Государственный экзамен по психологии

Государственный экзамен по психологии

Тойч подчеркивал: «Ваше личное, семейное, профессиональное и со­циальное положение есть следствие, которое не может быть изменено без изменения вашего самосознания».

48.  Психологическая готовность и психологическая защита. Защитные механизмы в психоанализе и эго-психологии.

Психологическая готовность составляет своеобразный фундамент активных действий человека.

Психологическая готовность слагается из ряда взаимосвязанных компонентов.

Прежде всего это - знания. Не случайно народный разум одну из закономерностей отношения человека к окружающему миру выразил в поговорке: "Чего не знаю, того боюсь!". Человек должен четко представлять то, что ему противостоит, каковы его возможности, в чем состоит его задача, каковы роль и место его самого в жизни и обществе.

Немаловажно иметь представление о психических феноменах, которые могут наблюдаться как у самого человека, так и окружающих его людей. В противном случае сама ненормальная, сверхкритическая оценка себя и со стороны других способна стать мощным фактором его психотравматизации.

свой весомый вклад, быть полезным и значимым для окружающих людей, уважению к людям, вере в свою компетентность и др.

Активным действиям человека способствуют и личные мотивы - идеалы добра, стремление к уважению, почету, славе, желание проверить свои волевые качества, склонность к риску и др.

Для обеспечения готовности важно также создание и поддержание соответствующего характеру предстоящих действий настроения (например, высокого порыва, внутреннего ощущения непреодолимой стойкости и др.), уверенности в собственных силах и возможностях.

И, конечно же, особый показатель готовности - навыки активных действий. Изучение показывает, что сознание человека порой нарушается и иногда вводит человека в заблуждение относительно конкретной ситуации. В этих условиях именно закрепленные до автоматизма действия обеспечивают уверенность деятельности и поведения. Чтобы названная закономерность сработала, необходимо в процессе жизни активно накапливать опыт действий в различной обстановке.

Различают два вида психологической готовности:

- ситуативная (временная) психологическая готовность.

-  общая (длительная) психологическая готовность как совокупность качеств личности, а также ее подготовленности;

Ситуативная готовность - это особое психологическое состояние человека, позволяющее ему активно и целесообразно выполнять ближайшие задачи.

Ситуативная готовность имеет сложную динамическую структуру, является выражением совокупности интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных и волевых сторон человека в их соотношении с внешними условиями и предстоящими задачами.

Исследования показали, что динамическую структуру состояния психологической  готовности к сложным видам деятельности составляют следующие взаимосвязанные элементы:

1. Осознание целей, реализация которых приведет к удовлетворению потребностей или выполнению поставленной задачи.

2. Осознание своих потребностей, требований общества, коллектива и поставленной задачи.

3. Осмысление и оценка условий, в которых будут протекать предстоящие действия, актуализация опыта, связанного с прошлым решением задач.

4. Определение на основе опыта и оценки предстоящих условий деятельности наиболее вероятных и вспомогательных способов решения задач или выполнения требований.

5. Мобилизация сил в соответствии с условиями и задачей, самовнушение в достижении цели.

В итоге человек настраивается на определенное поведение, на совершение действий для достижения поставленной цели: готовится, пополняет недостаток информации, проводит упражнения, тренировки, мысленно рисует схемы возможного развертывания событий; с началом действий внимательно следит за изменениями обстановки, сознательно управляет собой.

Длительная (общая) готовность, в отличие от состояния ситуативной готовности, отражающего особенности и требования предстоящей ситуации, - это устойчивая система качеств личности (положительное отношение к деятельности, организованность, внимательность, самообладание и т.д.), опыт, знания, навыки, умения, необходимые для успешной деятельности во многих ситуациях.

Длительная готовность действует постоянно, ее не надо каждый раз формировать в связи с поставленной задачей. Будучи заблаговременно сформированной, эта готовность - существенная предпосылка успешной деятельности.

В общем виде длительная готовность представляет собой структуру, в которую входят:

- положительное отношение к тому или иному виду деятельности, к специальности;

- соответствующие требования деятельности, черты характера, способности, темперамент, мотивация;

- необходимые знания, навыки, умения;

- устойчивые профессионально важные особенности восприятия, внимания, мышления, эмоциональных и волевых процессов.

Следовательно, общая (длительная) психологическая готовность зависит от степени развития психических свойств личности, так как именно они оказывают влияние на устойчивое проявление психических процессов, сохраняют и повышают надежность действий в различных условиях.

Психологическая защита - это совокупность бессознательных психических процессов, направленных на устранение или сведение к минимуму чувства тревоги, связанного с осознанием конфликта.

В результате творческой эволюции З. Фрейд рассматривает организацию психической жизни в виде модели, имеющей своими компонентами различные психические инстанции, обозначенные терминами: Оно (ид), Я (эго) и сверх-Я (супер-эго).

Под Оно (ид) понималась наиболее примитивная инстанция, которая охватывает все прирожденное, генетически первичное, подчиненное принципу удовольствия и ничего не знающее ни о реальности, ни об обществе. Она изначально иррациональна и аморальна. Ее требованиям должна удовлетворять инстанция Я (эго).

