Государственный экзамен по психологии

Хотя Джеймс не создал ни целостной системы, ни школы, его взгляды на служебную роль сознания во взаимодействии организ­ма со средой, взывающей к практическим решениям и действиям, прочно вошли в идейную ткань американской психологии. И ныне по блестяще написанной в конце прошлого века книге Джеймса учатся в американских колледжах.

77.  Субъективное семантическое пространство. Значение и смысл.Психосемантика.

Психосемантика – область психологии, изучающая индивидуальные системы значений, их строение, функционирование и развитие в процессе опосредования восприятия, памяти, мышления, принятия решений и т.п. Психосемантика исследует формы существования значений в индивидуальном сознании (образы, символы, знаковые и вербальные формы), а также анализирует влияние мотивационных и эмоциональных факторов на систему значений человека.

Психосемантика изучает общепсихологические и дифференциально-психологические аспекты процесса категоризации, а также системы представлений конкретного индивида о мире путем реконструкции его индивидуальных значений и смыслов.

Субъективное семантическое пространство – это пространственно-координатная модель индивидуальной или групповой системы представлений. Оси субъективного СП представляют собой обобщенные смысловые основания, которыми стихийно пользуются люди для соотнесения и противопоставления объектов.

Семантический дифференциал – это методика исследования моделей индивидуальных и групповых представлений в виде «семантического пространства».

Механизмы языкового выражения эмоций и чувств говорящего и языкового обозначения, интерпретации эмоций как объективной сущности говорящего и слушающего принципиально различны. Можно говорить о языке описания эмоций и языка выражения эмоций.

78.  Темперамент и характер. Их диагностика.

Темперамент (от лат. temperamentum — надлежащее соотношение частей, соразмерность) — характеристика индивида со стороны его динамических особенностей: интенсивности, скорости, темпа, ритма психических процессов и состояний. Другими словами, темперамент — это сочетание индивидуально-психологических особенностей личности, характеризующих динамическую и эмоционально-волевую стороны её поведения и деятельности. Особенности темперамента наиболее биологичны и наследуемы в сравнении с другими психическими свойствами и образованиями.

Гиппократ выделил 4 типа темперамента: холерик, сангвиник, флегматик, меланхолик.

Исследования Павлова показали, что в основе перечисленных типов лежат определённые сочетания особенностей или свойств высшей нервной деятельности (ВНД): 1-Сила нервной системы определяется её способностью выдерживать большие нагрузки; 2-Степень уравновешенности процессов возбуждения и торможения характеризует сбалансированность или преобладание процессов возбуждения и торможения друг над другом; 3-Подвижность нервной системы — это способность нервных процессов быстро сменять друг друга.

Сочетание этих показателей и обусловливают возникновение четырех основных типов ВНД, которым соответствуют четыре типа темперамента. Разумеется, что в чистом виде перечисленные типы темперамента в жизни, как правило, не встречаются и точнее будет говорить о преобладании тех или иных черт определённого типа.

Типология темпераментов по Айзенку строится на выраженности таких свойств, как экстраверсия-интроверсия, нейротизм и психотизм.

Неустойчивый экстраверт – холерик,         Неустойчивый интроверт – меланхолик,

Устойчивый экстраверт – сангвиник,         Устойчивый интроверт – флегматик.

Для диагностики свойств темперамента согласно данной концепции могут использоваться:

n     Опросник темперамента Я.Стреляу       и

n     Личностные опросники Г.Айзенка (EPI, EPQ).

В основе современных представлений о темпераменте лежит концепция биологической обусловленности формально-динамических свойств индивидуального поведения человека и функционально-системной организации работы мозга (П.К.Анохин). В этой концепции свойства нервной системы трактуются как базальные характеристики функциональных систем, обеспечивающих интегративную деятельность мозга и всей нервной системы.

Другими словами, темперамент — это психобиологическая характеристика, описывающая всё богатство содержательных переменных поведения человека, систему формальных поведенческих измерений, отражающих наиболее фундаментальные особенности различных блоков функциональной системы: афферентного синтеза, программирования (принятия решения), исполнения и обратной связи.

Характер (с греч. отпечаток, оттиск, чеканка) – это совокупность черт личности, определяющих отношение человека к людям, миру, труду, самому себе и проявляющихся в поведении. Это привычный способ реагирования на внешние стимулы, манеры поведения и отношений.

Характер не является механической суммой ряда различных черт. Они, входящие в характер, связаны друг с другом и создают целостную его структуру. В структуру характера входят такие взаимосвязанные существенные компоненты, которые являются общими для всех людей.

Характер — это индивидуальное сочетание устойчивых психических особенностей личности, определяющее типичные для неё способы поведения и жизнедеятельности в конкретных ситуациях.

79.  Теория конфликта. Типология конфликта.

Конфликт ( от лат. - столкновение) - столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, имений или взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия.

В основе любого конфликта лежит ситуация, включающая в себя либо противоречивые позиции сторон по какому-либо поводу, либо противоположные цели или средства их достижения их в данных обстоятельствах, либо несовпадение интересов, желаний, влечений оппонентов. Конфликтная ситуация, таким образом, содержит субъектов возможного конфликта и его объект. Однако чтобы конфликт начал развиваться, необходим инцидент, когда одна из сторон начинает действовать, ущемляя интересы другой стороны. Если противоположная сторона отвечает тем же, то конфликт из потенциального переходит в актуальный.

Конфликт состоит в отличие от конфликтной ситуации:

Конфликт = Проблема + Конфликтная ситуация + Участники конфликта + Инцидент.

Инцидент - это действие или совокупность действий участников конфликтной ситуации, провоцирующих резкое обострения противоречия и начало борьбы между ними.

Участники конфликтной ситуации - это субъект (лицо, группа, организация, государство), непосредственно вовлечённый во все фазы спора. Конфликтная ситуация – это ситуация скрытого или открытого противоборства двух или нескольких сторон участников, каждый из которых имеет свои цели, мотивы, средства или способы решения проблемы, имеющий личную значимость для каждого из её участников. И, наконец, конфликт – это процесс резкого обострения противоречия и борьбы двух или более сторон участников в решении проблемы, имеющий личную значимость для каждого из её участников.

В современной психологии при анализе конфликтов выделяют четыре основных категории: - структуру конфликта; - динамику конфликта; - функции конфликта; - типологию конфликтов.

Типология конфликтов играет не только методологическую, но и практическую роль. В настоящее время существует большое количество различных типологий и классификаций конфликтов, отражающих различные взгляды и позиции авторов. Представляет интерес типология конфликтность, в основу которой положены характер объективной ситуации противоречия и понимание данной ситуации сторонами.

1)       Подлинный конфликт.

2)       Случайный или условный.

3)       Смещённый конфликт.

4)       Неверно приписанный конфликт.

5)       Латентный (скрытый конфликт).

6)       Ложный конфликт.

Кроме того, выделяют «деловой» и «позиционный» конфликты. Деловые конфликты относятся к предметному содержанию конфликтного взаимодействия. Позиционные конфликты направлены на изменение взаимоотношений участников конфликтного общения.

По направленности конфликты делятся на «горизонтальные», «вертикальные» и «смешанные».

К «горизонтальным» относятся такие конфликты, в которых задействованы люди не находящиеся в подчинении друг друга.

К «вертикальным» конфликтам относятся те из них, в которых участвуют люди, находящиеся в подчинении один у другого.

В смешанных конфликтах представлены и «горизонтальные», и «вертикальные». Конфликты, имеющую «вертикальную» направленность составляют в среднем 70 – 80 %  от общего числа всех конфликтов в коллективе.

80.  Теории мотивации.

Мотивация - это совокупность причин психологического характера, желания и побуждения, вызывающие личностную активность и определяющие её содержание; совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность  и  активность.

Термин "мотивация" используется во всех областях психологии при исследовании причин и механизмов целенаправленного поведения и имеет два смысла: 1- система факторов, активизирующих поведение (потребности, мотивы, цели, намерения, стремления, влечения); 2- характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определённом уровне.

Первой собственно мотивационной, психологической теорией, вобравшей в себя рационалистические идеи, следует считать возникшую в XVII в. теорию принятия решений. Эта теория появилась в экономике и была связана с внедрением математических знаний в объяснение поведения человека, связанного с экономическим выбором. Затем была перенесена на понимание человеческих поступков и в других сферах его деятельности, отличных от экономики. Главный мотивационный источник человеческого поведения усматривался исключительно в разуме, сознании и воле человека.

