коренятся в тяжеяти правонарушений, выраженности антиобщественного их характера. Правонарушения делятся на преступления и проступки.

Платонов К. К. выделили следующие типы личности преступников:

1)                             определяется соответствующими взглядами и привычками, внутренней тягой к повторному преступлению;

2)                             определяется неустойчивостью внутреннего мира, личность совершает преступление под влиянием сложившихся обстоятельств или окружающих лиц;

3)                             определяется высоким уровнем правосознания, но пассивным отношением к другим нарушителям правовых норм;

4)                             определяется не только высоким уровнем самосознания, но и активным противодействиям или попытками противодействия при нарушении правовых норм;

5)                             определяется возможностью только случайного преступления.

Нередко делинквентные действия опосредуются ситуационно – импульсивными или аффектогенными мотивами. В основе лежит – тенденция к разрешению внутреннего конфликта, под которыми понимается наличие неудовлетворенной потребности.

Психолого-коррекционная работа.

Предпочтительный подход: поведенческая терапия. Может быть использована системная семейная терапия и её комбинации с поведенческой. Медикаментозное лечение не решает терапевтических задач, но может быть рекомендовано при наличии гиперактивности. Ситуация: работа может осуществляться  в амбулаторных условиях. Но в случаях, когда ребёнок не удерживается дома или регулярно вступает в конфликт с законом, терапию надо начинать в условиях учреждений закрытого типа или, чтобы избежать госпитализации, предпринимая усилия по удержанию ребёнка дома. Формат: предпочтительна  семейная терапия с последующим переходом к индивидуальной или их комбинации. Эффективна работа в группе, объединяющей ровестников со сходными проблемами. Частота и  продолжительность: в начале психотерапии могут быть показаны частые (2-5 раз в неделю) встречи с переходом в дальнейшем к ежедневным с открытым сроком окончания психотерапии.

14.  Деятельность педагога – психолога, основные принципы и приоритеты в его работе.

Деятельность педагога психолога имеет следующие приоритеты:

1. Психопрофилактический — прием детей в первые классы, определение психологической готовности к обучению; обсле­дование детей при переходе из начальной школы в неполную среднюю и из неполной средней в среднюю общеобразователь­ную и профессиональную; разработка программ индивидуаль­ной работы с учащимися; предупреждение психологической перегрузки и невротических срывов у детей; организация педа­гогического консилиума с целью психологического анализа по­ведения и развития учащегося; создание благоприятного пси­хологического климата; развитие коммуникативньи навыков в профессиональной деятельности сотрудников; психологический анализ плана работы и различных развивающих мероприятий.

2. Психодиагностический — обследование уровня развития лю­дей для оценки его соответствия возрастным нормативам; изу­чение особенностей интересов, способностей для обеспечения индивидуального подхода к сотрудникам; диагностика обще­ния детей со взрослыми и сверстниками; дифференциальная диагностика отклонений в психическом развитии.

3. Развивающий и психокоррекционныи — разработка и осуще­ствление программ психического развития личности (например, учащихся) на различных возрастных этапах; разработка и осу­ществление программы коррекции отклонений в психическом развитии.

4. Консультационный — консультирование администрации, учителей, родителей по проблемам обучения и воспитания де­тей; индивидуальное и групповое консультирование по пробле­мам учения, развития, жизненного и профессионального само­определения, взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, самовоспитания и т.п.; повышение психологической культуры (например, педагогов и родителей); экспертиза и консультиро­вание при решении вопроса о психических особенностях раз­вития ребенка по запросам народных судов, органов опеки и попечительства и др.; консультирование по вопросам планиро­вания учебно-воспитательных мероприятий с учетом психоло­гических и возрастных особенностей детей.

Должностные обязанности педагога-психолога.