Эго - следует принципу реальности, вырабатывая ряд механизмов, позволяющих адаптироваться к среде, справляться с ее требованиями.

Эго посредник между стимулами, идущими как из этой Среды, так и из глубин организма, с одной стороны, и ответными двигательными реакциями с другой. К функциям эго относится самосохранение организма, запечатление опыта внешних воздействий в памяти, избегание угрожающих влияний, контроль над требованиями инстинктов (исходящих от ид).

49.  Психологическая служба в системе  образования России и за рубежом.

Психологическая служба образования — один из суще­ственнейших компонентов целостной системы образования страны.

Психологическая служба образования — интегральное яв­ление, представляющее собой единство четырех его состав­ляющих, или аспектов, — научного, прикладного, практи­ческого и организационного. Каждый из аспектов имеет свои задачи, решение которых требует от исполнителей специ­альной профессиональной подготовки.

Научный аспект предполагает проведение научных ис­следований по проблемам методологии и теории практи­ческой психологии образования — нового научно-практи­ческого направления психологии развития, изучающего индивидуальные проявления возрастных закономерностей психического развития, условия становления личности и индивидуальности как предпосылок психологического здо­ровья в дошкольном и школьном возрастах. Одна из задач здесь — научное обоснование и операциональная разработка психодиагностических, психокоррекционных, психопрофилактических и развивающих программ, способов, средств и методов профессионального применения психологических знаний в конкретных условиях современного образования.

Прикладной аспект предполагает использование психо­логических знаний работниками образования. Главными действующими лицами этого направления являются вос­питатели, педагоги, методисты, дидакты, которые или само­стоятельно, или в сотрудничестве с психологами использу­ют и ассимилируют новейшие психологические данные при составлении учебных программ и планов, создании учеб­ников, разработке дидактических и методических материа­лов, построении программ обучения и воспитания.

Практический аспект службы обеспечивают непосред­ственно практические психологи детских садов, школ и других образовательных учреждений, задача которых — ра­ботать с детьми, группами и классами, воспитателями, учи­телями, родителями для решения тех или иных конкрет­ных проблем. В их задачу не входит создание новых мето­дов, исследование психологических закономерностей и пр. Но они обязаны профессионально грамотно использовать все то, чем располагает наука на сегодняшний день.

Организационный аспект включает в себя создание дейст­венной структуры психологической службы образования, обес­печивающей как взаимодействие всех звеньев службы по со­держательным и организационным вопросам, так и контроль за профессиональной деятельностью и повышение профес­сиональной квалификации практических психологов. Эти звенья, выстроенные в иерархической последовательности, могут быть представлены следующим образом: один или груп­па практических психологов в образовательном учреждении; научно-методические подразделения психологической служ­бы (центры, кабинеты и др.) в районных, городских, област­ных и краевых управлениях образования; отделы психологи­ческой службы — в республиканских и федеральном минис­терствах образования. Только достаточно разработанная структура, звенья которой укомплектованы специалистами, способна обеспечить полноценное психологическое обслужи­вание системы образования, оказывать действенную помощь как детям, родителям, педагогам, так и учреждениям образо­вания и всей образовательной системе в целом.

Психологическая служба образования или школьная пси­хология существует во многих странах, охватывая всю сис­тему обучения и воспитания ребенка с дошкольного возрас­та до окончания школы, и имеет почти вековую историю. В качестве примера познакомимся с опытом школьной пси­хологии ряда стран1.

Наиболее представлена эта служба в США, где она на­чала развиваться с начала 1800-х гг. и в настоящее время является одной из наиболее жизненных и действенных на­правлений современной психологии.

Школьная психология в США закреплена законом, предписывающим иметь подобную службу в государствен­ном департаменте образования. Этот департамент санкци­онирует выдачу свидетельств школьным психологам.

Первыми психологами-практиками в США были экс­периментальные психологи, изучавшие проблемы самовос­питания. Но очень скоро основными функциями школь­ной психологической службы стали измерение и тестиро­вание и главенствующей задачей — отбор детей для обучения по специальным программам.

Широкая практика тестирования в американских шко­лах, и прежде всего тестов на определение коэффициента умственной одаренности (IQ), способствовала, в частнос­ти, возникновению и развитию службы «гайденс». С 1945

по 1960 г. в практику специалистов-консультантов службы «гайденс» прочно вошли батареи тестов как основной ин­струмент деятельности.

Функции измерения и тестирования — исторически более ранние и в наибольшей степени применяются в прак­тике. Основной сферой приложения сил школьного пси­холога традиционно считается измерение с применением стандартизованных тестов.

Однако следует отметить эволюцию школьной психо­логии и значительные достижения в развитии теории и практики школьной психологической службы в США за последние 35—40 лет.

В 60-х годах была создана профессиональная организа­ция школьных психологов. Важное значение для развития школьной психологической службы имела конференция в Уэльсе (1973), на которой рассматривались вопросы о целях и роли школьной психологической службы, об этических и юридических ее основаниях, проблемах профессионализа­ции школьного психолога, содержание программ обучения школьного психолога и т. д. В 80-х годах в США была организована Национальная ассоциация школьных психо­логов (NASP). Многие специалисты начали пересматривать измерение как то единственное, что они могут сделать в решении проблем школьной психологии.