Первой мотивационной теорией, основанной на иррационалистическом объяснении поведения человека подобно поведению животного, была теория автомата, развитие которой стимулировалось успехами механики XVII-XVIII вв., и далее соединилось с идеей рефлекса как механического, автоматического, врождённого ответа живого организма на внешние воздействия.

В иррационалистических учениях утверждалось, что поведение животного в отличие от человека несвободно, неразумно, управляется тёмными, неосознаваемыми силами биологического плана, имеющими свои истоки в органических потребностях.

Иррационалистическое изложение вопросов мотивации встречается у известных философов XVII века Спинозы, Гоббса, Декарта.

Вслед за эволюционной теорией Ч.Дарвина (второй половины XIX века) в психологии развивались концепции мотивации, основывающиеся на органических потребностях животных и человека (инстинктах).

Своим учением Дарвин как бы перекинул мостик над пропастью, многие столетия разделявшей человека и животных на две несовместимые в анатомо-физиологическом и психологическом отношениях группы. Он же сделал первый решительный шаг вперёд и в поведенческом и мотивационном сближении этих живых существ, показав, что у человека и животных имеется немало общих форм поведения, в частности эмоционально-экспрессивных выражений, потребностей и инстинктов.

Началось интенсивное исследование инстинктов животных и человека как регуляторов поведения (З.Фрейд, У.Мак-Даугалл, И.П.Павлов и другие) и разумных форм изучения поведения у животных (В.Кёллер. Э.Торндайк). Утверждалась принципиальная возможность регуляции поведения человека по аналогии с поведением животного.

Психоаналитическая теория мотивации З.Фрейда основывалась на представлении, согласно которому люди являются сложными энергетическими системами. Фрейд считал, что поведение человека активируется единой энергией, согласно закону сохранения энергии (то есть она может переходить из одного состояния в другое, но количество её остаётся при этом тем же самым). Фрейд взял этот общий принцип природы, перевёл его на язык психологических терминов и заключил, что источником мотивации является нейрофизиологическое состояние возбуждения, производимого телесными потребностями.

В 20-е годы XX века на смену теории инстинктов пришли биологические концепции мотивации, опирающаяся в объяснении поведения человека на биологические потребности. В этих концепциях утверждалось, что у человека и животных есть общие органические потребности, которые оказывают одинаковое влияние на их поведение.

Принципиальных различий между понятиями инстинкта и потребности не было, за исключением того, что инстинкты являются врожденными, неизменными, а потребности могут приобретаться и меняться в течение жизни, особенно у человека.

Американский исследователь мотивации Г.Маррей наряду с перечнем органических, или первичных, потребностей, идентичных основным инстинктам, выделенным У.Мак-Даугаллом, предложил список вторичных (психогенных) потребностей, возникающих на базе инстинктоподобных влечений в результате воспитания и обучения. Это – потребности достижения успехов, аффилиация, агрессия, потребности независимости, противодействия, уважения, унижения, защиты, доминирования, привлечения внимания, избежания вредных воздействий, избежания неудач, покровительства, порядка, игры, неприятия, осмысления, сексуальных отношений, помощи, взаимопонимания. Кроме этих двух десятков потребностей автор приписал человеку и следующие шесть: приобретения, отклонения обвинений, познания, созидания, объяснения признания и бережливости.

Бихевиористская концепция мотивации развивалась как логическое продолжение идей И.П.Павлова в теории Д.Уотсона. Открытые Павловым основные процессы классического обусловливания Уотсоном стали активно применяться и на людях, с использованием различного рода стимулов в целях регуляции мотивации поведения человека.

концептуальной рефлекторной дуги.

С конца XIX - начале XX века разработкой и изучением вопросов мотивации занимались также и другие западные психологические школы и направления: интроспективная психология (У.Джеймс) и гештальт-психология (К.Левин).

В средине XX века, наряду с психоаналитической теорией и бихевиоризмом, возникло и развивалось ещё одно направление исследований мотивации - «теория роста» или «гуманистическая психология». Это направление представлено такими психологами, как К.Голдштейном, создателем теории самоактуализации, А.Маслоу, основателем иерархической теории фундаментальных потребностей человека и К.Роджерсом.

Под воздействием идей Голдштейна и Маслоу начала широкое развитие гуманистическая концепция мотивации человека, в основе которой подчёркивается стремление человека к совершенствованию, самовыражению и реализации своего потенциала.

Во второй половине XX века данная концепция была дополнена рядом специальных мотивационных концепций, представленных в трудах К.Альдерфера, Д.Макклелланда, Ф.Герцберга.

В отечественной психологии XX века в рамках теории деятельности А.Н.Леонтьев и его последователи представили концепцию происхождения и динамики мотивационной сферы человека изучали, основанную на объективных социальных законах.

Согласно концепции Леонтьева, мотивационная сфера человека, как и другие его психологические особенности, имеет свои источники в практической деятельности. В самой деятельности можно обнаружить те составляющие, которые соответствуют элементам мотивационной сферы, функционально и генетически связаны с ними.

Американский психолог Д.Аткинсон одним из первых предложил общую теорию мотивации, названную “теорией цели”, объясняющую поведение человека, направленное на достижение определённой цели. В его теории нашли отражение моменты инициации, ориентации и поддержки поведенческой активности человека на определенном уровне. Эта же теория явила собой один из первых примеров символического представления мотивации.

Итак, к концу XX века в психологии мотивации выделились и до сих пор продолжают разрабатываться, как относительно самостоятельные, по меньшей мере около десяти теорий. Только интеграция всех теорий с глубоким анализом и вычленением всего того положительного, что в них содержится, способно дать нам более или менее полную картину детерминации человеческого поведения. Однако такое сближение серьёзно затрудняется из-за несогласованности исходных позиций, различий в методах исследований, терминологии и из-за недостатка твёрдо установленных фактов о мотивации человека.

81.  Теория и методология педагогической психологии. История ее отдельных направлений.

Итак, к концу XX века в психологии мотивации выделились и до сих пор продолжают разрабатываться, как относительно самостоятельные, по меньшей мере около десяти теорий. Только интеграция всех теорий с глубоким анализом и вычленением всего того положительного, что в них содержится, способно дать нам более или менее полную картину детерминации человеческого поведения. Однако такое сближение серьёзно затрудняется из-за несогласованности исходных позиций, различий в методах исследований, терминологии и из-за недостатка твёрдо установленных фактов о мотивации человека.

По мнению Б.Г. Ананьева, педагогическая психология — по­граничная, комплексная область знания, которая «... заняла оп­ределенное место между психологией и педагогикой, стала сфе­рой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений».

Однако эта трактовка не во всем совпадает с определением ста­туса педагогической психологии другими авторами, что может свидетельствовать о неоднозначности решения данного вопроса.

Традиционно педагогическая психология рассматривается в составе трех разделов: психологии обучения, психологии воспи­тания, психологии учителя.

Н.Ф. Талызина подчеркивает, что «педагогическая психоло­гия изучает прежде всего процесс учения, его структуру, ха­рактеристики, закономерности протекания; возрастные и ин­дивидуальные особенности учения, условия, дающие наиболь­ший эффект развития. Объектом педагогической деятельности всегда являются процессы учения и воспитания, а предметом выступает ориентировочная часть деятельности учащихся».

Педагогическая психология «изучает закономерности овла­дения знаниями, умениями и навыками, исследует индивиду­альные различия в этих процессах... закономерности формиро­вания у школьников творческого активного мышления... изме­нения в психике, т. е. формирование психических новообра­зований» (В.А. Крутецкий),

Структура педагогической психологии включает (И.А. Зим­няя):

1) психологию образовательной деятельности (как единства учеб­ной и педагогической деятельности);

2) психологию учебной деятельности и ее субъекта— обучаю­щегося (ученика, студента);

3) психологию педагогической деятельности (в единстве обуча­ющего и воспитывающего воздействия) и ее субъекта (учите­ля, преподавателя);

4) психологию учебно-педагогического сотрудничества и обще­ния.

Выступая отраслью педагогической психологии, психология профессионального образования исследует психологические механизмы обучения и воспитания в системе профессионально­го образования.

Предметом педагогической психологии являются факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опы­та человеком, закономерности интеллектуального и личностно­го развития ребенка как субъекта учебной деятельности, орга­низуемой и управляемой педагогом в разных условиях образо­вательного процесса (И.А. Зимняя).