ü        Профессиональная деятельность, направленная на сохранение психического, соматического и социального благополучия участников процесса деятельности учреждения;

ü        Содействие охране прав личности в соответствии с нормативными документами;

ü        Содействие гармонизации социальной сферы учреждения и осуществление превентивных мероприятий по профилактике возникновения социально-психологической дезадаптации;

ü        Определение психотравмирующих факторов и факторов, препятствующих развитию личности, и принятие мер по оказанию различного вида психологической помощи (психокоррекционной, реабилитационной и консультативной;

ü        Оказание помощи администрации и работникам учреждения в решении конкретных проблем;

ü        Проведение психологической диагностики различного профиля и предназначения;

ü        Составление психологических заключений по материалам исследовательских работ с целью ориентации участников процесса деятельности учреждения в проблемах личностного и социального благополучия;

ü        Ведение документации по установленной форме и использование её по назначению;

ü        Участие в планировании и разработке программ деятельности учреждения с учётом индивидуально-психологических особенностей личности участников процесса деятельности учреждения, а также содействие развитию у них готовности к ориентации в различных жизненных и профессиональных ситуациях;

ü        Формирование психологической культуры участников процесса деятельности учреждения;

Консультации работников по вопросам развития данного учреждения, практического применения психологии, ориентированные на повышение социально-психологической компетентности участников процесса деятельности учреждения

15.  Диагностика аффекта.

Аффект -  самая мощная эмоциональная реакция. Сильная и относительно кратковременная эмоциональное состояние, связанное с резким изменением важных для человека жизненных обстоятельств и сопровождаемое резко выраженными двигательными проявлениями и изменениями в функциях внутренних органов. Аффекты возникают на уже произошедшее событие и как бы сдвинуты к его концу. Любое чувство может переживаться в аффективной форме (например, аффективный восторг фанатов, аффективный гнев, религиозный экстаз и .т.д.). Развитие аффекта подчиняется следующему закону; чем сильнее мотивационный стимул поведения, чем больше усилий пришлось затратить на то, чтобы его реализовать, и чем меньше итог, полученный в результате всего этого, тем сильнее возникающий аффект. Аффект возникает резко, внезапно, в виде вспышки, порыва. При этом изменяются основные характеристики внимания и в поле восприятия удерживаются только те объекты, которые в связи с переживаниями вошли в комплекс. Все остальные раздражители осознаются недостаточно и это одна из причин неуправляемости этим состоянием. Кроме того изменяется мышление, человеку трудно сосредоточится, предвидеть результаты своих поступков и целесообразное поведение становится невозможным. Отличительная черта аффекта - ослабление сознательного контроля, узость сознания. Аффекты сопровождаются сильной и беспорядочной двигательной активностью, происходит своего рода разрядка в действии. Чрезвычайно сильное возбуждение, перейдя предел работоспособности нервных клеток, сменяется безусловным охранительным торможением, возникает эмоциональный шок. В результате аффект заканчивается упадком сил, усталостью и даже ступором. Нарушение сознания могут привести к неспособности впоследствии вспомнить отдельные эпизоды и даже полной амнезии на события.

16.  Жизненный путь и его периодизация. Психологическое и хронологическое время личности.

Опираясь на представления Фрейда о психосексуальном развитии человека, Эриксон разработал теорию, в которой акцентируются социальные аспекты этого развития. Оно рассматривается как процесс интеграции индивидуальных биологических факторов с факторами воспитания и социокультурного окружения.

1. На стадии младенчества (от рождения до 1,5 лет) главную роль в жизни ребёнка играет мать, которая кормит, ухаживает, даёт ласку, заботу, в результате чего у ребёнка формируется: базовое доверие к миру, которое проявятся в лёгкости кормления, хорошем сне ребёнка, нормальной работе кишечника, умении спокойно ждать мать (как бы уверен, что она придёт и сделает то, что нужно). Динамика развития доверия зависит от матери. Сильно выраженный дефицит эмоционального общения с младенцем приводит к резкому замедленному психического развития ребёнка.

2. Стадия раннего детства  (до 3-х лет) связана  с формированием автономии и независимости, начинает ходить, обучается контролировать себя при выполнении актов дефекации, общество и родители приучают ребёнка к аккуратности.