Выделяется несколько уровней функционирования пси­хологической службы.

На первом производится главным образом тестирование с це­лью выявления учащихся, нуждающихся в специальном обучении.

На втором работа направлена как на тех учащихся, кото­рым необходимо специальное обучение, так и на тех, кто имеет умеренно выраженные учебные и поведенческие проблемы.

Третий уровень предполагает прямую психологическую по­мощь всем нуждающимся в ней учащимся и консультацию персонала школы по вопросам психологии развития. Собст­венно психологическая служба осуществляется начиная со второго уровня, когда психолог переходит от подсчета и ин­терпретации баллов теста к психолого-педагогическому кли­ническому обследованию учащихся.

50.  Психологическая сущность брака и семьи. Особенности современной семьи, ее структура и развитие.

Семья - полноправный общественный институт. Она занимает в жизни каждого человека достаточно места, чтобы обратить пристальное внимание на её проблемы.

Брак (супружеский союз) - это основанные на взаимном желании и согласии супружеские отношения партнёров, их совместное проживание и ведение домашнего хозяйства, порождающие их права и обязанности по отношению друг к другу.

Ни для кого не секрет, что так редки гармоничные стабильные браки, которые не душат партнёров, а несут им радость и удовлетворение совместной жизнью, что количество бракоразводных процессов приближается, а в некоторых регионах и превышает количество регистраций брака. Семья как социальный институт находится ныне в кризисном состоянии, подвергается серьёзным испытаниям. Вокруг нас то и дело заключаются неоправданные браки, разрушаются благополучные во всех отношениях семьи, принимаются бессмысленные решения, портятся характеры, страдают дети. Ежегодно из-за распада семьи более пятисот тысяч детей остаются без одного из родителей.

На первый взгляд проблема кажется достаточно простой - и в то же время совершенно безнадёжной. Не так уж трудно распознать причины, лежащие на поверхности, но при взгляде внутрь проблемы, можно понять, что опустошённость и супружеская дисгармония вызываются не столько “объективными” причинами и однообразием длительной совместной жизни супругов, сколько являются результатом отсутствия психологической культуры семейных отношений.

Учитывая тот факт, что брак - особый процесс со своей мощной диалектикой; необычные отношения, потенциально длительные, интенсивные и несущие в себе возможность постоянных изменений, которые он неизбежно претерпевает в своём развитии, от вступающих в брак требуется как психологическая зрелость и ответственность, так и сложная совокупность навыков и знаний.

Семья - малая социальная группа общества, важнейшая форма организации личного быта, основанная на супружеском союзе и родственных связях, исторически конкретных отношениях между мужем и женой, родителями и детьми и другими родственниками, живущими вместе и ведущими общее хозяйство на основе единого семейного бюджета и связанными взаимной моральной ответственностью.

За последнее десятилетие в России произошли значительные изменения, которые в данный момент характеризуются как политическим и экономическим кризисами, так в той же мере культурным и нравственным. Снижение культуры и нравственности затрагивает все слои общества и прослеживается во всех сферах отношений и жизнедеятельности. Достаточно наглядным тому примером является сфера семьи и брака.

Один из очевидных фактов сегодня - утрата былых ценностей в этой сфере и появление новых: сексуальной свободы и одновременно свободы брака, отрицающих ценность семьи. Они мешают супругам примириться с ответственностью, ограничениями и требованиями, существующими в их партнёрстве и неизбежными в браке, как и в любом союзе вообще.

Когда испарилась идея о семье социалистического общества, основанная на коммунистической морали, антитезой брака становится независимая жизнь в одиночестве, помешательство на самостоятельности, с агрессивной настроенностью к любой системе ограничений и контроля. В сущности, можно сказать, что мы идём от одного диалектического полюса - святости “Мы”, к другому - святости “Я”, по сути всего лишь ещё одной крайности.

В этой ситуации недостаточны локальные психологические и психотерапевтические мероприятия по сохранению семьи. Необходим принципиально новый подход - воспитание нового отношения к браку, формирование нового мировоззрения.

В отличии от традиционной семьи прошлого, личность сама выбирает супруга, стиль жизни семьи, тип отношений в ней, стиль досуга, материального потребления. Так семья не является потребителем готовой ролевой схемы распределения прав и обязанностей. И хотя общие рамки поведения заданы объективно, семья формирует ролевую схему поведения приспосабливаясь к психологическим особенностям, потребностям и интересам каждого её члена.

Способность строить конструктивные отношения в семье, преодолевать возникающие препятствия, управлять своим эмоциональным состоянием предопределяет будущий успех супружеских отношений. Если необходимые знания и умения не приобретаются на пороге взрослой жизни, человек оказывается незащищённым перед трудностями, стрессовыми ситуациями, терпит неудачи, оказывается некомпетентным и личностно зависимым.

Жизнь семьи характеризуется материальными (биологическими, хозяйственными) и духовными (нравственными, правовыми, психологическими, эстетическими) процессами. Семья - это такая область человеческих отношений, где реализуются самые различные потребности как биологические, так и социальные. Здесь они формируются, удовлетворяются и развиваются. Для удовлетворения своих потребностей человек вступает в определённые отношения с обществом и членами своей семьи.