Предметом педагогики является исследование сущности формирования и развития человеческой личности и разработка на этой основе теории и методики воспитания как специально организованного педагогического процесса.

Педагогика исследует следующие проблемы:

— изучение сущности и закономерностей развития и формиро­вания личности и их влияние на воспитание;

—определение целей воспитания;

—— разработка содержания воспитания;

— исследование и разработка методов воспитания.

Объект познания в педагогике — человек, развивающийся в результате воспитательных отношений.

Предмет педагогики — воспитательные отношения, обеспе­чивающие развитие человека.

Педагогика исследует сущность воспитания, его закономер­ности, тенденции и перспективы развития, разрабатывает тео­рии и технологии воспитания, определяет его принципы, содер­жание, формы и методы.

Психология выявляет индивидуальные возрастные особен­ности и закономерности развития и поведения людей, что слу­жит важнейшей предпосылкой для определения способов и средств воспитания.

Отечественная педагогическая психология изучает психоло­гические механизмы управления обучением (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда и др.), образовательным процессом в целом (B.C. Ла­зарев и др.), управление процессом освоения обобщенных спосо­бов действия (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов и др.), учебную моти­вацию (А.К. Маркова, Ю.М. Орлов и др.), индивидуально-пси­хологические факторы, влияющие на успешность этого процесса, сотрудничество (Г.А. Цукерман и др.), личностные особенности обучаемых и учителей (B.C. Мерлин, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонть-es, В.А. Кан-Калик и др.). В целом можно сказать, что педаго­гическая психология изучает психологические вопросы управ­ления, исследует процессы обучения, формирования познаватель­ных процессов, теоретического мышления, способностей.

Задачами педагогической психологии являются (И.А. Зимняя):

— раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и вос­питывающего воздействия на интеллектуальное и личност­ное развитие обучаемого;

— определение механизмов и закономерностей освоения обуча­ющимся социокультурного опыта, его структурирования, со­хранения (упрочиванкя) в индивидуальном сознании обучае­мого и использования в различных ситуациях;

— определение связи между уровнем интеллектуального и лич­ностного развития обучаемого и формамя, методами обучаю­щего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, актив­ные формы обучения и др.);

— определение особенностей организации и управления учеб­ной деятельностью обучаемых и влияние этих процессов на интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познаватель­ную активность;

— изучение психологических основ деятельности педагога;

— определение фактов, механизмов, закономерностей развива­ющего обучения, в частности, развития научного, теоретиче­ского мышления;

— определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирование операционального состава деятельно­сти на основе процесса решения разнообразных задач;

— определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения и соотнесения с образовательными стан­дартами;

— разработка психологических основ дальнейшего совершенство­вания образовательного процесса на всех уровнях образователь­ной системы.

Можно выделить три этапа становления педагогической пси­хологии: первый этап (с середины XVII века до конца XIX века) называют общедидактическим этапом с «ощущаемой необходи­мостью психологизировать педагогику». Этот период представ­лен именами педагогов Яна Амоса Коменского (1592—1670 гг.), Генриха Песталоцци (1746-1827), Иоганна Гербарта (1776-1841 гг.), Адольфа Дистервейга (1790-1866 гг.), К.Д. Ушинско-го (1824-1870 гг.), П.Ф. Каптерева (1849-1922 гг.). Если в ди­дактике Коменского, Песталоцци психологическая сторона об­разовательного процесса разработана еще недостаточно, то, на­чиная с работ А. Дистервейга, К.Д. Ушинского, поднимается вопрос о необходимости изучения психологии ученика и психо­логии учителя. В книге К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания» (1868 г.) предложена целостная концепция разви­тия человека, подчеркнуто, что ребенок стоит в центре воспита­ния и обучения, и необходимо всесторонне изучить психику и личность ребенка. П.Ф. Каптереву принадлежит заслуга фунда­ментального анализа трудов великих дидактов, а также пред­ставителей «экспериментальной дидактики», разработки пси­хологического подхода к рассмотрению образовательного про­цесса как совокупности обучения и воспитания, как «выражение внутренней самодеятельности человеческого организма и раз­витие способностей». Существенен вклад в зарождение педаго­гической психологии С.Т. Шацкого (1878—1934 гг.), разработав­шего целостную концепцию гуманизации и демократизации воспитания в процессе социализации человека.

Второй этап — с конца XIX века до начала 50-х годов XX ве­ка — этап оформления педагогической психологии е самостоя­тельную отрасль, появления первых экспериментальных работ в этой области. Исследования зарубежных и отечественных пси­хологов и педагогов создавали базис педагогической психоло­гии: это работы А.П. Нечаева, А. Бине, Б. Анри, Э. Меймана, Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Баллона, Дж. Дьюи, Э. Клапереда, Дж. Уотсона, Э. Толмена, Г. Газри, Т. Халла, Б. Скиннера, Л.С. Выготского, П.П. Блонского, В. Штерна, М. Монтессори и др. В 1907 году немецкий психолог Э. Мейман публикует кни­гу «Лекции по экспериментальной психологии», где дает обзор работ по экспериментальной дидактике. Этот период характе­ризуется формированием особого психолого-педагогического на­правления педологии (Дж.М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мей­ман, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), в котором комп­лексно на основе совокупности психофизиологических, анато­мических, психологических и социологических измерений оп­ределялись особенности поведения ребенка в целях диагности­ки его развития. Широкое распространение школьных психоло­гических лабораторий, экспериментально-педагогических про­грамм и тестовых методик психодиагностики развития учащихся характеризует этот период.

Третий этап развития педагогической психологии характе­ризуется разработкой теоретических основ психологических теорий обучения. Так, в 1954 году Б. Скиннер на основе идей психологической теории бихевиоризма выдвинул идею програм­мированного обучения. В 60-х годах Л.Н. Ланда сформулиро­вал теорию алгоритмизированного обучения, а в 70—80-х годах В. Оконь и М. Махмутов построили целостную систему проблем­ного обучения. В 60—70-е годы П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина разрабатывали основные положения теории поэтапного форми­рования умственных действий. В 70-е годы Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов разрабатывали теорию развивающего обучения. Кон­цепция экстериоризации знаний разрабатывалась Н.А. Менчинской, Д.Н. Богоявленским. Появилась концепция суггестопедии Г.К. Лозанова, метод активизации резервных возможностей лич­ности Г.А. Китайгородской. Таким образом, на современном этапе происходит теоретическое обоснование наиболее эффективных систем обучения — учебной деятельности, развития способнос­тей и личности учащихся. Современные достижения педагоги­ческой психологии будут освещаться в последующих главах, а становление педагогической психологии в России в начале XX ве­ка представляет особый интерес.

В педагогической науке конца XIX — начала XX веков сло­жились определенные предпосылки прогрессирующего разви­тия исследований личности учащегося. В качестве основного фак­тора, инициировавшего необходимость изучения личности ре­бенка, выступил наметившийся в начале века поворот от традиционной образовательной парадигмы «школы учебы» к аль­тернативной «школе ребенка», признающей личность ребенка

82.  Теория установки. Set и attitude.

Анализируя теорию установки, предложенную Д.Н.Узнадзе, А.Г.Асмолов выделяет в первичной установке два плана анализа - онтологический и методологический. Методологическая сторона анализа включает рассмотрение тех свойств, которыми наделяется установка, чтобы выступить в качестве опосредующего звена, необходимого для разрешения задачи преодоления постулата непосредственности. Онтологический аспект содержит те реальные признаки, которыми и обладает явление, названное первичной установкой. Методологический план анализа представляет интерес для истории психологии, а я в данной части своей работы попробую проанализировать онтологический статус первичной установки.

Явление, описываемое понятием “установка”, привлекало внимание исследователей не один раз. Например, Курт Левин исследовал “побуждающий характер” предметов, Бжалава говорил об “акцепторе действия” и “образе потребного будущего”, социальные психологи Г.Оллпот, Остром, Рокич одно время определяли предмет своей науки как изучение социальных установок и это было бы только только начало перечисления. Однако, по замечанию Узнадзе, это явление не было понято и использовано в науке в должной мере, несмотря на то, что оно имеет первостепенное значение для понимания поведения.

Вопрос о том, какое реальное психологическое явление стоит за понятием “первичная установка”, нуждается в специальном анализе, так как конкретно-психологическое содержание первичной установки скрыто абстрактным содержанием этого понятия. Что же такое первичная установка: универсальный абстрактный принцип, неведомая подпсихическая сфера или же конкретно-психологическое явление, играющее вполне определенную роль в деятельности субъекта?

