Современные разработки в психологии

Современные разработки в психологии

Деятельностный подход к исследованию прогнозирования и смежных феноменов реализован в исследованиях большинства отечественных психологов: Б. Ф. Ломова, Е. Н. Суркова, А. В. Брушлинского, А. Г. Асмолова, А. К. Осницкого, Л. А. Регуш. Характерной чертой этого подхода является использование в качестве описательных средств категориального аппарата и объяснительных схем теории деятельности. Авторы стремятся удерживать в поле внимания два ракурса, рассматривая прогнозирование как самостоятельную деятельность и включая антиципационные процессы в формат той или иной деятельности (например, перцептивной деятельности [16, 40], мышления [9,47], педагогической деятельности [35]). Л. А. Регуш определяет прогнозирование как познавательную деятельность, целью которой является получение прогноза, а продуктом -знание о будущем [35]. Достаточно подробно когнитивные механизмы процессов прогнозирования в контексте педагогической деятельности изучены в серии исследований, выполненных в русле данной концепции [15, 19, 32, 44, 53].

Ситуационный подход к исследованию прогнозирования представлен Л. Росс, Р. Нисбетт [36]. Достойно признания внимание авторов книги к проблемам предсказания социальной реальности обычными людьми в повседневной жизни. Эти вопросы в более широком контексте затрагивают фундаментальные проблемы соотношения обыденного и научного знания. Предсказуемость человеческого поведения социальными психологами и обычными людьми - феномен, обусловленный не только и не столько субъективными интерпретациями, личностными диспозициями, объективными закономерностями, но и множеством ситуационных факторов, действие которых способно изменить с точностью до наоборот очевидные и научно обоснованные прогнозы. "Иными словами, люди часто делают правильные предсказания на основе ошибочных убеждений и ущербных прогностических стратегий" [36, с. 41]. Рассматривая человеческое поведение в традициях школы К. Левина как функцию личности и ситуации, Л. Росс, Р. Нисбетт показали огромную роль социального контекста и параметров конкретной ситуации в предвидении и детерминации событий.

В заключение обзора концепций отдельно обозначим акмеологический подход к изучению антиципационных процессов высшего порядка, связанных с личностным развитием, самопроектированием и жизненным планированием. В этих исследованиях авторы не ставили специальной задачи изучения антиципационных способностей, но попытки раскрыть закономерности психического развития личности взрослого человека так или иначе затрагивают эту проблему. В концепции жизненной стратегии К. А. Абульхановой-Славской антиципация является необходимым компонентом смыслообразования (планирование будущего), ответственности (предвидение последствий своих действий), организации времени жизни (опережающее и своевременное планирование): "жизненная стратегия в общем виде - это постоянное предвидение в соответствие своей личности характера и способа своей жизни" [1, с. 67]. В своих исследованиях феномена мудрости Л. И. Анцыферова использует экспериментальные задачи "на планирование жизни", решение которых требует от испытуемых антиципационной активности; таким образом, прогностическая компетентность личности оказывается необходимым условием развития и одним из критериев человеческой мудрости [4].

Подводя итог обзору литературы в области изучения антиципационных способностей и связанных с ними явлений, мы выражаем надежду, что предложенная классификация исследовательских подходов, с одной стороны, задает довольно широкое контекстуальное поле, в котором могут быть найдены разные грани феномена антиципации, а с другой - позволяет структурировать широкий спектр разноплановых работ.

ВИДЫ АНТИЦИПАЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

Взяв за основу различные критерии классификации, можно выделить следующие виды антиципационной состоятельности1: неспецифическая и специфическая, житейская и профессиональная, непроизвольная (нецеленаправленная) и произвольная (целенаправленная), осознаваемая (рефлексивная) и неосознаваемая (интуитивная).

1. В зависимости от содержания деятельности можно выделить неспецифическую (общую) и специфическую (специальную) антиципационную состоятельность. Неспецифическая антиципационная состоятельность относится к разряду общих способностей, имеет "наддеятельностный" характер, функционирует во многих различных по сложности видах деятельности - от перцептивной активности, моторики, речемыслительной деятельности вплоть до построения личностью жизненных планов, стратегий и смыслов. Путь развития общей антиципационной состоятельности состоит в формировании абстрагированного от специфики разнообразных видов деятельности обобщенного неспецифического умения прогнозировать наступление и ход событий. Аккумулируя в себе элементарные предпосылки и прогностические действия, общая антиципационная состоятельность обеспечивает их использование субъектом при решении конкретной прогностической задачи. Таким образом, общая антиципационная состоятельность в основном определяется качеством метакогнитивных функций, обеспечивая мониторинг (сканирование), регуляцию, управление и коррекцию работы системы отдельных прогностических процессов.

Специальные антиципационные способности связаны с содержательным составом той или иной деятельности и характером решаемых задач. Специфика антиципационных способностей есть не что иное, как операциональная модификация их когнитивного компонента под влиянием метакогнитивного и интенционального опыта. В зависимости от доминирующей формы психического отражения - это антиципация сенсомоторного, перцептивного уровней, антиципация на уровне представлений, речемыслительный (вербально-логический) и коммуникативный уровень антиципации в классификации Б. Ф. Ломова, Е. Н. Суркова [16]; прогнозирование в мышлении [9, 47]. По критерию содержания прогнозируемой ситуации - пространственная, временная, личностно-ситуативная антиципационная состоятельность [23]; планирование жизненного пути [4]; прогнозирование явлений внешней (физической) реальности, социальной действительности, феноменов внутреннего мира и др.

2. В зависимости от способа формирования и оснований прогноза можно говорить о житейской и профессиональной прогностической компетентности.