3. В возрасте 3-5 лет, на стадии  детства ребёнок уже убежден, что он личность, т.к. он бегает, умеет говорить, расширяет область владения миром, у ребёнка формируется чувство предприимчивости, инициативы, которое закладывается в игре. Игра очень важна для ребёнка, т.к. формирует инициативу, творчество, ребёнок осваивает отношения между людьми посредством игры, развивает свои  психологические возможности: волю, память, мышление и пр. Но если родители сильно  подавляют ребёнка, не уделяют внимания его играм, то это отрицательно сказывается на развитии ребёнка, способствует закреплению пассивности, неуверенности, чувству вины.

4. В младшем школьном возрасте (четвёртая стадия)   ребёнок уже исчерпал возможности  развития в рамках семьи и теперь школа приобщает ребёнка к знаниям о будущей деятельности. Если ребёнок успешно овладевает знаниями, новыми навыками, он верит в свои силы, уверен, спокоен, но неудачи в школе приводят к появлению и порой к закреплению чувства своей неполноценности, неверия в свои силы, отчаяния, потери интереса к учёбе.

5. В подростковом возрасте (пятая стадия) формируется центральная форма эгоидентичности. Бурный физиологический рост, половое созревание, озабоченность тем, как он выглядит перед другими, необходимость  найти своё профессиональное призвание, способности, умения – вот вопросы, которые встают перед подростком и это, уже есть требования общества к подростку в самоопределении.

6. На шестой стадии молодости для человека актуальным становится поиск спутника жизни, тесное сотрудничество с людьми, укрепление связей со всей социальной группой, человек не боится обезличивания, он смешивает свою идентичность с другими людьми, проявляет чувство близости, единства, сотрудничества, интимности с определенными людьми. Однако, если диффузия идентичности переходит и на этот возраст, человек замыкается, закрепляется изоляция, одиночество.

7. Седьмая - центральная стадия – взрослый этап развития личности. Развитие, идентичность идёт всю жизнь, идёт воздействие со стороны других людей, особенно детей: они подтверждают, что мы им нужны. Положительные симптомы этой стадии:  личность вкладывает в себя хороший, любимый труд и заботу о детях, удовлетворены собой и жизнью.

8. После 50 лет (восьмая стадия) происходит создание завершённой формы эгоидентичности на основе всего пути развития личности, человек переосмысливает всю свою жизнь, осознаёт своё “я” в духовных раздумьях  о прожитых годах, проявляет мудрость, отстранённый интерес   к жизни перед лицом смерти.

По мнению Эриксона, человек на протяжении жизни испытывает 8 психосексуальных кризисов, благоприятный или неблагоприятный  исход которых определяет возможности последующего расцвета личности.

1-Кризис человек переживает на первом году жизни. Он связан с тем, удовлетворяются или нет основные физиологические потребности ребёнка, ухаживающими за ним. В первом случае у ребенка развивается доверие к окружающему его лицу, а во втором – недоверие.

2-Кризис связан с первым опытом обучения, особенно с приучением ребёнка к чистоплотности. Если родители понимают ребёнка и помогают ему контролировать естественные отправления, ребёнок получает опыт автономии. Напротив, слишком строгий или непоследовательный внешний контроль приводит  к развитию у ребёнка стыда или сомнений, связанные гл. образом со страхом потерять контроль  над собственным организмом.

3-Кризис соответствует второму детству, в котором происходит самоутверждение ребёнка  Планы, которые он строит и которые позволяют ему осуществлять, развивают у него инициативу, и наоборот, переживание повторных неудач и безответственности могут привести к его к покорности и чувству вины.

4-Кризис - в школьном возрасте. В школе ребенок учится работать, готовясь к выполнению будущих задач. В зависимости от школьной атмосферы и принятых методов воспитания у ребёнка развивается либо вкус к работе, либо чувство неполноценности как в плане использования средств и возможностей, так и в плане собственного статуса среди товарищей.

5-Ккризис переживают подростки обоего пола в поисках идентификации (усвоения образцов поведения значимых для подростка др. людей).