Последуем за Д.Н.Узнадзе и попытаемся разобраться, как возникает установка, какую роль она играет в психической деятельности. При этом постоянно будем иметь в виду не абстрактное содержание установки, как неведомой подпсихической сферы, посредующей психические и физические явления, а тот конкретный феномен готовности, вызываемой потребностью, нашедшей свой предмет.

Потребность определяется Д.Н.Узнадзе как психофизическое состояние организма, выражающее нужду в чем-либо, лежащем вне его. Если бы у организма не возникало потребностей, то он бы оставался недвижим. Потребность дает импульсы к активности, вносит в установку тенденцию перехода к активности, обусловливая этим одну из основных особенностей первичной установки - динамичность.

Узнадзе, описывая вклад потребности в возникновение установки, отмечает: “Среда сама по себе не дает субъекту никакого стимула действия, если он совершенно лишен потребности, удовлетворение которой стало бы возможно у условиях этой среды. Среда превращается в ситуацию того или иного нашего действия лишь сообразно тому, какой мы обладаем потребностью, устанавливая с ней взаимоотношения”. До тех пор, пока в среде не найдены средства удовлетворения потребности, потребность “неиндивидуализированна”, не наполнена, и у субъекта нет установки. А это значит, что первично субъект никогда не подступает к действительности с уже готовой, сложившейся установкой. “Установка возникает у него в самом процессе воздействия этой действительности и дает возможность переживать и осуществлять поведение соответственно ей”.

Установку создает не только потребность и не только объективная ситуация, но соединение их, то есть встреча актуальной потребности и объективной ситуации. В теории деятельности акт встречи потребности с её предметом рассматривается как один из самых важных моментов в становлении поведения. Встреча потребности с предметом есть акт чрезвычайный, акт опредмечивания потребности - “наполнения” её содержанием, которое черпается из окружающего мира. Это и переводит потребность на психологический уровень.

Согласно Д.Н.Узнадзе содержание установки зависит от объективного фактора, вызывающего установку. Следовательно, при исследовании содержания установки каждый раз необходимо найти тот предмет в ситуации разрешения задачи, на который направлена установка, и то, какую роль выполняет этот предмет в детерминации деятельности. Таким образом выделяется несколько форм или видов установок по их отношению к “нужному” предмету и по их происхождению. Это “непосредственные” и “опосредованные” установки.

К “непосредственным” установкам относятся установки практического поведения. К классе “опосредованных” установок, сформированных в процессе сознательной психической деятельности, выделяются два вида:

         -индивидуальные установки, то есть возникшие в процессе собственной деятельности человека в плане объективации.

         -установки, опосредованные чужой объективацией. Это установки, возникшие в прошлом у богато одаренных личностей и перешедшие затем в достояние людей в виде готовых формул, аксиом, не требующих более непосредственного участия процессов объективации.

Анализируя отношения между первичными и фиксированными установками, Ш.Н.Чхартишвили показывает глубокое различие между ними. Это различие, с его точки зрения, столь велико, что для обозначения фактора, обуславливающего различные установочные иллюзии, вообще нужно подыскать другой термин. Первичная установка - это всегда состояние субъекта, его модус, в котором заранее отражен общий характер его поведения. Во-вторых, первичная установка - явление динамического порядка. В-третьих, первичная установка “сама снимает себя” после того, как совершены акты поведения, приведшие к удовлетворению, то есть первичная установка - это переходящее состояние. Ей присуща целостная природа. И, наконец, она определяет ход течения явлений сознания никогда не вступая в пределы сознания.

В отличие от первичной  установки, фиксированная  вторичная установка принадлежит к “состояниям хронического порядка”, которые иногда сохраняются в течение всей жизни. Она существует в инактивном виде до тех пор, пока не попадет в те условия, на которые она выработана. После появления этих условий на базе фиксированной установки развивается именно то действие, в котором она ранее была зафиксирована, независимо от того, адекватно это действие ситуации или нет. И далее, у индивида одновременно может быть неограниченное количество фиксированных установок.

О проявлениях фиксированной установки судят по тем искажениям, которые она вносит в процесс поведения. Эти ошибки и искажения говорят о том, что в ряде случаев фиксированная установка может приобрести относительную самостоятельность и независимость от задачи, поставленной перед субъектом. В этой относительной независимости от задачи заключается фундаментальная особенность фиксированной установки, которая наложила неизгладимый отпечаток на весь ход исследования проблемы установки в экспериментальной психологии. Благодаря ей психологи узнали о существовании установки. Из-за нее в умах многих исследователей установка устойчиво ассоциируется с фактором, вносящим искажение в разные виды деятельности.

1. Уровень смысловой установки

Ведущим уровнем установочной регуляции деятельности является уровень смысловых установок. Смысловая установка актуализируется мотивом деятельности и представляет собой форму выражения личностного смысла в виде готовности к совершенно определенным образом направленной деятельности.

О возможной связи таких понятий, как “смысл” и “установка” говорил еще А.Бинэ, считая, что смысл есть зачаточное действие. Раскрывая содержание смысла Бинэ видит в нем готовность, позу, attitude. А.Бинэ был первый, кто увидел тесную связь между смыслом и attitude.

Многие исследователи отмечают близость идеи Д.Н.Узнадзе об установке и идеи А.Н.Леонтьева о личностном смысле. Это приводит к предположению о том, что понятия “общая первичная установка личности” и “личностный смысл” описывают различные стороны одного и того же процесса, какого-то общего механизма регуляции деятельности человека.

Основные особенности и функции смысловой установки.

1.      Смысловая  установка, представляющая собой выражение личностного смысла в виде готовности к определенным образом направленной деятельности, стабилизирует процесс  деятельности в целом, придает деятельности устойчивый характер. Эта функция может непосредственно проявляться в общей смысловой окраске различных действий, входящих в состав деятельности, выступая в виде “лишних” движений, смысловых обмолвок и оговорок.

2.      Смысловые установки могут быть как осознаваемы, так и неосознаваемы.

3.      Сдвиг смысловых установок всегда опосредован изменением деятельности субъекта.

4.      Смысловая установка выступает в роли фильтра отношению к установкам нижеследующих уровней — целевой и операциональным установкам.

2. Уровень целевой установки.

Под целевой установкой понимается готовность субъекта совершить прежде всего то, что сооразно стоящей перед ним цели, которая возникает после принития определенной задачи.

83.  Типология образовательных учреждений. Авторские школы.

Цель образования имеет как внешнюю, так и внутреннюю на­правленность. Внешняя цель образования как государственного ин­ститута состоит в жизнеобеспечении общества в конкретно-истори­ческих условиях, в развитии его производительных сил, общей куль­туры и цивилизованности, в укреплении гражданского статуса отношений и морально-правовых устоев членов общества. Внутрен­няя целевая направленность образования заключается в развитии личностного потенциала, в овладении прочными знаниями, умения­ми и навыками с возможностью их применения на практике.

Раскрытие личностного потенциала в процессе исторического развития общества не совершается автоматически. Оно требует це­ленаправленных усилий со стороны социального окружения, и эти усилия должны быть направлены как на создание материальных возможностей, объективных социальных условий, так и на реали­зацию открывающихся на каждом историческом этапе новых воз­можностей для духовно-нравственного совершенствования человека. В этом процессе реальная возможность развития личности мо­жет быть обеспечена только всей совокупностью материальных и духовных ресурсов общества.

Общеобразовательные учреждения (школы, гимназии, лицеи) име­ют три ступени.

Начальная школа (I ступень) на основе комплексного развития формирует у школьника познавательную мотивацию и навыки учебной деятельности. Учебные предметы на этой ступени школы имеют характер интегрированных курсов, которые закладывают первоначальные представления о природе, обществе, человеке.

Неполная средняя школа (II ступень) закладывает основы обще­образовательной подготовки, необходимой для включения в обще­ственную жизнь и продолжения образования. Главная задача этой ступени — формирование основ научного мировоззрения. Эта, II ступень, школы является обязательной, а ее выпускники могут продолжить обучение на III ступени (полная средняя школа) или в профессиональных учебных заведениях.

Полная средняя школа (III ступень) завершает общеобразова­тельную подготовку учащихся, формирует и стимулирует способ­ность заниматься самообразованием. Для более глубокой диффе­ренциации обучения школа может ввести профильное обучение (гуманитарное, физико-математическое, экономическое и др.).