Житейская прогностическая компетентность возникает как результат социализации и адаптации индивида к окружающему миру. В ее основе лежат: бытовая картина мира, стереотипы, индивидуальный опыт, наблюдательность, знания в той или иной области. Общественные традиции, обряды, уклад жизни, наблюдения в виде примет и суеверий - концентрированное выражение "народной мудрости", используемое человеком для уменьшения неопределенности и прогнозирования тех или иных событий и их исходов. Наиболее распространенные механизмы формирования различных действий (умений) в обычной житейской практике основаны на повторении ребенком некоторого образца (модели) поведения, предъявляемого взрослым. При этом объяснение и понимание субъектом того, почему именно так надо делать, как правило, оказываются неполными; остаются за кадром и признаки ситуации, которая потребовала прогноза, т.е. инициировала прогностическую деятельность взрослого. Этим существенно ограничивается внутренняя активность ребенка в плане распознавания ситуаций, требующих построения прогноза, и постановки прогностических задач - именно та активность, которая адекватна формированию антиципационной состоятельности. В результате важнейшие метакогнитивные компоненты прогностической компетентности не получают достаточного развития, хотя применительно к ряду различных житейских ситуаций этот способ будет приемлемым, оптимальным, или единственно возможным.

При этом широкий спектр профессий подразумевает наличие антиципационной состоятельности в перечне профессионально важных качеств. Профессиональная прогностическая компетентность необходима в деятельности психолога, педагога, медика, ученого, социального работника, чиновника и предпринимателя, представителей властных структур, сотрудников спецслужб, правоохранительных органов и др. Профессиональная прогностическая компетентность базируется на научной картине мира и специальных знаниях, является предметом целенаправленного формирования в процессе подготовки профессионала.

3. В зависимости от уровня волевой регуляции процессов прогнозирования можно говорить о произвольной (целенаправленной) и непроизвольной антиципации. Произвольное прогнозирование имеет статус деятельности и характеризуется целенаправленностью, определенной системой мотивов, требует постановки (или принятия) прогностической задачи, включает конкретную систему действий и операций. Для описания этого вида антиципационных способностей идеально подходит категориальный аппарат теории деятельности, представленной исследованиями Б. Ф. Ломова [17], А. В. Брушлинского [9], О. К. Тихомирова [47], Л. А. Регуш [35]. Практически все имеющиеся эксперименты начинались с того, что перед испытуемыми ставилась задача, требующая предсказания и формулировки прогноза.

Непроизвольная антиципационная активность обслуживает преимущественно элементарные формы опережающего психического отражения на уровнях ощущений, восприятия, участвует в регуляции психомоторных актов, построении и осуществлении движений [3, 8]. Многие текущие события оказываются спрогнозированными непроизвольно и при подтверждении прогноза воспринимаются как нечто само собой разумеющееся, ожидаемое, закономерное явление: "это должно было случиться", "я так и знал", "что и требовалось доказать". К непроизвольным формам антиципационной активности в обыденной жизни относятся феномены предчувствия, предвкушения, предречения, интуиции, догадки; говоря простым языком, непроизвольная антиципация есть не что иное, как "нюх". Так же, как в отношении произвольной и непроизвольной памяти, непроизвольная антиципационная активность в ряде обстоятельств и при определенных условиях оказывается эффективнее произвольной. Не будем также забывать, что интуиция является продуктом хорошо усвоенного и оперативного знания, встроенного в неосознаваемые структуры индивидуального опыта.

4. В зависимости от степени осознаваемости процесса прогнозирования антиципационную состоятельность можно подразделить на осознаваемую (рефлексивную) и неосознаваемую. Степень осознанности антиципационной активности есть функция от уровня антиципации, формы психического отражения и рефлексии как свойства субъекта. Осознаваемость и роль рефлексии в процессах антиципации возрастают от субсенсорного к речемыслительному и коммуникативному уровням; прогнозирование в мышлении требует гораздо большей осознанности по сравнению с перцептивной деятельностью.

Так, субсенсорный уровень обеспечивает неосознаваемые нервно-мышечные преднастройки движений, необходимых для выполнения предстоящих действий. Антиципация на сенсомоторном, перцептивном уровнях и уровне представлений соответственно решает задачи элементарного временно-пространственного опережения стимула, преобразования перцептивного поля и определяет предсказуемость временно-пространственной среды. Она осуществляется в основном в неосознаваемом плане и "освобождает" сознание для решения более важных задач, возникающих в ходе деятельности [16]. Речемыслительный (уровень преимущественно интеллектуальных операций) и коммуникативный уровни антиципации требуют интегративного взаимодействия психических процессов и рефлексии, хотя и могут содержать неосознаваемые интуитивные компоненты.

Аналогичным образом осознаваемость антиципационной активности возрастает в зависимости от формы психического отражения. В экспериментах А. В. Брушлинского было установлено, что детерминация мысленного предвосхищения отлична от детерминации менее сложных процессов, регулируемых на основе обратных связей. "Всякое мышление есть прогнозирование, но не наоборот, т.е. не всякое прогнозирование есть мышление" [9, с. 312]. Основное отличие состоит в том, что предвосхищение на физиологическом и элементарных психологических уровнях, в отличие от мысленного прогнозирования, всегда предполагает резкое, дизъюнктивное разделение управляющих и управляемых компонентов [там же, с. 310].

По критериям осознанности и произвольности проходит демаркационная линия между антиципацией как более широкой по объему категорией, прогнозированием и предчувствием. Термин "прогнозирование" используется в контекстах, подразумевающих сознательность, преднамеренность и целенаправленность опережающего отражения. К этой категории относятся феномены научного предвидения [7], вероятностного прогнозирования [51], прогнозирования как познавательной деятельности [35], мышления как прогнозирования [9]. Предчувствие же - феномен, отличающийся от прогнозирования характеристиками неосознаваемости и непроизвольности.