6-Кризис свойственен молодым  взрослым людям. Он связан с поиском близости с любимым человеком, вместе с которым ему предстоит совершить цикл “работа – рождение детей – отдых”. Отсутствие этого опыта приводит к изоляции человека и замыканию на самом себе.

7-Кризис -  в 40 лет, который характеризуется развитием чувства сохранения рода (генеративности), выражающегося в “интересе” к следующему поколению и его воспитанию.

8-Ккризис – во время старения. Достижение человеком цельности основывается на подведении итогов своей прошлой жизни и осознания её как единого целого, в котором ничего нельзя изменить.

Процесс становления личности можно проследить, обратившись к характеристике основных возрастных периодов психического развития. «Схема развития» Э. Коуэн.

Младенчество (0- 2 года). Ключевая система - расширенное ядро семьи. Задачи развития: социальные связи, чувство непрерывности существования, сенсорная разведка и примитивные причинные связи, созревание моторных связей. Ресурсы развития: безопасность выполнения основных нужд, стабильность. Кризисы развития: доверие, либо утрата доверия.

Раннее детство (2 - 4 года). Ключевая система - расширенное ядро семьи. Задачи развития: самоконтроль, языковое развитие, фантазия и игра, самостоятельное передвижение. Ресурсы развития: человеческие отношения, сенсорная стимуляция, защищенное окружение, ограниченность окружения. Кризисы развития: независимое ощущение Я, либо сомнение и стыд.

Середина детства (5-7 лет). Ключевая система - семья, соседи, школа. Задачи развития: половая идентификация, начальное моральное развитие, конкретные мыслительные операции, групповые игры. Ресурсы развития: подходящая модель, объяснение набора правил, согласованность правил поведения, внутригрупповые отношения сверстников. Кризисы развития: самодостаточность, либо чувство вины.

Конец детства (8 - 12 лет). Ключевая система - семья, соседи, школа, сверстники. Задачи развития: социальные связи, самооценка, обучение навыкам, принадлежность команде. Ресурсы развития: объединенные усилия обучающихся; объединенная игровая деятельность; обучение навыкам, которые помогают понять основные межличностные отношения; обратная связь. Кризисы развития: трудолюбие, либо инфантильность.

Подростковый возраст (13 -17 лет). Ключевая система - семья, сверстники, школа. Задачи развития: физическое созревание, абстрактные мыслительные операции, принадлежность группе сверстников, начальная половая близость. Ресурсы развития: физиологическая информация, когнитивное решение проблем и навыки построения отношений, понимание роли полов и ее культурных истоков, возможность независимых моральных суждений. Кризисы развития: социальная принадлежность или социальная защита.

Юность (18 - 22 года). Ключевая система - сверстники, школа или работа, семья, окружающие. Задачи развития: независимое существование, принятие решения о начале карьеры, интериоризация морали, прочные интимные отношения, принятие природы отношений. Ресурсы развития: умения и знания для финансовой независимости, самоизучение, принятие решения, углубление отношений, понимание плюрализма ответственности за выбор. Кризисы развития: четкая или неуверенная идентификация личности.

Взросление(23 - 30 лет). Ключевая система - новая семья, работа, дружеские связи, окружающее общество. Задачи развития: жизнь в новой семье, родительская роль (начало), развитие карьеры, выработка стиля жизни, принятие обязательств. Ресурсы развития: знания и навыки планирования семейного бюджета, межличностные переговоры и разрешение конфликтов, родительская роль, ролевые ограничения. Кризисы развития: способность к социальному бытию, либо отчужденность.

Переходный возраст (30 - 35 лет). Ключевая система - семья, работа, дружеские связи. Задачи развития: смена оценок, привязанностей и принятых обязательств; родительская роль (продолжение); переоценка значимости людей. Ресурсы развития: переоценка и обновление решений, касающихся отношений, карьеры, стиля жизни; знания и навыки организации широкой помощи. Кризисы развития: обновление, либо отстраненность.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9