51.  Психологическая характеристика выпускника высшего учебного заведения, получившего квалификацию педагога-психолога.

Квалификация выпускника – педагог-психолог.

Нормативный срок освоения основной образовательной программы подготовки по специальности 031000 Педагогика и психология при очной форме обучения 5 лет.

Квалификационная характеристика выпускника

Выпускник, получивший квалификацию педагог-психолог, должен быть готовым к осуществлению профессиональной деятельности, направленной на психологическое обеспечение образовательного процесса, личностное и социальное развитие обучающихся; способствовать социализации и формированию общей культуры личности, осознанному выбору и освоению образовательных программ; содействовать охране прав личности в соответствии с Конвенцией о правах ребенка; способствовать гармонизации социальной сферы образовательного учреждения; осуществлять меры по формированию психологической культуры обучающихся, педагогических работников и родителей; разрабатывать развивающие и коррекционные программы образовательной деятельности с учетом особенностей личности; проводить психологическую диагностику различного профиля и предназначения и необходимую психолого-педагогическую коррекцию; осуществлять психологическую поддержку творчески одаренных учащихся.

Выпускник, получивший квалификацию педагог-психолог, должен знать Конституцию Российской Федерации; законы Российской Федерации, решения Правительства Российской Федерации и органов управления образованием по вопросам образования; Декларацию прав и свобод человека; Конвенцию о правах ребенка; нормативные документы, регулирующие вопросы охраны труда, здравоохранения, профориентации, занятости обучающихся (воспитанников) и их социальной защиты; общую психологию, педагогическую психологию и общую педагогику, психологию личности и дифференциальную психологию, детскую и возрастную психологию, социальную психологию, медицинскую психологию, детскую нейропсихологию, патопсихологию, психосоматику; основы дефектологии, психотерапии, сексологии, психогигиены, профориентации, профессиоведения и психологии труда, психодиагностики, психологического консультирования и психопрофилактики; методы активного обучения, социально-психологического тренинга общения; современные методы индивидуальной и групповой профконсультации, диагностики и коррекции нормального и аномального развития ребенка; правила и нормы охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты.

Выпускник по специальности 031000 Педагогика и психология подготовлен для работы в образовательных учреждениях различного типа.

Видами профессиональной деятельности специалиста являются: коррекционно-развивающая, преподавательская, научно-методическая, социально-педагогическая, воспитательная, культурно-просветительская, управленческая.

Возможности продолжения образования выпускника – педагога-психолога, освоившего основную образовательную программу высшего профессионального образования по специальности 031000 Педагогика и психология

Выпускник подготовлен для продолжения образования в аспирантуре.

Личностные качества практического пси­холога, обеспечивающие эффективность его работы:

1. Внимание, стремление понять позицию других.

2. Дружелюбие, общительность.

3. Способность стать лидером.

4. Вежливость, обходительность.

5. Руководство здравым смыслом, следование предписаниям.

6. Жизнерадостность.

7. Терпеливость, упорство.

8. Большое чувство ответственности.

9. Способность выполнять работу, полную разнообразия.

10. Энтузиазм в трудовой деятельности.

11. Тщательность действий.

12. Схватывание новых идей, самостоятельность суждений.

13. Аккуратность и последовательность в работе.

14. Способность к санированию своего будущего.

15. Способность к устным высказываниям.

16. Хорошая память.

17. Способность обучать других.

18. Умение заботиться о больных.

19 Умение заботиться о посторонних

52.  Психологическая характеристика готовности детей к школе.

Под психологической готовностью к школьному обуче­нию понимается необходимый и достаточный уровень пси­хического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

Необходимый и достаточный уровень актуального разви­тия должен быть таким, чтобы программа обучения попа­дала в «зону ближайшего развития» ребенка. «Зона бли­жайшего развития» определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым. Если актуальный уровень психического развития ребен­ка такой, что его «зона ближайшего развития» ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в шко­ле, то ребенок считается психологически неготовым к школьному обучению, так как в результате несоответствия его «зоны ближайшего развития» требуемой он не может усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников.

Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что у него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружаю­щей среде, названного внутренней позицией школьника. И если посещение дошкольных учреждений являет­ся необязательным, то посещение школы строго обязательно, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется желание пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Именно этим, как прави­ло, объясняется то, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе: им недостаточно удовлетворить только по­знавательную потребность, им еще необходимо удовлетворить потребность в новом социальном статусе, который они полу­чают, включаясь в учебный процесс как серьезную деятель­ность, приводящую к результату, важному и для ребенка, и для окружающих его взрослых.

«Внутренняя позиция школьника», возникающая на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, по­зволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, други­ми словами, произвольном поведении ученика.

Д. Б. Эльконин выделял необходимые предпосылки учебной деятель­ности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

—умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

—умение ориентироваться на заданную систему требо­ваний;

— умение внимательно слушать говорящего и точно вы­полнять задания, предлагаемые в устной форме;

—умение самостоятельно выполнить требуемое зада­ние по зрительно воспринимаемому образцу.