Предложенная схема задает достаточно широкие классы с недостаточно четкими границами, и при необходимости ее строгость и детализация могут быть усилены за счет введения дополнительных критериев, связанных с конкретными характеристиками продуктивности антиципационной деятельности. Например, можно говорить о долгосрочном и краткосрочном планировании, общих и детализированных прогнозах, моно-, нормо- и поливариантном прогнозировании и т.д.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В проблемном поле, задающем перспективы изучения антиципационных способностей личности, на сегодняшний день являются новыми и актуальными исследования антиципационных способностей коммуникативного уровня, в контексте общения и взаимодействия с объектами социальной действительности, "... изучение человека прежде всего в его связях с людьми" [27, с. 230]. В современной отечественной психологии задача построения общепсихологической теории общения имеет статус фундаментальной, острой, но, к сожалению, пока нерешенной проблемы [10, с. 167]. В нашем контексте здесь могут быть определены следующие темы: какое место занимает прогностическая компетентность в структуре личности и социальных отношений, каковы личностные, когнитивные и социальные детерминанты антиципационной состоятельности, как, какими способами люди прогнозируют будущее, что представляют собой условия и механизмы развития прогностической компетентности в различные периоды взрослости, каковы закономерности распада антиципационной деятельности в патологии.

ВЫВОДЫ

1. Исследования антиципации в психологии имеют длительную историю и могут быть классифицированы с позиций структурно-уровневого, психофизиологического, когнитивно-поведенческого, генетического, деятельностного, клинического, акмеологического подходов.

2. Антиципационная состоятельность - свойство личности, ее устойчивая характеристика, определяющая уровень развития антиципационных способностей, конкретное "состояние" системы внутренних ресурсов индивида, обеспечивающих успешность прогностической деятельности в отношении явлений объективного и субъективного порядка.

3. Понятие антиципационной состоятельности входит в систему общепсихологических категорий и может быть проанализировано как свойство личности, как способность, как психический процесс и как деятельность. В зависимости от ракурса прогностическая компетентность, включенная в различные связи и отношения с другими понятиями, открывает свои новые свойства и проявления.

4. В зависимости от специфичности, оснований прогноза, уровня произвольности и осознанности можно выделить следующие виды антиципационной состоятельности: специфическая и неспецифическая, житейская и профессиональная, произвольная и непроизвольная, осознаваемая (рефлексивная) и неосознаваемая (интуитивная).

5. Актуальной и малоисследованной областью на сегодняшний день является проблема антиципации коммуникативного уровня, требующая разработки общепсихологической теории общения и изучения антиципационных способностей во взаимодействии человека с социальной действительностью.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.299 с.

2. Акопов А. Ю. Сравнительное изучение прогнозирующей деятельности дошкольников, взрослых и больных шизофренией // Вопросы психологии. 1983. N3. С. 97 - 101.

3. Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Наука, 1975. 115 с.

4. Анцыферова Л. И. Мудрость и ее проявления в разные периоды жизни человека // Психол. журн. 2004. Т. 25. N 3. С. 17 - 24.

5. Асмолов А. Г. По ту сторону сознания. Методологические проблемы неклассической психологии. М.: Смысл, 2002. 480 с.

6. Базылевич Т. Ф. К проблеме задатков прогностических способностей // Психол. журн. 1994. Т. 15. N 6. С. 90 - 99.

7. Бауэр А., Эйхгорн В. и др. Философия и прогностика: Пер. с нем. М.: Прогресс, 1971. 424 с.

8. Берншпгейн НА. Очерки физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. 349 с.

9. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование (логико-психологический анализ). М., 1979. 230 с.

10. Василюк Ф. Е. Методологический анализ в психологии. М.: Смысл, 2003.

11. Вероятностное прогнозирование в деятельности человека / Под ред. И. М. Фейгенберга, Г. Е. Журавлева. М.: Наука, 1977. 391 с.

12. Громова Ч. Р. Сравнительное изучение антиципационных способностей у детей с невротическими расстройствами и их родителей: Дисс.... канд. психол. наук. Казань, 2003. 109 с.

13. Демакина О. В. Особенности формирования клинических проявлений остеохондроза поясничного отдела позвоночника в зависимости от параметров антиципационной деятельности пациента: Дисс.... канд. мед. наук. Казань, 2004. 150 с.

14. Кондратьева И. Н. Планирование своей деятельности младшими школьниками // Вопросы психологии. 1990. N 4. С. 47 - 55.

15. Лежнина Л. В. Взаимосвязь наблюдательности будущих педагогов и успешность их эмпирических прогнозов: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. СПб., 1995.

16. Ломов Б. Ф., Сурков ЕМ. Антиципация в структуре деятельности. М., 1980. 279 с.

17. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1999. 350 с.

18. Лысюк Л. Г. Эмпирическая картина становления продуктивного целеполагания у детей 2 - 4 лет // Вопросы психологии. 2000. N 1. С. 58 - 67.

19. Махова И. Ю. Зависимость успешности прогнозирования в педагогической деятельности от активности студентов: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. Л., 1989. 18 с.

20. Менделевич В. Д. Антиципационные механизмы неврозогенеза // Психол. журн. 1996. Т. 17. N 4. С. 107 - 115.

21. Менделевич В. Д., Мухаметзянова Д. А. Антиципационные особенности психической деятельности детей, страдающих неврозами // Социальная и клиническая психиатрия. 1997. N 2. С. 31 - 36.