Специальные образовательные учреждения создаются для детей, имеющих отклонения в развитии. В такие учреждения дети и по­дростки направляются только с согласия родителей (или лиц, их заменяющих) по заключению медико-психолого-педагогической комиссии. В этих учреждениях обеспечивается лечение, коррек­ция, обучение и социальная адаптация таких детей.

Профессиональные образовательные учреждения, создаются для реа­лизации программ среднего и высшего профессионального образо­вания.

Среднее профессиональное образование готовит специалистов среднего звена на базе неполного или полного среднего образова­ния. К учреждениям этого типа относятся техникумы, училища, колледжи.

Высшее профессиональное образование осуществляется в ин­ститутах, университетах, академиях, т.е. в высших учебных заведе­ниях. Цель такого образования — подготовка и переподготовка спе­циалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребности в углублении и расширении образования. Поступить в высшие учебные заведения можно лишь на основе полного среднего или среднего профессионального образования.

Послевузовское профессиональное образование, включающее в себя аспирантуры, докторантуры, ординатуры и др., дает возмож­ность повышения уровня научной квалификации и приобретения навыков исследовательской деятельности.

Учреждения дополнительного образования (художественные и музы­кальные школы, дома детского творчества, центры профессиональ­ной ориентации, курсы повышения квалификации и др.) предо­ставляют услуги в сфере всестороннего удовлетворения образова­тельных потребностей граждан и организаций.

Учреждения для детей сирот (детские дома) решают задачи воспи­тания и обучения детей, оставшихся без попечения родителей вследствие их болезни, смерти, лишения родительских прав и дру­гих причин. Дети из одной семьи помещаются в один детский дом, где создаются необходимые условия для поддержания между ними родственных отношений.

Все этапы системы образования обеспечивают в рамках социаль­но принятого педагогического процесса решение основной задачи системы образования по созданию социально приемлемой развитой личности. При этом через личность, включенную в экономические, политические, духовные, иные социальные связи, реализуется связь системы образования со всеми областями общественной жизни. Этим обусловливаются многообразные функции системы образова­ния, реализующиеся как внутри самой системы образования путем влияния на педагогический процесс, так и в осуществлении связи системы образования с другими социальными системами общества.

Реализация функций системы образования в реальной жизни происходит в процессе приобретения знаний и социального опы­та, накопленного в обществе, подрастающим поколением. Этот процесс и его результат являются частью системы образования и обеспечены методическими принципами и приемами педагогиче­ской системы.

84.  Функциональные состояния человека. Эмоции и стресс.

фундаментальные» эмоции: интерес, радость, удивление, страдание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд. Из соединения :этих фундаментальных эмоций возникают такие комплексные эмоциональные состояния, как, например, тревожность (может сочетать в себе страх, гнев, вину и интерес). Эмоциональные ощущения биологически, в процессе эволюции, закрепились как своеобразный способ поддержания жизненного процесса в его оптимальных границах и предупреждают о разрушающем характере или избытке каких-либо факторов.

Чувства – это переживание человеком своего отношения ко всему, что он делает, и что его окружает, к предметам и явлениям действительности. Они связаны с определенными предметами, видами деятельности и людьми, окружающими человека. Отличается относительной устойчивостью и длительностью, человек нуждается в переживании чувств, имеют сознательную окраску. Чувства выполняют в жизни и деятельности человека, в его общении с окружающими мотивирующую роль. В отношении с окружающим его миром, человек стремится действовать так, чтобы подкрепить и усилить свои положительные чувства. Чувства выполняют сигнальную роль - возникающие переживания сигнализируют человеку, как идет процесс удовлетворения потребностей, какие препятствия встречает он на пути, на что нужно обратить внимание в первую очередь и т.д.

По форме протекания все эмоциональные и чувственные состояния делятся на:

1. Чувственный (эмоциональный) тон - простейшая форма эмоционального переживания. Это эмоциональная окраска, своеобразный качественный оттенок психического процесса, побуждающие человека к их сохранению или устранению. Хорошо известно, что некоторые цвета, звуки, запахи могут сами по себе, независимо от их значения, от воспоминаний и мыслей, связанных с ними, вызвать приятные или неприятные чувства.

2. Настроение - общее эмоциональное состояние, окрашивающее в течение длительного времени все поведение человека. Настроение является эмоциональной реакцией не на конкретное событие, а на; его значение для жизни человека в контексте его жизненных планов, интересов и ожиданий. Настроение существенно зависит от состояния здоровья человека, от работы желез внутренней секреции и, особенно, от тонуса нервной системы. Настроение могут различать по продолжительности. Устойчивость настроения зависит от многих причин: возраста человека, индивидуальных особенностей его темперамента и характера, силы воли, уровня развития ведущих мотивов поведения. Настроение может стать устойчивой чертой личности. Именно эту особенность настроения подразумевают некоторые люди, деля окружающих на оптимистов и пессимистов. Неустойчивое настроение характерно в детском возрасте, с возрастом настроение становится более устойчивым. Настроение накладывает свой отпечаток на поведение, стимулирует или подавляет деятельность человека. При господстве положительного, жизнерадостного настроения человек легко переживает и временные неудачи и огорчения.

3. Аффект -  самая мощная эмоциональная реакция. Сильная и относительно кратковременная эмоциональное состояние, связанное с резким изменением важных для человека жизненных обстоятельств и сопровождаемое резко выраженными двигательными проявлениями и изменениями в функциях внутренних органов. Аффекты возникают на уже произошедшее событие и как бы сдвинуты к его концу. Любое чувство может переживаться в аффективной форме (например, аффективный восторг фанатов, аффективный гнев, религиозный экстаз и .т.д.). Развитие аффекта подчиняется следующему закону; чем сильнее мотивационный стимул поведения, чем больше усилий пришлось затратить на то, чтобы его реализовать, и чем меньше итог, полученный в результате всего этого, тем сильнее возникающий аффект. Аффект возникает резко, внезапно, в виде вспышки, порыва. При этом изменяются основные характеристики внимания и в поле восприятия удерживаются только те объекты, которые в связи с переживаниями вошли в комплекс. Все остальные раздражители осознаются недостаточно и это одна из причин неуправляемости этим состоянием. Кроме того изменяется мышление, человеку трудно сосредоточится, предвидеть результаты своих поступков и целесообразное поведение становится невозможным. Отличительная черта аффекта - ослабление сознательного контроля, узость сознания. Аффекты сопровождаются сильной и беспорядочной двигательной активностью, происходит своего рода разрядка в действии. Чрезвычайно сильное возбуждение, перейдя предел работоспособности нервных клеток, сменяется безусловным охранительным торможением, возникает эмоциональный шок. В результате аффект заканчивается упадком сил, усталостью и даже ступором. Нарушение сознания могут привести к неспособности впоследствии вспомнить отдельные эпизоды и даже полной амнезии на события.

4. Стресс - эмоциональное состояние, возникающее в ответ на разнообразные экстремальные воздействия. Усталость, страх, обида, холод, боль, унижение и многое другое вызывают в организме однотипную комплексную реакцию вне зависимости от того, какой именно раздражитель действует на него в данный момент. Причем эти раздражители не обязательно существуют в реальности. Человек реагирует не только на реальную опасность, но и на угрозу или напоминание о ней. В зависимости от стрессового фактора выделяют такие виды стресса, как физиологический и психический. Последний с свою очередь делится на информационный (человек не справляется с задачей, не успевает принимать верные решения в требуемом темпе. При высокой степени ответственности, т.е. возникает информационная перегрузка) и эмоциональный (проявляется в ситуациях угрозы, страха, опасности, обиды и т.д.). Выделяют 3 этапа развития стресса: Первый этап - реакция тревоги - фаза мобилизации защитных :сил организм а, повышающая устойчивость к травмирующему воздействию. Второй этап -  этап стабилизации, когда все параметры организма, выведенные из стабилизации на первом этапе, закрепляются на новом уровне. Внешне поведение мало отличается от нормы, все как будто налаживается, но внутренне идет перерасход адаптационных резервов организмов. Если стрессовая ситуация продолжает сохраняться, наступает   третий этап - истощение, что может привести к значительному ухудшению самочувствия, различным заболеваниям и даже смерти. Стрессовые состояния существенно влияют на деятельность человека. Люди по-разному реагируют на стрессовые ситуации в зависимости от индивидуальных особенностей нервной системы. Одни peaгируют по стеническому типу (повышается активность, мобилизуются силы, повышается эффективность деятельности), другие реагируют на стресс на астеническому типу (дезорганизация деятельности, резкое падение ее эффективности, пассивность и общее торможение). Поведение человека в стрессовой ситуации зависит от многих факторов, но прежде всего от психологической подготовки, включающей умение быстро оценивать обстановку, навыки мгновенной ориентировки в неожиданных обстоятельствах, волевую собранность, опыт поведения в аналогичных ситуациях.