Выделяется три сферы: отношение к взрослому, к сверст­нику и к самому себе, уровень развития которых определя­ет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности .

Необходимо подчеркнуть, что в отечественной психо­логии при изучении интеллектуального компонента пси­хологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, хотя это тоже немало­важный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов, «...ребенок должен уметь выделять существен­ное в явлениях окружающей действительности, уметь срав­нивать их, видеть сходное и отличное; он должен научить­ся рассуждать, находить причины явлений, делать выводы» Для успешного обучения ре­бенок должен уметь выделять предмет своего познания.

Кроме указанных составляющих психологической го­товности к школе мы выделяем дополнительно еще одну — развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отража­ет как общее развитие ребенка, так и уровень его логичес­кого мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел нахо­дить в словах отдельные звуки, т. е. у него должен быть развит фонематический слух.

53.  Психологические особенности педагогического управления. Технологизация образовательной среды.

Управление — это деятельность, направленная на выработку ре­шения, организацию, контроль, регулирование объекта управле­ния в соответствии с заданной целью на основе достоверной ин­формации. Объектами управления могут выступать любые, в том числе и социальные, системы (например, система образования страны, края, области, города или округа). Субъектами управления системы образования выступают Министерство образования РФ, управления образования края, области или города, окружные отде­лы образования.

Общие принципы управления педагогическими системами:

• демократизация и гуманизация управления педагогически­ми системами (делегирование прав и полномочий снизу вверх и наоборот);

• системность и целостность в управлении;

• научность — необходимость учета определенных законов и за­кономерностей развития систем;

• рациональное сочетание централизации и децентрализации;

• единство единоначалия и коллегиальности в управлении;

• оптимальность и эффективность — отбор адекватных и эконо­мичных методов решения управленческих задач;

• объективность и полнота информации в управлении педагоги­ческими системами.

К основным функциям управленческой деятельности руководи­теля относят:

• информационно-аналитическую;

• мотивационно-целевую;

• планово-прогностическую;

• организационно-исполнительскую;

• контрольно-диагностическую;

• регулятивно-коррекционную.

Эти функции в управлении общеобразовательным учебным за­ведением реализуются директором и его заместителями. На качест­во функционирования учебного заведения влияет способность всех членов управленческого аппарата выполнять свои функцио­нальные обязанности и согласованность действий при реализации управленческих стратегий.

54.  Психологические проблемы речевого общения. Психолингвистика.

Психолингвистика – прикладное направление психологической науки, возникшее в 50 – 60 годы, которое изучает такие области как научение и обучение языку, дву- и многоязычие, теорию речевого поведения, психологию чтения, отношения речи и мышления, а также воздействие речи (слова) на психику и поведение людей.

Предмет психолингвистики составляют все формы речевого поведения.

Речь - это совокупность произносимых или воспроизводимых звуков, имеющий тот же смысл и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков. Речь без освоения языка невозможна, в то время как язык может существовать и развиваться относительно независимо от отдельного человека. Речью называют процесс практического применения человеком языка в целях общения с др. людьми. В отличие от речи язык – это средство общения людей др. с другом. Язык - это система условных обозначений (символов), с помощью которых передаются сочетание звуков, имеющих для людей определенный смысл и значение.

Речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не имеет возможности получать и передавать большое количество информации, особенно если она несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно передать с помощью органов чувств (правила, законы, абстрактные понятия и т.д.). Благодаря речи, человек не ограничивается только собственным опытом, но и обогащается опытом других людей. По своему значению речь имеет многофункциональный характер. Она является не только средством общения, но и средством мышления, носителем сознания, памяти, информации (письменные тексты), средством управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека.

Свойства речи: 1-содержательность – определяется количеством выраженных в ней мыслей, чувств и стремлений, их значимостью и соответствием действительности; 2-понятность – достигается синтаксически правильным построением предложения а также применением в соответствующих местах пауз или выделение слов с помощью логических ударений; 3-выразительность -  связана с эмоциональной насыщенностью (может быть яркой, эмпиричной или вялой, бедной); 4-воздейственность – заключается в её влиянии на мысли, чувства и волю др. людей, на  их убеждение и поведение.

Виды речи: 1) устная – общение между людьми с помощью произнесения в слух, с одной стороны, и восприятия на слух – с другой (монологическая, диалогическая); 2) письменная – речь посредством письменных знаков; 3) внутренняя речь – не выполняющая функций общения, а лишь обслуживающая процесс мышления конкретного человека.

Функции речи: 1) выражение – с помощью речи человек передаёт свои чувства, переживания, отношения; выразительность, эмоциональность расширяет возможности общения; 2) воздействия – способность человека с помощью речи побуждать людей к действию; 3) сообщение – состоит в обмене мыслями между людьми  с помощью слов, фраз;  4) обозначения – способность человека с помощью речи давать предметам и явлениям окружающей действительности присущие только им названия.