22. Менделевич В. Д., Плещинская В. Т. Невротические мнестические феномены в структуре антиципационных механизмов неврозогенеза // Российский психиатрический журнал. 1997. N 1. С. 18 - 21.

23. Менделевич В. Д., Соловьева С. Л. Неврозология и психосоматическая медицина. М.: МЕДпресс-информ, 2002. 608 с.

24. Ментальная репрезентация: динамика и структура. М.: Изд-во "ИП РАН", 1998. 320 с.

25. Миллер Д., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структура поведения. М., 2000. 228 с.

26. Мухаметзянова Д. А. Клинические особенности формирования невротических расстройств у детей в зависимости от антиципационных параметров психической деятельности: Автореф. дисс.... канд. мед. наук. Казань, 1998.

27. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л., 1960. 426 с.

28. Мясищев В. Н. Психология отношений. Избр. психол. труды / Под ред. А. А. Бодалева. М. Воронеж, 1995. 356 с.

29. Найссер У. Познание и реальность: смысл и принципы когнитивной психологии. М., 1981.

30. Павленко В. Н. Нарушение целевой структуры деятельности и самооценка у больных неврозом и психопатией: Автореф. дисс.... канд. психол. наук. Харьков, 1985.

31. Переслени Л. И., Рожнова Л. А. Психофизиологические механизмы формирования прогноза // Психологический журнал. 1991. Том 12. N 5. С. 51 - 59.

32. Полетаева Н. А. Исследование метода диагностики способности к прогнозированию педагогических явлений: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. СПб., 1991.

33. Попелянский Я. Ю. Неврозы и остеохондрозы самые распространенные мультифакториальные болезни человека // Вертеброневрология. 1992. N 2. С. 22 - 26.

34. Регуш Л. А. Структура и возрастная динамика способности к прогнозированию // Психол. журн. 1981. Т. 2. N5. С. 106 - 115.

35. Регуш Л. А. Психология прогнозирования: способность, ее развитие и диагностика. Киев, 1997. 88 с.

36. Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии / Пер. с англ. В. В. Румынского; под ред. Е. Н. Емельянова, В. С. Магуна. М.: Аспект Пресс, 2000. 429 с.

37. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. С. 220 - 235.

38. Русалов В. М., Кошман С. Л. Дифференциально-психологический анализ интеллектуального поведения в вероятностной среде. М.: Наука, 1980. 115 с.

39. Рябчикова Н. А., Подьячева Е. В., Томиловская Е. С., Шульговский В. В. Роль межполушарной нейродинамики в процессе вероятностного прогнозирования // Журнал высшей нервной деятельности. 1999. N 4. С. 600 - 609.

40. Сергиенко Е. А. Антиципация в раннем онтогенезе человека: Дисс. ... докт. психол. наук в форме научного доклада. М., 1997. 138 с.

41. Сергиенко Е. А. Антиципация как принцип развития. М., 1997.

42. Скиданенко Т. В. Пограничные психические расстройства при эпилепсии и их взаимосвязь с антиципационными особенностями психической деятельности: Автореф. дисс. ... канд. мед. наук. Казань, 2003. 18 с.

43. Солженкин В. В., Носков Г. Г. Экспериментально-психологическое исследование прогнозирования больных неврозами // Журнал невропатологии и психиатрии. 1985. N 12. С. 1833 - 1837.

44. Сомова Н. Л. Диагностика способности к прогнозированию (методика и ее стандартизация): Автореф. дисс.... канд. психол. наук. СПб., 2002.

45. Теплое Б. М. Избранные труды: в 2 т. М., 1985. Т. 1. С. 15 - 41.

46. Тихомиров О. К. Нарушения программирования активного поиска у больных с поражением лобных долей мозга // Лобные доли и регуляция психических процессов. М., 1966.

47. Тихомиров О. К. Психология мышления: Учеб. пособие для студ. высш. учебн. заведений. М: Академия, 2002. 288 с.

48. Узелевская А. Э. Взаимосвязь прогностической (антиципационной) компетентности с клиническими формами, выраженностью и степенью компенсации личностных расстройств: Автореф. дисс. ... канд. мед. наук. Казань, 2002. 25 с.

49. Узнадзе Д. Н. Психология установки. СПб: Питер, 2001.416 с.

50. Ушаков Г. К. Пограничные нервно-психические расстройства. М., 1987.

51. Фейгенберг И. М. Нарушения вероятностного прогнозирования при шизофрении // Шизофрения и вероятностное прогнозирование. М., 1973. С. 5 - 19.

52. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М. -Томск, 1997. 392 с.

53. Черанева Е. К. Развитие способности к социально-перцептивному предвидению у студентов будущих учителей: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. СПб., 2002.

54. Чмут Т. К. Оценка детьми вероятности событий в ходе поиска // Вопросы психологии. 1975. N 3. С. 103 - 110.

55. Ширяев Д. А. Психофизиологические механизмы вероятностного прогнозирования. Рига, 1986. 142 с.

56. Эльконинова Л. Возрастная характеристика предвидения в мышлении дошкольников // Вопросы психологии. 1987. N 2. С. 33 - 39.

57. Юревич А. В. Интеграция психологии: утопия или реальность? // Вопросы психологии. 2005. N 3. С. 16 - 28.

58. Ямпольский Л. Т. Сравнительный анализ адаптивного поведения здоровых и больных шизофренией: Дисс. ... канд. психол. наук. М., 1974.