5. Фрустрация - близкое по своему проявлению к стрессу - состояние человека, вызываемое объективно непреодолимыми (или субъективно так воспринимаемыми) трудностями, возникающими на пути достижения цели. Фрустрация сопровождается целым рядом отрицательных эмоций, способных дезорганизовать сознание и деятельность человека. В состоянии фрустрации человек может проявлять озлобленность, подавленность, внешнюю и внутреннюю агрессию. Уровень фрустрации зависит от с илы и интенсивности воздействующего фактора. Особенно часто источником фрустрации выступает отрицательная социальная оценка, затрагивающая значимые отношения личности. Устойчивость (толерантность) человека к фрустрирующим факторам зависит от степени эмоциональной возбудимости, типа темперамента, опыта взаимодействия с такими факторами.

6. Страсть - особая форма эмоциональных переживаний - сильное, стойкое, всеохватывающее чувство, определяющее направление мыслей и поступков человека. По интенсивности эмоциональных переживаний можно сравнить с аффектом, а по длительности и устойчивости напоминает настроение. Страсть органически связана с потребностями и другими свойствами личности. Страсть избирательна и всегда предметна (страсть к музыке, науке, коллекционированию и т.д.). Все окружающее, не связанное с предметом страсти, кажется второстепенным и, нередко, просто упускается из виду и забывается. Наиболее важной характеристикой страсти является ее связь с волевой сферой. Спасть выступает как одним из существенных побуждений к действиям и обладает большой силой. Единство нравственного, разумного начала и страсти нередко выступает движущей силой великих дел, подвигов, открытий.

7. Высшие чувства - особая форма переживаний. В зависимости от предметной сферы, к которым они относятся, чувства подразделяются на: нравственные (моральные) - чувства, переживаемые людьми при восприятии окружающей действительности и сравнении этих явлений с нормами, принятыми обществом, эстетические - эмоциональное отношение человека к прекрасному в природе, жизни людей и искусстве, интеллектуальные -  переживания,  возникающие в процессе познавательной деятельности человека.

85.  Эволюция психики в филогенезе.

Психика - системное свойство высокоорганизованной материи (головного мозга), которое заключается в способности субъекта отражать окружающий мир, строить неотчуждаемую от себя картину мира и на этой основе регулировать своё поведение и деятельность.

В процессе развития земли появились особо сложные соединения, для которых была характерна огромная величина и сложность тех молекул, из которых это вещество состоит. Такие гигантские молекулы, в основе которых лежат атомы углерода в соединении с другими веществами, появились много лет назад при охлаждении поверхности. Эти гигантские молекулы, с которыми советские ученые (академик А. И. Опарин) связывают происхождение земли, были названы коацерватами. Так возникло живое существо. которое уже очень рано приняло Характер клеток, иначе говоря, мельчайших организмов, существование которых поддерживалась постоянным обменном веществ со внешней средой.

Характерная особенность существования этих клеток заключалась в том, что они всегда обнаруживали известную раздражимость к веществам, необходимым для поддержания существования, оставаясь индифферентными к веществам, которые не принимали непосредственного участия в их жизнедеятельности. Иначе говоря, уже на этом уровне существования жизни возникли известные «потребности» живого вещества, и из всех явлений внешней среды выделялись существенные для поддержания жизни биотические влияния и несущественные для нее – абиотические влияния, к которым живая клетка оставалась безразличной.

Существенная особенность сложных форм растительной жизни заключается лишь в том, что в число биотических факторов входят не только те вещества, которые непосредственно усваиваются растениями (например, углекислота), но и те условия (например, солнечный свет), без которых такое усвоение не может протекать. Поэтому растение становится чувствительным и к целому ряду условий, входящих в сложный процесс обмена веществ.

Все это говорит о том, что растения имеют определенные потребности или, как говорят современные биологи, предъявляют к условиям среды определенные требования.

Новая особенность, которая появляется при переходе от растительной жизни к животной, заключается в том, что у животного возникает новый вид раздражимости: даже наиболее просто построенное животное в известных условиях начинает реагировать не только на непосредственные, входящие в процесс обмена веществ биотические раздражения, которые обычно были индифферентными, но которые могут сигнализировать появление биотических раздражений. Эта новая форма раздражимости по отношению к ранее индифферентным агентам, вступающим в связь с биотическими условиями и приобретающими сигнальное значение, может быть, что это предложил А. Н. Леонтьев – названа чувствительностью. Возникновение чувствительности и является новым качественным скачком, характеризующим переход от растительного существования к животному; оно приводит к возникновению совершенно новых форм жизнедеятельности и может служить основным объективным критерием для возникновения психики.

Однако в процессе эволюции сам тип приспособления животных к окружающей среде радикально меняется: врожденные программы поведения, занимающие ведущее место у насекомых и у низших позвоночных, отступают на высших этапах эволюции на второй план, и у позвоночных, особенно у млекопитающих, поведение становится уже совершенно по другому принципу.

На этом этапе развития условия жизни становятся настолько сложными, что необходима выработка новых форм приспособления индивидов к меняющимся формам среды.

Поэтому ясно, что для животных, живущих в более сложных условиях быстро изменяющейся среды – необходим скачок на другой уровень поведения. Наиболее существенным для этого скачка является необходимость смены формы отражения действительности, которым животное располагает.

Для того, чтобы животное могло учитывать изменяющиеся условия среды, реагировать быстрой сменой поведения, соответствующей среды – ему становится недостаточно отражения только отдельных сигналов, которые пускают в ход врожденный репертуар поведения. Для более сложных форм пластичного индивидуального поведения становится необходим анализ и синтез условий окружающей среды. Для этого необходимо, чтобы животное отражало не отдельные свойства, а целые предметы, целые предметы, целые ситуации, целый комплекс свойств, чтобы проанализировать эти меняющиеся условия среды, животное оказалось в состоянии ориентироваться в окружающей его действительности и выработать те формы поведения, которые были бы соответствующими конкретной предметной среде.

Естественно, что для этого нужно возникновение аппаратов, которые бы не только позволяли выделять отдельные свойства, но и дали бы возможность проанализировать условия среды; необходимо, чтобы на основании анализа могли создаваться новые, уже не врожденные, а индивидуальные условные рефлексы и программы, соответствующие меняющимся условиям среды. Необходимо, наконец, чтобы животные, вырабатывающие новые, изменчивые программы поведения, могли сличать результаты действия с условиями среды, вовремя обнаружить ошибочные действия, вовремя менять эти ошибочные действия на правильные, и тем самым обеспечивать нужные формы пластичного изменчивого поведения.

Вот для всего этого необходим скачок к совершенно новым формам нервных механизмов и прежде всего к аппаратам большого мозга и его коры.

Этот новый аппарат надстраивается над элементарным древним мозгом и на интересующей нас ступени эволюции становится основным аппаратом индивидуальных форм изменчивого поведения.

Кора головного мозга позволяет отражать комплекс сигналов, выделять существенное, тормозить не существенное, отражать целые предметы и целые ситуации и программировать сложные изменчивые формы проведения. Это является важнейшей функцией коры головного мозга. И именно поэтому кора головного мозга, сильно возрастающая в животном ряде и играющая все большую роль, и должна расцениваться как механизм, позволяющий животному перейти от приема отдельных сигналов, которые пускают в ход врожденные формы поведения, – к аппарату, позволяющему анализировать и синтезировать комплексное раздражение и обеспечивающему переход от сенсорной психики к перцептивной психики, отражающей целые образы.

Чем больше развита кора головного мозга, тем больше животное начинает анализировать внешнюю среду и реагировать соответственно анализу этой среды.

Возникают новые формы поведения, которые многие исследователи называли навыком или привычкой или наученными формами поведения.

Рядом с инстинктивными и простыми формами изменчивого поведения у животных существует еще одна форма поведения, которая представляет собой интерес. Животные обнаруживают некоторые формы подлинно разумного интеллектуального поведения.