Главная же функция речи состоит в том, что она является инструментом мышления. В слове как понятии заключено гораздо больше информации, чем в себе несет обычное сочетание звуков. Экспериментально доказано, что все виды мышления человека, связанны э с необходимостью использования более или менее развернутых рассуждений, усилением речедвигательных импульсов, а привычные и повторные мыслительные действия ее редукцией. Существует, по-видимому, некоторый оптимальный уровень интенсивности речедвигательных реакций человека, при котором мыслительные операции выполняются наиболее успешно, максимально быстро и точно.

55.  Психологические процессы переработки информации. Компьютерная метафора.

Методологической основой исследования процессов переработки информации явились теория Лурия А.Р., положения теории переработки информации у человека Линдсея П. и Нормана Д., теория устройства памяти Роуза С.

Память – это запечатление, сохранение и последующее узнавание, и воспроизведение следов прошлого опыта, позволяющее накапливать информацию, не теряя при этом  прежних знаний, сведений, навыков.

Основными  функциями памяти, в жизни человека являются запоминания, сохранения и воспроизведения информации.

В основе способностей человека лежит память, которая является условием приобретения знаний, формирования умений и навыков. Память человека способна осуществлять  ряд разнородных процессов: воспринимать информацию об окружающем мире, запечатлевать её, сохранять и воспроизводить.

Виды памяти и их особенности.

Каждая из видов несет особую функцию, хранит особую форму информации, обладает своими объемами, имеют свои особенности и все они действуют на основе различных принципов.

Выдающийся материалист XVII века  Спиноза писал: «Если кто-нибудь прочтет только одну любовную историю, то превосходно удержит ее  в памяти…Но если их несколько одного и того же рода, то мы воображаем сразу их все и они легко смешиваются».

Память – это наша жизнь и воспоминания детства, это способность узнавать голоса друзей по телефону и вспоминать отпуск двадцатилетней давности при взгляде на старую фотографию, знать наизусть расписание встреч или название фильма с участием любимых актеров.

Как правило,  недостатки  одного вида памяти могут компенсироваться за  счет развития других. И это придает каждому человеку свою неповторимую индивидуальность в восприятии мира.

Двигательная память – это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Обнаруживается очень рано, связана с мелкой и крупной моторикой. Ярким примером двигательной памяти является рукописное воспроизведение текста, подразумевающее, как правило, автоматическое написание когда-то изученных символов. Обычно признаком хорошей  двигательной памяти является физическая ловкость человека, сноровка в труде, в движении танца.

Это память достигает полного развития очень рано, раньше всех видов и у нескольких людей  остается ведущей на всю жизнь.

Образная  (зрительная, слуховая, осязательная) память – её отличительная  особенность в том, что перед удержанием образа в памяти претерпевает информация. Образная память обычно ярче у детей и подростков.

Компьютерная метафора.

Наибольшее распространение когнитивной психологии получил вычислительный вариант Дж. Фодора, Д.Деннита в котором познавательные процессы выступают в виде устройства с фиксированной способностью к преобразованию сигналов. Это направление возникло под определенным влиянием информационного подхода. Описываемые в теории переработки информации операции, выполняемые ЭВМ, - получение информации, манипуляция символами, сохранение в «памяти» элементов информации и т.д., побуждали предположить по аналогии с компьютером, что познавательные процессы реальны и их можно исследовать. Таким образом была сформулирована компьютерная метафора: познавательные процессы стали трактоваться по аналогии с процессами переработки информации в сложном вычислительном устройстве.

Сторонники информационного подхода рассматривали человеческий ум как некоторое подобие компьютера, с тем лишь исключением, что по мере развития умственные процессы претерпевают определенные изменения. Введение в основы психологии компьютерной аналогии получило название «первой когнитивной революции».

56.  Психологический диагноз, его виды.

Современное понятие психодиагностики тесно связано с понятиями психологическое обследование и психологический диагноз.

Психологическое обследование - это применение готовой, уже разработанной психодиагностической методики, результат которого - сведения о психических свойствах конкретного обследуемого человека (испытуемого) или группы людей.

Понятие психологическое обследование тесно связано с понятием психологическое исследование, однако, следует иметь в виду разницу этих понятий и правильно применять и использовать их.

Психологическое исследование (дифференциально-диагностическое) - это комплекс теоретических и экспериментальных работ, направленных на формулирование концепции измеряемого психического свойства, на выявление диагностических признаков, по которым можно получить информацию о заданном свойстве.

Проведение диагностического обследования предполагает на­личие:  цели, объекта, предмета исследования, учёта возможных ограничений.

Существует несколько типов ограничений:

1)    по ресурсам (времени, диагностическим материалам, профессиональной компетентности диагноста и т.п.);

2)    по точности и

3)    принципиальные (напри­мер, ряд переменных,  которые являются дополнительными и не могут быть одновременно измерены со сколь угодной точностью).

Что же такое “психологический диагноз”? Ошибкой будет считать, что заключение о психической болезни или о предрасположенности к определённому психическому заболеванию. Практика “психиатрических клише” особенно опасна в психологии своими антигуманными последствиями. В современной психологии психологический диагноз не только не сводится к фиксации, но даже не связан и с прогнозом возможных психических заболеваний. Психологический диагноз может быть поставлен любому здоровому человеку и не означает отнесение к какой-либо одной заданной категории или типу личности.