ANTICIPATION ABILITIES PHENOMENON AS A SUBJECT OF PSYCHOLOGICAL RESEARCH

N. P. Nichiporenko*, V. D. Mendelevich**

* PhD, assistant professor of medical and general psychology chair, Kazan State Medical University, Kazan

** M.D., professor, head of medical and general psychology chair, the same place

Based on summarizing of existing psychological researchers approaches to anticipation study are classified. The content of "anticipation opulence" notion in light of basic psychological categories (property, ability, psychological process, activity, relations, and attitude) is revealed. Types of anticipation abilities are described.

Key words: anticipation, prediction, abilities, anticipation opulence, prognostic competence, anticipation abilities development.

ГЕНЕТИЧЕСКИЕ И СРЕДОВЫЕ ФАКТОРЫ ПОВЕДЕНЧЕСКИХ И ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ ТРУДНОСТЕЙ У БЛИЗНЕЦОВ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА

Автор: Е. Д. ГИНДИНА, С. Б. МАЛЫХ, М. М. ЛОБАСКОВА

Е. Д. Гиндина*, С. Б. Малых**, М. М. Лобаскова***

* Кандидат психологических наук, старший научный сотрудник лаборатории возрастной психогенетики ПИ РАО, Москва

** Доктор психологических наук, зав. лабораторией возрастной психогенетики ПИ РАО, Москва

*** Старший преподаватель кафедры психологии развития факультета психологии и педагогики УдГУ, Ижевск

Проведено близнецовое исследование роли генотипа и среды в формировании индивидуальных различий поведенческих и эмоциональных проблем в подростковом возрасте. Выборку составили 250 пар близнецов (11 - 17 лет). Сопоставлены оценки трех групп респондентов (подростков, родителей и учителей). Показано, что такие свойства, как замкнутость, соматические жалобы и агрессивность у подростков, формируются под влиянием генетических факторов и факторов среды, специфичных для каждого подростка. Индивидуальные различия тревожности/депрессии и социальной дезадаптации связаны с влиянием общих средовых факторов и средового опыта, специфичного для каждого подростка. Индивидуальные особенности внимания/гиперактивности формируются под влиянием генетических, обще- и индивидуально-средовых факторов. Выявлены значимые половые различия в наследуемости свойств внимания/гиперактивности и делинквентности у подростков.

Ключевые слова: моно- и дизиготные близнецы, подростки, эмоциональные и поведенческие проблемы, генотип, среда.

Современное состояние социально-экономических и экологических условий развития подростков во всем мире неблагоприятно отражается на их психическом здоровье. Растет число детей, которым необходима специализированная психологическая помощь. Неудивительно, что в этой связи особенно актуален вопрос о природе происхождения нарушений психического развития, роли наследственных и средовых факторов в формировании эмоциональных и поведенческих проблем в подростковом возрасте. Прояснение этого вопроса важно как для повышения эффективности терапии психических расстройств, так и для определения группы риска, в которой возможно проведение профилактических мероприятий.

Исследование природы индивидуальных различий психологических характеристик имеет почти вековую историю. В основном эти работы посвящены анализу этиологии индивидуальных различий темперамента, когнитивных и личностных характеристик человека, в то время как природа индивидуальных особенностей отклоняющегося поведения и нарушений развития исследована значительно меньше.

В целом, результаты, полученные зарубежными исследователями, свидетельствуют о том, что генетические факторы являются важной детерминантой развития поведенческих и эмоциональных проблем в детском и подростковом возрасте [18, 26, 42, 44]. Генетическими факторами обусловлена стабильность эмоциональных и поведенческих проблем [12, 40, 53]. Было показано, что сочетанные симптомы тревоги и депрессии [23,24], а также агрессивности и делинквентности [14] определяются общим набором генов.

Значение факторов индивидуально-специфической среды (усиливающей несходство членов одной семьи) показано практически во всех исследованиях: около 50% дисперсии предрасположенности к эмоциональным и поведенческим проблемам объясняется индивидуально-специфическим опытом. Однако вклад факторов общей среды (т.е. всей совокупности негенетических факторов, которые делают сравниваемых родственников похожими) менее значим, чем влияние индивидуальной среды. В ряде исследований, в которых изучалась тревожность у близнецов 7 - 16 лет, вклад этого фактора не был обнаружен [17, 30,47], в то время как в других исследованиях продемонстрировано, что от 25 до 35% вариативности тревожности объясняется средовыми факторами [17, 23, 24]. В лонгитюдном исследовании шкалы интернализации родительской формы опросника Ахенбаха (Лист наблюдения за поведением ребенка - Child Behavior Checklist (CBCL)) [2] голландских близнецов от 3 до 12 лет [12, 53] факторы общей среды отсутствовали в три года, но играли важную роль в старших возрастах.

Анализ результатов исследований показывает, что роль генетических и средовых факторов в формировании эмоциональных и поведенческих проблем зависит от пола, возраста и этнической принадлежности испытуемых. Например, в работах, выполненных на американской выборке, наследуемость индивидуальных особенностей экстернализации и интернализации была низкой (12 - 34%) у детей 2 - 3 лет [42,43] и достаточно высокой (37 - 57%) у 7 - 15-летних [18, 43]. В то же время в исследованиях 2 - 3-летних детей в Нидерландах [49, 51, 54] наследуемость двух общих синдромов оказалась намного выше (49 - 77%), чем в американских исследованиях. В норвежском исследовании наследуемость показателей по шкале интернализации уменьшалась от дошкольного к школьному возрасту [26]. В то же время в американском исследовании двух групп респондентов (8 - 11 и 12 - 16 лет) более высокие показатели наследуемости проблем экстернализации были получены в старшей возрастной группе только у девочек [44].