Поведение животного целиком детерминируется наглядно воспринимаемой ситуацией, опытом прошлого, но животное не может никогда выйти за пределы этой наглядной ситуации, абстрагироваться от нее и схватить отвлеченный принцип, иначе говоря, не может регулировать свое поведение предвидением, возникающим в результате усвоенного принципа действия.

В отличие от этого психологическая деятельность человека характеризуются тем, что человек наряду с этими двумя формами поведения (программированным наследственно и программированным личным опытом) обладает еще третьей формой поведения, которая становится все более и более доминирующей и у нас с вами начинает занимать доминирующее место: такой формой является передача общественного опыта от одного человека к другому человеку. Все обучение в школе, все усвоение знаний, все усвоение методов работы есть по существу передача индивиду опыта поколений, иначе говоря, передача общественного опыта от одного человека к другому. Если животное рождается на свет только с наследственной программой и обогащает ее личным условно – рефлекторным опытом, то человек, рождаясь с гораздо более бедными, чем у животного, инстинктивными программами, развивает свой психологический процесс не только с помощью своего индивидуального опыта других поколений через посредство воздействия других людей, усваивая опыт от других людей.

Усвоение общественного опыта не существует у животного, но существует у человека.

Вот в этом заключается последнее коренное отличие психологической деятельности животного от психологической деятельности человека.

Психологическая деятельность человека коренным образом отличается от психологической деятельности животного как по своей структуре, по своим функциональным особенностям и по своему генезу.

Учение, труд, трудовая деятельность – все заполнено у человека такими действиями, которые человек осуществляет сознательно или имеет ввиду то значение, которое эти действия получат и которые никакого биологического биологического смысла не имеют. Эти сознательные действия и можно понять только из общественной организации деятельности человека.

86.  Эмоциональные процессы и состояния.

Эмоции – это особый класс субъективных психических состояний, отражающийся в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного и неприятного отношения человека к миру, людям, к процессам и результатам деятельности. Эмоции - в узком смысле слова - это непосредственное, временное переживание какого-либо чувства.

Функции эмоций: 1) отражательная (обобщённая оценка событий – желательность или нежелательность); 2) побудительная (стимулирующая) – направление поиска для удовлетворения потребности; 3) подкрепляющая (испытывая удовольствие человек стремится к повторному переживанию эмоций); 4) переключающая (связана с волей в ситуациях выбора); 5) приспособительная (человек склонен к тем видам деятельности и отношениям, которые максимально удовлетворяют его способности и при этом руководствуется эмоциями); 6) коммуникативная (мимика и пантомимика сигнализирует о готовности взаимодействия.

Главная функция эмоций состоит в том, чтобы: - помочь людям лучше понять друг друга, не пользуясь речью; - лучше распознавать состояния друг друга; - и лучше настраиваться на совместную деятельность и общение.

Выделяют такие «фундаментальные» эмоции: интерес, радость, удивление, страдание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд. Из соединения этих фундаментальных эмоций возникают такие комплексные эмоциональные состояния, как, например, тревожность (может сочетать в себе страх, гнев, вину и интерес).

Чувства – это переживание человеком своего отношения ко всему, что он делает, и что его окружает, к предметам и явлениям действительности. Они связаны с определенными предметами, видами деятельности и людьми, окружающими человека.Отличается относительной устойчивостью и длительностью, человек нуждается в переживании чувств, имеют сознательную окраску.

Характеристиками чувств являются: 1- Полярность - это сказывается как в наиболее простых переживаниях, так и в более сложных чувствах: любовь - ненависть, радость - горе, веселье - печаль и др. 2- Интегральность - чувства охватывают весь организм, они придают состоянию человека определенный тип переживаний. Производя почти моментальную интеграцию всех функций организма, чувства могут быть сигналом полезного или вредного воздействия на организм. 3- Связь с жизнедеятельностью организма - Под влиянием чувств изменяется деятельность внутренних органов человека: органов кровообращения, дыхания, пищеварения, желез внутренней и внешней секреции. Излишняя интенсивность и длительность переживаний может вызвать нарушения в организме.

Чувства выполняют в жизни и деятельности человека, в его общении с окружающими мотивирующую роль. В отношении с окружающим его миром, человек стремится действовать так, чтобы подкрепить и усилить свои положительные чувства. Благодаря тому, что чувства охватывают весь организм, они позволяют определить полезность или вредность воздействующих факторов и реагировать на них прежде, чем будет определено: само вредное воздействие. В этом смысле чувства выполняют сигнальную роль - возникающие переживания сигнализируют человеку, как идет процесс удовлетворения потребностей, какие препятствия встречает он на пути, на что нужно обратить внимание в первую очередь и т.д.

Категории чувств: 1) влечение (направленность личности, эмоциональная готовность к какой – либо деятельности, задаёт переживание страсти) -à 2) страсть (сильные чувства, направляющие наши интересы, определяющие смысл деятельности)à интеллектуальноеà эстетическое (гармония – завершенность – красота – гармония)àнравственно всё то, что не наносит существенного вреда физическому и психическому здоровью себя и окружающих.

Эмоциональное состояние – способ переживания. Стресс – разрыв между способностью и невозможностью её удовлетворения (эмоциональное напряжение) – это специфический ответ организма на всякое предъявление требований окружающей среды. 3формы: физиологический, эмоциональный, информационный. Дистресс – дезорганизация функций, может быть организующим и дезорганизующим. Стрессовые ситуации мобилизуют защитные функции организма, регулируются в организме двумя гормонами: адреналином – страх, замирание, скованность, и норадреналином – гнев, ярость, активность агрессивности, реакция стремления. Аффект – сильное, бурное, и относительно кратковременное переживание, связанное с резкими изменениями жизненной ситуации: Аффект ярости (гнев), аффект радости (эйфория), аффект горя (отчаяние), аффект удовольствия (оргазм). В состоянии аффекта происходит сужение сознания и человек не контролирует свою деятельность, временное замешательство (3-5мин.). Как справиться с аффектом: 1) не включенность, 2) переключенность, 3) перебивание ещё большим аффектом, 4) переключение с эмоциональной на логическую сферу. Фрустрация – субъективная невозможность желаемого субъектом воспринимается, как объективная, состояние длительной неудовлетворенности (депривация) – недовольство собой, миром, окружающим. Источники: семейные обстоятельства, внешнее давление, неудачи.

Духовные состояния (2 процесса): 1) Инсайт (озарение) – чувство, связанное с реализацией себя идеального. 2)Катарсис (очищающее переживание) связанное с социальным освобождением от чувство вины, формирует на хорошо выраженном положительном эмоциональном уровне. Удовлетворение экзистенциальных потребностей: 1) в творчестве – реализует часть себя, 2) в системе убеждений и взглядов (идеологические потребности), 3) в корнях, 4) в принадлежности.

Настроение – эмоциональное состояние со слабовыраженными положительными или отрицательными эмоциями, существующие относительно длительное время и окрашивающие восприятие. Важны навыки саморегуляции настроения (релаксация, самоподкрепление, медитация).

87.  Этнопсихология: основные направления исследований. «Психология народов» В.Вундта. Национальное самосознание.

Этнопсихология – междисциплинарная область изучения образа жизни представителей различных этнических групп.

Этнопсихология обнаруживается в ситуациях взаимодействия различных культур оказываясь продуктом совместной деятельности людей.

Этнопсихологические характеристики личности (группы) проявляются в различных критических ситуациях межличностного и внутриличностного выбора тогда, когда выработанные в ином образе жизни этнические стереотипы и способы решения проблем не могут реализоваться, а новые стереотипы и способы регуляции социального поведения личности еще не сформировались.

По мнению В.Вундта исследование высших психических функций и психического развития требует других методов, нежели эксперимент. В качестве таковых Вундт предложил анализ продуктов человеческого духа, которые являются продуктом общения множества индивидов: языка, мифов, обычаев. Эту часть психологии Вундт назвал «психологией народов» (наука о духе), противопоставив ей индивидуальную экспериментальную психологию.

Национально-этническая психология в своей осно­ве представляет собой единство двух основных факто­ров: более иррационального национального характера и более рационального национального сознания. По своей структуре, это сложное двухуровневое образова­ние. В совокупности, иррациональный и рациональный факторы формируют психический склад нации в це­лом. Особую роль в национально-этнической психоло­гии играет национальное самосознание.