Психологический диагноз - это структурированное описание комплекса взаимосвязанных психических свойств - способностей, стилевых черт, мотивов, устойчивых особенностей личности, характеристик эмоционального и функционального состояния человека.

Таким образом, психологический диагноз состоит не из одного или нескольких слов, - название типа или болезни, а имеет развёрнутый и комплексный характер. Поставленный диагноз может сопровождаться рекомендациями по развитию или коррекции изучаемых качеств и предназначаться не только специалистам (педагогам, практическим психологам и др.), но и самим обследуемым.

Под структурированностью психологического диагноза понимается приведение разнообразных параметров психического состояния человека в определённую систему: параметры группируются по уровню значимости, по родственности происхождения, по возможным линиям причинного взаимовлияния.

Можно говорить о двух типах диагноза:

Во-первых, диагноз на основе констатации наличия или отсутствия какого-либо признака.

Во-вторых, диагноз, позволяющий находить место испытуемого или группы испытуемых по выраженности тех или иных качеств.

57.  Психологическое время. Образы прошлого, настоящего и будущего.

Психологическое время – феномен самосознания личности, включающий познание человеком себя как субъекта собственной жизнедеятельности.

Время собственной жизни человека, осмысляемого в понятиях его психологического прошлого, настоящего и будущего, представляет собой особую категорию времени, отличающуюся по ряду отражаемых человеком свойств от объективного (абсолютного, физического) времени.

Психологическое время характеризуется:

-          отсутствием строгой хронологии событий или их причинно-следственной связи;

-          необратимой последовательности событий (например, в памяти можно оживить прошлые события и заново их пережить, или воспроизвести в воображении свое будущее и руководствоваться этими образами в осуществлении своей активности в настоящем);

-          отсутствием непроницаемости, типичной для объективного времени.

Психологическое время определяет избирательность в осознании своего жизненного пути, пристрастное отношение к событиям своей жизни и произвольное обращение с временем собственной жизни (временную самоорганизацию).

Психологическое время подлежит ускорению, замедлению, ему свойственны иллюзии одновременности событий при их реальном несовпадении по времени и наоборот в зависимости от интенсивности деятельности человека, заполненности его времени активностью того или иного рода, от его субъективных переживаний.

Для человека важнейшим условием продуктивной временной самореализации выступает также отношение к прошлым, настоящим и будущим этапам своей жизни (т.е. аффективный компонент психологического времени). Это отношение формируется у человека в отношениях с близкими и при обедненных контактах или в силу обстоятельств, приводит к глубоким дефектам в осознании и присвоении жизненного опыта, к неудовлетворенности настоящим и к обеднению временной перспективы.

У отдельных людей в переживаниях доминирует категория прошлого, у других - категория будущего, у третьих - категория настоящего.

Первая группа замыкается в воспоминаниях о прошлом образе жизни, идеализирует его, более длительное время привыкает и приспосабливается к настоящему образу жизни.

Значительно легче приспосабливается к условиям жизни в люди, у которых доми­нируют переживания второго и третьего порядка. Когда начинает доминировать категория будущего, когда мысленно строят свою жизнь и ставят перед собой цели, трудности жизни переживают значительно легче, поскольку рассматривают их как временные; этот период жизни является для них только переходным к тому, которого они ждут в будущем.

58.  Психологические особенности обучающихся как субъектов учебной деятельности.

В российской психологии большое внимание уделялось разработке умственного развития. Л.С. Выготский , рассматривая проблему общего психического развития ребенка, основным показателем этого развития выделяет изменение функционального строения сознания. Это выражается, например, в том, что в дошкольном возрасте доминируют память, непроизвольное внимание, в школьном – развиваются мышление, интроспекция, школьник обнаруживает способность к осознанию своих психических процессов. Новообразованием в умственной деятельности школьников является развитие психических функций, произвольного внимание, логической памяти, отвлеченного мышления, воображения и т.д. Это развитие осуществляется как единый процесс. Общей основой высших функций является то, что учащийся сознает их (они «интеллектуализируются») и «овладевает» ими. Все высшие функции становятся высшими в силу их осознания и овладения ими. Это осознание и овладение, по Л.С.Выготскому, представляет собой важный эффект обучения, который выходит за пределы содержания и материала каждого предмета. Показателем умственного развития является перенос осознания и овладения с одного учебного предмета на другой.

С.Л.Рубинштейн отмечает, что важнейшим показателем общего УР, а также мышления, способностей, одаренности является широта переноса знаний.

Способный ученик переносит знаний на новые задания, неспособный не переносит. Существенным показателем развития, по мнению С.Л.Рубинштейна, может служить темп и легкость усвоения знаний, быстрота  «продвижения» в усвоении. В развитии мышления высшие ступени не вытесняют низшие, а преобразуют их. Когда развивается теоретическое мышление, то наглядно-действенное и наглядно-образное не исчезает, а преобразуется, совершенствуется. При этом можно обнаружить одновременное существование различных ступеней или уровней.