Следует отметить, что в большинстве работ рассматриваются отдельные типы поведенческих и эмоциональных проблем (например, агрессивность, депрессивность) и достаточно редко проводится совместный анализ всего спектра поведенческих и эмоциональных проблем [18,43,49, 51].

Анализ данных литературы показал, что психогенетические работы, в которых для диагностики подростка используются оценки нескольких экспертов, практически отсутствуют. Очевидно, что использование множественных источников информации, например оценок нескольких групп респондентов (матерей, отцов, учителей и самих подростков), необходимо для того, чтобы получить целостную картину поведения и эмоционального состояния ребенка. Вместе с этим мета-анализ данных исследований с применением разных опросников свидетельствует о том, что корреляции оценок разных экспертов достаточно низки [5]. Данные генетических исследований позволяют прояснить причины расхождения этих оценок [9, 11, 13, 28, 29, 52, 53]. В настоящее время большинство близнецовых исследований поведенческих и эмоциональных проблем проведено на материале родительских и подростковых оценок. Однако использование в качестве экспертной группы учителей может существенно повысить точность диагностики, так как они сравнивают поведение ребенка с большей референтной группой детей и предоставляют информацию о его поведении в классе, в ситуации взаимодействия со сверстниками (например, [16, 31,48]). Родители же, наоборот, обычно наблюдают детей дома и во взаимодействии с другими членами семьи. Кроме того, результаты эмпирических исследований свидетельствуют, что учительские оценки проблем поведения являются наиболее надежными предикторами качества адаптации ребенка [56].

К сожалению, подобные исследования на российской выборке не проводились. Результаты же многочисленных зарубежных исследований не обязательно справедливы для России: каждая страна представляет собой относительно независимую популяцию (т.е. частота встречаемости различных генов в ней иная, чем в других популяциях) и обладает неповторимыми историческими, социально-экономическими и культурными особенностями. Соответственно баланс генетических и средовых факторов в изменчивости психологических признаков в разных странах и культурах может различаться.

Гипотезы исследования:

1. Соотношение наследственных и средовых факторов в индивидуальных различиях поведенческих и эмоциональных трудностей в подростковом возрасте определяется характером этих трудностей и зависит от пола подростков.

2. Оценка каждого эксперта (подростка, родителя и учителя), предоставляющего информацию о поведении подростка, включает в себя как общий для всех экспертов, так и уникальный для каждого из них компоненты. Уникальный компонент оценки эксперта связан со спецификой взаимодействия каждого эксперта с подростком. Несоответствие между оценками экспертов является в большой степени следствием того, что каждый из них предоставляет информацию, которая доступна только ему.

Цель настоящего исследования состоит в оценке роли генотипа и среды в формировании поведенческих и эмоциональных особенностей у российских подростков на материале оценок трех групп экспертов - родителей, подростков и учителей. Для достижения целей нашего исследования предполагалось решить следующие задачи:

1. Подбор методического инструментария и проверка психометрических характеристик родительской, учительской и подростковой форм опросника Ахенбаха.

2. Исследование поведенческих и эмоциональных трудностей у близнецов подросткового возраста с помощью родительской, учительской и подростковой форм опросника Ахенбаха.

3. Анализ причин расхождения родительских, учительских и подростковых оценок поведенческих и эмоциональных проблем у подростков.

4. Изучение соотношения наследственных и средовых факторов в вариативности поведенческих и эмоциональных проблем у подростков.

5. Исследование половых различий в природе поведенческих и эмоциональных проблем у детей подросткового возраста.

МЕТОДИКА

Испытуемые. В исследовании приняли участие 490 близнецов в возрасте от 11 до 17 лет (М = 13.85; SD = 0.20), из них 97 пар монозиготных - МЗ (49 пар девочек и 48 пар мальчиков), 70 пар однополых дизиготных - ДЗ (40 пар девочек и 30 пар мальчиков), 57 пар разнополых дизиготных близнецов. Зиготность близнецов определялась по опроснику, заполненному родителями близнецов. В случаях, когда результаты заполнения опросника не позволяли определить зиготность близнецов с достаточной степенью надежности, зиготность устанавливалась по результатам генотипирования ДНК (использовалась комбинация пяти высокополиморфичных маркеров: D8S67, UT532, GipC, SMSI, HumF13A 01).

Методический аппарат. Для оценки поведенческих и эмоциональных особенностей подростков использовались три формы опросников Т. Ахенбаха, предназначенные для заполнения родителями, учителями и подростками [2 - 4]. Методика основана на эмпирических данных (включая клинические) и измеряет степень отклонения различных типов детского поведения от популяционных норм.

Родительская форма методики (Child Behavior Checklist - CBCL) [2]1 состоит из двух частей, первая из которых включает 20 вопросов, касающихся в основном образа жизни ребенка (занятий спортом, внешкольных увлечений, участия в различных кружках и секциях, домашних обязанностей, школьной успеваемости, форм и качества общения с членами семьи и другими детьми). Вопросы первой части сгруппированы в три шкалы компетентности (активности, социальной и школьной компетентности), оценки по которым суммируются в балл общей компетентности. Вторая часть опросника содержит 118 стандартизированных утверждений относительно степени выраженности тех или иных поведенческих и эмоциональных проблем у ребенка в течение последних шести месяцев и два открытых вопроса ("другие физические проблемы" и "другие проблемы"). В соответствии с результатами факторного анализа данных опросника, вопросы второй части структурированы в восемь специфических шкал: "Замкнутость", "Соматические проблемы", "Тревожность/депрессия", "Социальная дезадаптация", "Трудности мышления", "Трудности внимания/гиперактивность", "Делинквентность", "Агрессивность" и две обобщающие, интегральные шкалы "Интернализация" и "Экстернализация". На основе всех утверждений опросника (за исключением двух) подсчитывается "Общий балл проблемности" детского поведения, представляющий собой общий индекс количества и степени выраженности проблем.