Национальный характер — это совокупность наиболее устойчивых, характерных для данной нацио­нальной общности особенностей восприятия окружаю­щего мира и форм реакций на него. Национальный харак­тер представляет собой, прежде всего, определенную совокупность эмоционально-чувственных проявлений, выражаясь в первую очередь в эмоциях, чувствах и настроениях — в предсознательных, во многом ирра­циональных способах эмоционально-чувственного освое­ния мира, а также в скорости и интенсивности реак­ций на происходящие события.

философских, религиозных и других взглядов, характеризующих содержание, уровень и осо­бенности духовного развития национально-этниче­ской группы.

Значительно более рационально по сравнению с национальным характером, хотя до конца рационали­зируется только в теоретических формах. Выступает в качестве «рациональной надстройки» над националь­ным характером, в виде «верхнего этажа» психическо­го склада нации. Включает в себя отношение группы к различным ценностям общества, отражает процесс ее исторического развития, былые достижения и ставя­щиеся перед будущим задачи. Ядром национального сознания является национальное самосознание. В чис­ло основных элементов национального сознания обыч­но включаются осознанное отношение нации к ее ма­териальным и духовным ценностям; способности к творчеству ради их умножения; осознание необходи­мости своего сплочения ради осуществления нацио­нальных интересов и успешных взаимоотношений с другими национально-этническими группами.

Обыденное национальное сознание — также дос­таточно сложное по своей структуре и механизмам,

многослойное и противоречивое, инерционно-консер­вативное и, вместе с тем, как бы «плывущее», постоян­но видоизменяющееся образование. Это особого рода исторический синтез природно-биологичсского и соци­ального опыта многих поколений хотя бы в силу своей тесной связи и производности от национального харак­тера. Оно, одновременно, отражает насущное, актуаль­ное конкретное социально-политическое бытие боль­шинства представителей нации, и является продуктом длительного исторического развития.

В структуре обыденного национального сознания можно выделить три слоя. Во-первых, составными час­тями внутренней структуры обыденного национально­го сознания выступают повседневные потребности, интересы, система ценностей и установок, которые отражают определенный этап развития данной общ­ности, и имеют не столько исторические, сколько кон­кретные, сегодняшние истоки своего происхождения.

Во-вторых, важными элементами обыденного на­ционального сознания являются, также, построенные на основе определенной системы ценностей стереотип­ные представления, простейшие нормы и элементар­ные образцы поведения, а также обычаи и традиции, имеющие как исторические, так и социальные корни.

Наконец, в-третьих, существенными компонен­тами обыденного национального сознания выступают эмоциональные элементы и детерминированных ими формы выражения в образах, звуках, красках, сово­купность которых составляет то национально-особен­ное в повседневной жизни, что обычно связывается с национальным характером, и исходит из него, хотя проявляется уже в национальном сознании. Как уже говорилось, в целом, связь обыденного национально­го сознания с национальным характером достаточно сильна.

Обыденное, наиболее элементарное, «первичное» национальное сознание проявляется в виде осознания людьми своей принадлежности к определенной нацио­нально-этнической группе. Национально-этнические чувства, взгляды, привычки, нормы и шаблоны пове­дения отражают приверженность к национальным ценностям на бытовом уровне. Они порождены, как уже говорилось в отношении национального характе­ра, главным образом, общностью территории, языка, культуры, традиций, обычаев народа — в целом, общ­ностью условий повседневной жизни. При всей стабильности данных факторов и, соответственно, инерци­онности порожденных ими компонентов массового обыденного национального сознания, ему свойственна определенная динамика, связанная с пластичностью психики человека и вариативностью способов ее реа­гирования на окружающую действительность.

Национальное самосознание — это совокупность взглядов и оценок, мнений и отношений, выражающих содержание, уровень и особенности представлений чле­нов национально-этнической общности о своей исто­рии, современном состоянии и будущих перспективах своего развития, а также о своем месте среди других аналогичных общностей и характере взаимоотноше­ний с ними. Включает рациональные (собственно осоз­нание своей принадлежности к нации) и, отчасти, в меньшей степени эмоциональные (подчас неосознавае­мое сопереживание своего единства с другими пред­ставителями национально-этнической группы) компо­ненты.

Национальное самосознание — ядро национально­го сознания. Оно выступает в качестве стержневой системы оценочных отношений и рационально-ценно­стных представлений, необходимых для соответствую­щего самоопределения человека в духовной и социаль­но-политической жизни. В отличие от национального сознания, отражающего обобщенные представления национально-этнической группы, национальное само­сознание является более индивидуализированным по­нятием, выражающим прежде всего степень усвоения тех или иных компонентов общенационального созна­ния индивидами-членами национальной общности.

Генезис национального самосознания представля­ет собой длительный исторический процесс, много­уровневый и весьма неравномерный по ходу своего развития. Первоначально, в историческом плане, по­явление зачатков национального самосознания проис­ходило на обыденном этнопсихологическом уровне. Оно было связано с действием уже упоминавшегося в предыдущих главах одного из базовых социально-пси­хологических механизмов развития человеческого соз­нания в целом, с формированием и укоренением в пси­хике представителей той или иной общности антитезы «мы» и «они». Осознание себя как члена некой груп­пы, целостности («мы») как раз и строится через про­тивопоставление представителям иной группы — не­ким «они».

Основу антитезы «мы» — «они» обычно составля­ют один или несколько наиболее ярко выраженных внешних признака, характерных для «них» в отличие от «нас». Это может быть физический облик (иная внешность, черты лица и т. п.) или социокультурные признаки (иной язык, обычаи, традиции и т. п.). Могут быть религиозные верования (иные идолы, тотемы, боги, религия) или социально-экономический уклад (иной способ общественного производства и способ жизни, кочевой или оседлый, земледельческий или ско­товодческий и т. п.). Такими признаками могут стано­виться и политическое устройство (иные способы уст­ройства власти и управления) или идеологическая доктрина (иные системы ценностей), и т. д. фиксация одного или нескольких таких непривычных и потому удивляющих, бросающихся в глаза признаков сопро­вождается их наделением негативной оценкой («они» всегда «плохие» по определению, поскольку отлича­ются от «нас», по тому же определению, безусловно «хороших»). Свойственные «им» качества, обычно, оцениваются аналогично. Их внешность, обычаи, тра­диции, способ жизни и т. д., как правило, «неправиль­ные». В отношении языка они «немые», т. е. «не мы», «немцы» — поскольку не говорят по-нашему. В отноше­нии богов и религии они — «неверные», в отличие от «нас», всегда либо «правоверных», либо «православ­ных», и т. д. «Им» приписываются все возможные не­гативные, «нам» же — все возможные позитивные ка­чества. На этом всегда базировалось и до сих пор держится национальное самосознание. Эти механизмы функционируют практически во всех националистиче­ских и расистских идейно-политических концепциях.

В действии антитезы «мы» и «они» проявляется влия­ние естественного психологического механизма, по­средством которого человек осознает свою националь­но-этническую (а первоначально родовую, клановую и племенную), а затем и иные, уже сугубо социальные принадлежности. С ее помощью он идентифицирует себя со своей группой, разделяя ее ценности и отожде­ствляя себя со всем положительным, «эталонным», свой­ственным именно своей группе. Противопоставление собственной общности иным группам всегда способст­вовало фиксации и активному закреплению своих этни­ческих отличий, их осмыслению и созданию на этой основе самых разных (от экономических — к духовным, идеологическим и политическим) способов укрепления своей общности. Причем противостоять можно не толь­ко аналогичным, национально-этническим, но и иным социальным группам.

Развитие национального самосознания в политиче­ском плане может играть двоякую роль. С одной сто­роны, это может быть безусловно прогрессивный про­цесс, ведущий к качественно новому уровню развития национально-этнической общности. Однако такое пози­тивное развитие возможно лишь при условии того, что национальное самосознание не пойдет по пути собст­венной абсолютизации и не станет особого рода сверх­ценностью, не закроет для представителей общности иных возможностей развития сознания, не ограничит его осознанием национально-этнической идентично­сти. В противном случае, с другой стороны, развитие национального самосознания может обернуться своей противоположностью — редукцией ценностно-смысло­вых структур сознания к низшим уровням, отрицанием ценностей, принадлежащих общностям более высокого порядка — например, общечеловеческих, сведением сознания до узких рамок клановых, феодально-племен­ных, националистических или расистских идейно-по­литических взглядов.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9