Были экспериментально выделены качества ума, определяющие продуктивность учебной деятельности в проблемной ситуации. Это основные мыслительные свойства, входящие в структуру обучаемости:

-глубина ума или обобщенность мыслительной деятельности определяется ее направленностью на абстрагирование и обобщение существенного в материале;

-гибкость ума выражается в целесообразной изменчивости мыслительной деятельности, в усовершенствовании деятельности, в поисках оптимальных путей решения проблемы;

-устойчивость ума проявляется в степени легкости решения задачи в уме, ориентация при этом на знакомые существенные признаки;

-осознанность мыслительной деятельности определяется соотношением его практической и словесно-логической сторон;

-чувственность к подсказке, помощи со стороны обучающего.

Сформировать у учащихся этих положительных качеств ума создает благоприятные условия для высокого уровня овладения новыми знаниями. Наличие же у учащихся противоположных качеств ума (поверхностность, инертность, неустойчивость, неосознанность, подражательность, нечувствительность к подсказке) крайне затрудняет усвоение знаний.

В процессе овладения новыми знаниями у человека возникают разнообразные связи между вновь приобретенными и ранее усвоенными знаниями, между отдельными звеньями новых знаний, происходит их систематизация, формируются обобщения все более и более высокого уровня. Возникновение такого рода новообразований отражает «макросдвиг» в УР, а их накопление расширяет возможности человека в приобретении новых, более сложных знаний, увеличивает сферу их переноса в другие условия, применения к решению новых проблем, что отражает возникновение более существенного «макросдвига» в УР. Таким образом, нельзя принижать роль прошлого опыта, т.е. знаний и умений, которыми располагает данный инвалид. Интеллектуальные возможности не могут быть выявлены в зданиях, для разрешения которых нет соответствующих знаний, приобретенных навыков и умений. Но нельзя оставить без внимания и сам путь приобретения знаний, его рациональность, качества мыслительной деятельности, от которых во многом зависит ее продуктивность. Именно эти стороны мыслительной деятельности входят в содержание второго компонента УР – общих умственных способностей по усвоению знаний. Обучаемость является более надежным показателем УР.

Основу этих способностей составляет продуктивное мышление, оно определяется возможностью самостоятельного открытия новых знаний, их приобретения. Его эффективность зависит от характера и степени сформированности соответствующих качеств ума, определяющих быстроту и легкость овладения новыми знаниями, возможность решения задач.

Чем выше умственные способности, тем быстрее и легче человек приобретает новые знания, свободнее оперирует ими, тем выше и темп его умственного развития.

Младший школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в ней, осваивая новые способы ана­лиза (синтеза), обобщения, классификации. В условиях целе­направленного развивающего обучения, по В.В. Давыдову, это формирование осуществляется быстрее и эффективнее за счет системности и обобщенности освоения знаний. «Учебная дея­тельность является ведущей в школьном возрасте потому, что, во-первых, через нее осуществляются основные отноше­ния ребенка с обществом; во-вторых, в ней осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школь­ного возраста, так и отдельных психических процессов», — под­черкивает Д.Б. Эльконин. Отношение к себе, к миру, к обще­ству, к другим людям формируется в учебной деятельности младшего школьника, но и, что самое главное, эти отношения и реализуются в основном через нее как отношение к содержа­нию, методам обучения, учителю, классу, школе и т. д. Приме­чательно, что фактором развития личности младшего школь­ника является отношение взрослых к успеваемости, дисцип­лине и прилежанию ребенка.

В начальный период обучения учащимся первого класса тре­буется опора на внешние предметы, модели, рисунки. Посте­пенно они научаются заменять предметы словами (устный счет, например), удерживать в голове образы предметов. К оконча­нию начальной школы учащиеся уже могут выполнять действия про себя — в умственном плане. Это означает, что их интеллек­туальное развитие поднялось на новую ступеньку, у них сфор­мировался внутренний план действий.

В учебной деятельности младшего школьника формируются такие частные виды деятельности, как письмо, чтение, работа на компьютере, изобразительная и конструкторско-композици-онная деятельность.

Выделяя характерные особенности детей данного возраста, мы должны в то же время отметить, что дети разные. Факти­чески в классе невозможно найти двух совершенно одинако­вых учеников.

Подросток как субъект учебной деятельности. Американский психолог А. Гезел описал особенности биоло­гического созревания, интересов и поведения детей в подрост­ковом и юношеском возрасте. Переход от детства к взрослости продолжается от 11 до 21 года, особенно важны первые 5 лет (от 11 до 16).

В среднем школьном возрасте (от 10—11 до 14—15 лет) веду­щую роль играет общение со сверстниками в контексте соб­ственной деятельности подростка. Присущая детям от 10-11 до 14—15 лет деятельность включает в себя такие ее виды, как учеб­ная, общественно-организационная, спортивная и художествен­ная, трудовая. При выполнении этих видов общественно полез­ной деятельности у подростков возникает осознанное стремле­ние участвовать в общественно необходимой работе, становится личностно-значимым. Он учится строить общение в различных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношении, рефлексии собственного поведения, умению оценивать возмож­ности своего «Я». Это наиболее сложный переходный возраст от детства к взрослости, когда возникает центральное психиче­ское, личностное новообразование человека — «чувство взрос­лости». Специфическая социальная активность подростка зак­лючается в большой восприимчивости к усвоению норм, ценно­стей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9