Подростковая форма методики (Youth Self-Report - YSR) [4] предназначена для заполнения подростками 11 - 18 лет и состоит из двух частей, аналогичных форме для заполнения родителями. Из 118 формулировок проблем YSR 103 соотносятся с формулировками из CBCL. Остальные 16 пунктов - социально желательные утверждения, с которыми соглашаются большинство подростков.

Форма отчета для учителей (The Teacher Report Form - TRF) [3] содержит демографические вопросы, вопросы об адаптивном поведении (усидчивости, поведении в школе, обучаемости, счастья) и академической успеваемости ребенка, а также список 118 специфических проблем, большинство из которых соотносится с родительской формой опросника, а некоторые адаптированы к школьной среде. Форма заполняется учителями и другими взрослыми, знакомыми с ребенком в контексте школы (администраторами, педагогами, воспитателями, логопедами).

В данной работе были проанализированы шкалы эмоциональных и поведенческих проблем трех форм опросника.

Статистический анализ данных. Анализ описательных статистик проводился с помощью пакета SPSS (12.0). Влияние переменных пола и возраста на оценки по шкалам опросников тестировались при помощи аппарата дисперсионного анализа (ANOVA). Определялось отклонение каждого уровня фактора ANOVA от других уровней (например, отклонение средней оценки по шкале агрессивности в группе 10 - 11-летних детей от средних оценок в группах 12 - 13, 14 - 15 и 16 - 17-летних подростков). В выборке близнецов эффекты анализировались отдельно в двух подгруппах, в каждую из которых вошел один из двух близнецов пары. Поскольку проводилось большое количество сравнений, учитывались только эффекты, значимые на уровне р < 0.01 в обеих подгруппах близнецов.

Генетический анализ. Для оценки влияния наследственных и средовых факторов на эмоциональные и поведенческие проблемы использовались методы структурного моделирования (программа Мх [36]). Подбор моделей проводился на материале данных пяти групп близнецов: мальчиков МЗ, мальчиков ДЗ, девочек МЗ, девочек ДЗ и разнополых ДЗ близнецов.

Для совместного анализа оценок трех групп экспертов (родителей, подростков и учителей) тестировались три многомерные модели - биометрическая, психометрическая и модель уста новки эксперта [28, 49, 52]. В биометрической модели дисперсии и ковариации трех оценок разделяются на два компонента: (1) общую дисперсию, разделяемую всеми экспертами (понимается как консенсус между экспертами); и (2) уникальную дисперсию, не разделяемую тремя группами экспертов (понимается как информация, уникальная для каждого из экспертов). В этой модели постулируется, что дисперсия, общая для трех оценок, определяется общим набором генов и факторов среды, а дисперсия, уникальная для каждого эксперта, связана с уникальными генетическими и средовыми факторами. Эта модель предполагает, что эксперты сообщают не только общую для них, разделяемую всеми экспертами информацию, но и ценную, уникальную информацию, на основании которой могут быть получены оценки вклада генетических и средовых факторов.

Рис. Психометрическая модель для родительских, учительских и подростковых оценок поведенческих и эмоциональных нарушений. Измеряемые переменные обозначены прямоугольниками, латентные - кругами. Двунаправленные стрелки - корреляционные связи между латентными переменными. Согласно стандартной теории биометрической генетики, МЗ близнецы полностью разделяют общие (для групп экспертов) и уникальные (для групп экспертов) генетические влияния (г =1.0). ДЗ близнецы разделяют только половину общих и уникальных генетических влияний (г = 0.5). МЗ и ДЗ близнецы полностью разделяют общие и уникальные общесредовые влияния (г = 1.0). Дисперсии всех латентных переменных приравнены к единице. Модель состоит из двух частей. Верхняя часть модели содержит общий фактор психических нарушений, охватывающий разделенную всеми экспертами дисперсию. А1С, С1С и Е1С (1 - первый близнец) представляют генетические, общесредовые и индивидуально-средовые оценки общего фактора, который отражает предрасположенность к психическим проблемам. Однонаправленные стрелки -fm, ft, fc - факторные нагрузки оценок каждого респондента на общий фактор. Нижняя часть (под измеряемыми переменными) содержит уникальные для каждого респондента факторы, влияющие на дисперсию признака. Например, для родительских оценок - уникальные генетические (А2т, где т обозначает родительские оценки), уникальные общесредовые (С1т) и уникальные индивидуально-средовые (Е1т) факторы. Однонаправленные стрелки (или пути) - предполагаемые эффекты латентных переменных, влияющие на измеряемые переменные (например, путь аст представляет эффект общих генетических факторов, влияющий на родительские оценки поведенческих и эмоциональных нарушений).

Психометрическая модель предполагает, что генетические и средовые факторы, влияющие на дисперсию, общую для трех групп экспертов, влияют на оценки экспертов не напрямую, а скорее на каждую из трех оценок через общий латентный фактор (рисунок). Данный фактор представляет собой общую для всех экспертов дисперсию, отражающую индивидуальные различия в предрасположенности к проблемам поведения, которая наблюдается всеми экспертами. Другими словами, эта модель выделяет консенсус между экспертами из оценки дисперсии каждого эксперта и таким образом представляет оценку проблем, общую для всех экспертов. Психометрическая модель является более лаконичной, чем биометрическая, поскольку она оценивает меньшее количество параметров.

Модель эффекта установки эксперта разделяет дисперсии и ковариации оценок трех групп экспертов на три компонента: (1) надежную вариативность черты, свободную от эффекта установки эксперта и разделяемую всеми экспертами (понимается как надежный консенсус между экспертами);

(2) эффект установки эксперта - коррелированные между близнецами ошибки каждого эксперта;

(3) ошибка измерения - остаточная часть дисперсии, некоррелированная между близнецами. В противоположность биометрической и психометрической моделям, модель установки эксперта предполагает, что только дисперсия, общая для всех экспертов, является ценной и информативной. Модель постулирует, что надежная, общая для экспертов часть дисперсии связана с действием общего набора генетических и средовых факторов. Оставшаяся часть дисперсии объясняется ненадежностью и разделяется на компонент, связанный с влиянием установки эксперта, и компонент, связанный с ошибкой измерения. Модель установки эксперта - самая лаконичная из трех моделей, поскольку позволяет оценивать меньшее количество параметров.

После подбора модели, наиболее соответствующей данным, на втором этапе тестировалась необходимость учета половых различий в структуре фенотипической дисперсии исследованных признаков. Для этого с полной моделью половых различий последовательно сравнивались три редуцированные модели: модель "общих эффектов", модель "шкалы" и "нулевая модель", предполагающая отсутствие половых различий [37].

Полная модель половых различий позволяет (1) оценить размер вклада генетических и средовых факторов в фенотипическую дисперсию у мальчиков и девочек и (2) определить, влияет ли один и тот же набор генов или факторов общей среды на вариативность исследованного признака у мальчиков и девочек. В качестве переменных, влияющих на латентный фенотип близнеца женского и мужского пола, модель включает специфичные для женского и мужского пола аддитивные генетические (А/ и Am), неаддитивные генетические (D/ и Dm), общесредовые (Cf и Cm) и индивидуально-средовые (Ef и Ет) эффекты. Кроме того, моделируется параметр генетического сходства в группе разнополых близнецов, (параметр J): корреляция между генетическими факторами в парах разнополых ДЗ близнецов не фиксируется на уровне 0.5 (как для ДЗ близнецов), а может варьировать в пределах от 0.5 до -0.5.

Для однополых пар ДЗ близнецов корреляции аддитивных и неаддитивных генетических эффектов фиксированы (а = 0.5 для аддитивных генетических эффектов). Эта корреляционная структура предполагает, что генетические эффекты представляют собой общие наборы генов, влияющих на признак у мальчиков и девочек; однако, поскольку коэффициент j не фиксирован, размер общих эффектов может отличаться у мальчиков и девочек. Значимые оценки их эффектов свидетельствуют, что набор генов, который влияет на признак у мальчиков, не идентичен набору генов, влияющему на тот же признак у девочек.

Модель "общих эффектов" предполагает наличие только количественных различий в структуре фенотипической дисперсии между полами. В данной модели генетическая корреляция между разнополыми близнецами приравнивается к 0.5. В результате только те генетические влияния, которые являются общими для мужчин и женщин, объясняют фенотипическую дисперсию и ковариацию. Несмотря на то что гены могут быть те же самые, сила их эффекта может варьировать между полами. Эта редуцированная модель может быть сравнена с полной моделью половых различий на основе теста разницы в ч2 с одной степенью свободы. Модель оценивает шесть параметров.

Разведение полной модели половых различий и модели "общих эффектов" возможно на основе анализа ковариации разнополых ДЗ близнецов; если эта ковариация достоверно ниже, чем теоретически ожидаемая на основе генетических эффектов, общих для обоих полов, то имеются свидетельства специфичных для пола эффектов. Другими словами, редуцированная модель без этих эффектов не должна соответствовать данным значимо хуже, чем полная модель половых различий. На основе анализа корреляций ДЗ однополых и разнополых близнецов можно предположить, играют ли роль в вариативности исследуемой характеристики эффекты, специфичные для полов. Это предположение окажется возможным, если корреляция разнополых близнецов существенно ниже корреляции однополых ДЗ близнецов.

Модель "шкалы" является гнездовой для полной модели половых различий и модели общих эффектов. В модели "шкалы" не только исключены эффекты, специфичные для пола; в ней компоненты дисперсии в группе девочек приравнены к произведению константы (k2) и компонент дисперсии в группе мальчиков (а2f = k2a2m, (d2f = k2d2m и e2f= k2e2m). В результате стандартизированные оценки параметров модели (например, коэффициенты наследуемости) равны у представителей разных полов, хотя наблюдаются достоверные различия в нестандартизированных оценках компонент дисперсии между мальчиками и девочками. Таким образом, модель предполагает половые различия в размере дисперсий и оценивает четыре параметра. Тестирование модели "шкалы" целесообразно, когда наблюдаются достоверные различия в дисперсии между полами.

Полная модель "шкалы" может быть сравнена с полной моделью "общих эффектов" на основе теста разницы в k2 с двумя степенями свободы. Аналогично модель шкалы может быть сравнена с моделью, в которой не учитываются половые различия (k2 = 1.0), на основе теста разницы в ч2 с одной степенью свободы.

Перечисленные модели не являются полным списком всех возможных гнездовых моделей для полной модели половых различий. В рамках каждой из этих моделей возможно тестирование значимости генетических и средовых эффектов. На последнем этапе тестировалась значимость различных компонентов дисперсии: общих и уникальных для каждого из экспертов аддитивно-генетических и общесредовых влияний. Метод максимального правдоподобия использовался для оценки параметров в генетических моделях [37,38].

Таблица 1. Внутренняя согласованность шкал проблем опросников CBCL, YSR и TRF: сравнение американской выборки стандартизации [2 - 4] и российской выборки близнецов

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12